[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

Dame Jouanne a écrit:Ça a soulevé des contestations et je trouve personnellement cet nouvelle méthode sensée simplifier inexacte et contre productive.

Bon résumé de toute l'évolution de l'enseignement des mathématiques depuis 35 ans.

@Prezbo et @Dame_Jouanne,

Prezbo a écrit:
Un autre exemple très perturbant : il est devenu commun, en lycée, de voir des élèves qui face à une question du type placer les nombres décimaux sur une droite graduée, n'ont pas le réflexe de commencer par tracer la droite puis une graduation d'échelle constante, du type 1cm pour une unité. Si on leur demande de placer 1,2, puis 3,6, puis 4,1, par exemple, ils peuvent très bien laisser 1cm de 0 à 1,2, puis 1cm de 1,2 à 3,6, ainsi de suite. J'y vois un mélange de je-m'en-foutisme face à la rigueur et d'absence complète de sens géométrique et numérique élémentaires. Le prof demande de placer des valeurs sur une droite, ils les placent plus ou moins au comme ça vient sur la droite...

Dame Jouanne a écrit:
Même observation chez certains élèves : si ils ont un tableau de valeurs (par exemple différentes positions de la trajectoire d'un balle lancée) et doivent tracer le graphique de cette trajectoire, j'en ai toujours quelques uns qui tracent les axes et placent dessus toutes les valeurs du tableau à intervalles réguliers même si deux valeurs consécutives sont identiques. Ils obtiennent une belle droite proportionnelle. D'autres graduent bien mais tous les intervalles ne sont pas égaux. D'une manière générale, j'ai l'impression que les repères gradués et les axes n'ont aucun sens pour eux. D'ailleurs beaucoup hésitent entre abscisse et ordonnée et même quelques uns hésitent sur le sens d'horizontal C'est très perturbant, comme si les repères d'espace ne faisaient pas sens dans leur tête. Mais il y a aussi le je m'en foutisme face à ce qui demande un minimum de rigueur.

Je ne pense pas. Ce n'est pas un "m'en foutisme". Mais pourquoi sauront-ils faire? Je me souviens très bien comment ces choses étaient enseignées dans ma classe. En 6e, 5e et moitié 4e on plaçait toutes les graduations sur l'axe en partant de l'origine. Cela devait être propre, il fallait mettre 1 petit carreau = 1 unité = 1, il fallait préciser les "noms" des graduations. Deux ans et demi la même chose. En 4e l'unité (1) pouvait être représentée par plusieurs carreaux pour placer plus facilement les nombres rationnels et irrationnel. En 3e, les graduations pouvaient être mises à l'échelle et on pouvait faire par pas de 20, 10, 300 etc. Mais il fallait toujours placer toutes les graduations, tous les nombres sur ces graduations, la direction, l'origine et le nom de l'axe.

Que ce passe-t-il en France? Dès le 6e c'est un mic-mac pas possible : tout est enseigné, mêmes les axes imbriqués. Mais c'est enseigné de façon très superficielle, l'élève ne comprend pas et il ne reste rien dans sa tête. Chaque année on repart de zéro et chaque année c'est le même enseignement après lequel rien ne reste dans leurs têtes. En 3e les fonctions arrivent et certains b.a.ba. ne sont pas expliqués. Pire, les exemples dans les exercices (manuels, photocopies) comportent des erreurs. Par exemple on voit souvent que les axes ne sont pas nommés : https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48558&ordre=1
Un peu plus loin tout d'un coup on nomme les axes: https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48570&ordre=1
L'axe x on peut encore comprendre, mais c'est quoi ce mystérieux l'axe y? Et le point d'origine, où est il?
Ici l'élève est censé deviner que 1 carreau = 0,5 et que l'intersection des axes c'est (0;0) : https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48589&ordre=1
Ici (ligne 8) même moi je comprends rien : https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48612&ordre=1

Ou voilà un autre exemple où l'élève doit deviner qu'il s'agit des axes et que les nombres au-dessous de l'axe horizontal sont les noms des graduations et non les noms des espaces entre les graduations: https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48615&ordre=1

En résumé : il y a un énorme m'en foutisme dans le matériel pédagogique. Les élèves ne font que mimer ce m'en foutisme parce qu'il pensent que ces exemples sont bons et il faut faire de même.

P.S. j'ai eu plusieurs élèves qui ne comprenaient pas pourquoi l'axe des ordonnées est souvent nommé y. Ce n'était expliqué nul part.

P.P.S. la cerise sur cette énorme tarte : https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48629&ordre=1

Volubilys a écrit:
Je ne sais pas pourquoi il ne faut plus faire de soustraction actuellement, ni quel mal elle a fait au pédagogue des sciences de l'éducation, mais ça complexifie  grandement l'apprentissage des mathématiques.

Plus je progresse dans le métier plus je me dis que c'est typique des erreurs que nous faisons dans l'enseignement des mathématiques : en voulant bien faire, nous complexifions l'apprentissage.
Dans un autre thème (quoi que pas si éloigné), je prends l'apprentissage des nombres relatifs : 
comment peut-on en arriver à apprendre aux élèves à  transformer :
(+5) - (+3) en (+5) + (-3) pour effectuer le calcul ? (pour les éventuels non matheux : par l'autre méthode, c'est directement 5 - 3 = 2)
La méthode c'est transformer toutes les soustractions en additions, puis regrouper les termes positifs et négatifs chacun de leur côté, puis additionner les positifs d'un côté et les négatifs de l'autre, puis faire le calcul final. Je trouve cela hyper compliqué et peu logique. Je n'ai jamais travaillé comme cela. De plus, faire les opérations "de gauche à droite" est bien plus simple de tête, on reste plus souvent avec de petits nombres en tête (plutôt que de se retrouver à la fin avec un calcul du type : (+25) + (-33)).
L'ennui c'est que c'est la méthode des collègues... et je me retrouve avec des élèves en 4ème, des bons, qui ne savent pas calculer rapidement : 3 - 5 ...

cassiopella a écrit:Ou voilà un autre exemple où l'élève doit deviner qu'il s'agit des axes et que les nombres au-dessous de l'axe horizontal sont les noms des graduations et non les noms des espaces entre les graduations: https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48615&ordre=1

Dans cet exemple le nombre est associé à la barre qui est au-dessus, pas à une graduation. La confusion vient du fait que l'on représente une variable quantitative comme si elle était qualitative.

cassiopella a écrit:En résumé : il y a un énorme m'en foutisme dans le matériel pédagogique. Les élèves ne font que mimer ce m'en foutisme parce qu'il pensent que ces exemples sont bons et il faut faire de même.

Pour moi le problème c'est surtout que les programmes ne sont pas assez précis de ce côté-là: c'est ce qui fait que l'on se retrouve avec des manuels qui n'ont pas une progressivité satisfaisante alors qu'ils sont conformes aux programmes.

Tivinou a écrit:HS. Le dessin technique était mon cours préféré au collège et j'adorais mon prof de techno.

Pour revenir au sujet, ma fille en CM1 a MHM comme méthode de maths. Ça lui plaît, elle aime les maths et a l'esprit logique; mais je trouve le fichier désordonné et sans progression logique. Ceci dit, je ne suis pas PE. Que pensez-vous de cette "méthode"?

Oups, je suis désolée, je n'avais pas vu votre message.
Ça lui plaît, c'est une chose (et tant mieux), que ça lui apprenne les maths en est une autre. Tout est fait pour être séduisant, pas pour enseigner les maths (dans le guide MHM, on ne parle que trèèèèèès peu maths, mais beaucoup plaisir, ludique et éducation positive...)
Pour MHM en CP (je ne connais pas pour les autres niveaux), on perd un temps fou à faire faire joujou pour très peu d'enseignement des mathématiques, tout y est mélangé, brouillons, flou... On cache désespérément les maths derrière des activités diverses et variées... et encore si la méthode était faite dans les temps pourquoi pas (le programme est le programme après tout), mais il est absolument impossible  de la terminer sur le temps imparti, et bon nombres de PE avouent arriver à peine à en faire les 2/3 sur l'année, ce qui est très problématique à mon sens.

C'est marrant que vous parliez de droite graduée. Je me souviens de frises chronologiques réalises individuellement en primaire, au moins deux fois pour deux siècles différents, avec une ligne pour les règles, celle du dessous pour je ne sais quoi, une autre ligne pour les innovations technologiques. Peut-être une pour les guerres ? Bref, au moins 4 lignes, si ce n'est 5, à gtaduer comme il se doit, avec du "si deux carreaux" (Seyès) font 10 ans, où et-ce que tu places 1634 ?. Bref, une fois qu'on en avait bien bouffé, on savait faire.

Une frise chronologique??? mais quelle horreur! et dessiner à la main en plus? C'est un scandale! (oui, c'est pas beau les sarcasmes.)

Flo44 a écrit:

Volubilys a écrit:
Je ne sais pas pourquoi il ne faut plus faire de soustraction actuellement, ni quel mal elle a fait au pédagogue des sciences de l'éducation, mais ça complexifie  grandement l'apprentissage des mathématiques.

Plus je progresse dans le métier plus je me dis que c'est typique des erreurs que nous faisons dans l'enseignement des mathématiques : en voulant bien faire, nous complexifions l'apprentissage.
Dans un autre thème (quoi que pas si éloigné), je prends l'apprentissage des nombres relatifs : 
comment peut-on en arriver à apprendre aux élèves à  transformer :
(+5) - (+3) en (+5) + (-3) pour effectuer le calcul ?   (pour les éventuels non matheux : par l'autre méthode, c'est directement 5 - 3 = 2)
La méthode c'est transformer toutes les soustractions en additions, puis regrouper les termes positifs et négatifs chacun de leur côté, puis additionner les positifs d'un côté et les négatifs de l'autre, puis faire le calcul final. Je trouve cela hyper compliqué et peu logique. Je n'ai jamais travaillé comme cela. De plus, faire les opérations "de gauche à droite" est bien plus simple de tête, on reste plus souvent avec de petits nombres en tête (plutôt que de se retrouver à la fin avec un calcul du type : (+25) + (-33)).
L'ennui c'est que c'est la méthode des collègues... et je me retrouve avec des élèves en 4ème, des bons, qui ne savent pas calculer rapidement : 3 - 5 ...

Je suis d'accord pour ce qui est de la complexification des apprentissages. Maintenant pour faire ce que l'on appelait une règle de trois (terme tabou aujourd'hui) , il faut quasiment une page en utilisant des tableaux de proportionnalité (cours de mon fils de 5 ième)

Je ne trouve pas les derniers exemples pertinents. Où peut être le sont-ils dans un certain sens.

La règle de 3 est problématique.
Quand un élève arrive en 3eme, n'a rien compris à la proportionnalité et applique la règle de 3 dès qu'il voit un tableau, on peut se dire qu'il y a un problème et qu'il ne faut pas s'en servir avant que les élèves aient acquis une certaine compréhension de la proportionnalité.

Le temps dans l'apprentissage transformation 3-(+5) = 3+(-5) puis en 3-5 correspond à la différence entre l'acceptation d'une règle et la possibilité de sa compréhension.

Au temps, je pense qu'on peut réfléchir à supprimer une étape dans le second exemple et déplacer l'arbitraire, au temps dans le premier j'ai vu tellement d'horreur avec la règle de 3 (des sixièmes qui arrivent et ne comprennent rien à la proportionnalité si ce n'est qu'il faut multiplier ce machin par ce truc et diviser par le bidule) que je suis pour son interdiction avant la 3e.

Un aspect de l'étude TIMSS qui a été peu évoqué, c'est la disparition des très bons élèves à ces tests.
Les pédagocrates du ministère ont réussi leur coup, le nivellement par le bas, avec la complicité des fédérations de parents (pour lesquels école = garderie-lieu de vie, interdiction de faire travailler à la maison), et de certains syndicats enseignants.
Quant aux différentes méthodes évoquées par ci par là suivant les matières, pourquoi suivre aveuglément ce qui ne marche pas , même si c'est demandé par les IPR ? Si ceux-ci vous demandaient de vous jeter par le fenêtre, vous le feriez ??
Par exemple, pour le calcul de la vitesse, il est "interdit" d'utiliser la méthode du "point milieu" (point avant / point après le point courant) : cette "interdiction", je m'assois dessus !!

voyageur a écrit:Un aspect de l'étude TIMSS qui a été peu évoqué, c'est la disparition des très bons élèves à ces tests.
Les pédagocrates du ministère ont réussi leur coup, le nivellement par le bas, avec la complicité des fédérations de parents (pour lesquels école = garderie-lieu de vie, interdiction de faire travailler à la maison), et de certains syndicats enseignants.
Quant aux différentes méthodes évoquées par ci par là suivant les matières, pourquoi suivre aveuglément ce qui ne marche pas , même si c'est demandé par les IPR ? Si ceux-ci vous demandaient de vous jeter par le fenêtre, vous le feriez ??
Par exemple, pour le calcul de la vitesse, il est "interdit" d'utiliser la méthode du "point milieu" (point avant / point après le point courant) : cette "interdiction", je m'assois dessus !!

Je te rassure , tu n'es pas le seul. Mais est-ce normal de devoir ramer contre l'institution en individuel?

Anda91 a écrit:Je ne trouve pas les derniers exemples pertinents. Où peut être le sont-ils dans un certain sens.

La règle de 3 est problématique.
Quand un élève arrive en 3eme, n'a rien compris à la proportionnalité et applique la règle de 3 dès qu'il voit un tableau, on peut se dire qu'il y a un problème et qu'il ne faut pas s'en servir avant que les élèves aient acquis une certaine compréhension de la proportionnalité.

Le temps dans l'apprentissage transformation 3-(+5) = 3+(-5) puis en 3-5 correspond à la différence entre l'acceptation d'une règle et la possibilité de sa compréhension.

Au temps, je pense qu'on peut réfléchir à supprimer une étape dans le second exemple et déplacer l'arbitraire, au temps dans le premier j'ai vu tellement d'horreur avec la règle de 3 (des sixièmes qui arrivent et ne comprennent rien à la proportionnalité si ce n'est qu'il faut multiplier ce machin par ce truc et diviser par le bidule) que je suis pour son interdiction avant la 3e.

Qu'appelles-tu règle de trois ?
Pour ma part, la règle de trois, je ne l'ai jamais vue en classe. J'ai vu le calcul d'une quatrième proportionnelle dans un tableau en multipliant les deux nombres en diagonale et en divisant par le troisième... bien pratique pour gagner du temps en physique sans se poser de questions ni rédiger. Et quand mes profs plus âgés disaient "c'est juste une règle de trois", j'ai appliqué ce "produit en croix".

Mais j'ai fini par demander à une collègue âgée ce qu'était cette fameuse règle de trois, et en fait, ce qu'elle m'a expliqué, c'est une sorte de passage par l'unité :
3 kg coutent 5,1€
donc 1 kg coûte 5,1/3 euros
donc 7 kg coûte 5,1/3*7 euros

Bref, le genre de méthode qui justement oblige à donner du sens, contrairement au produit en croix...

Pat B a écrit:

Bref, le genre de méthode qui justement oblige à donner du sens, contrairement au produit en croix...

Voilà, bien résumé.
Pour le détail, lire ici : Proportionalité et règle de trois

J'ai vu le calcul d'une quatrième proportionnelle dans un tableau en multipliant les deux nombres en diagonale et en divisant par le troisième... bien pratique pour gagner du temps en physique sans se poser de questions ni rédiger.

Le calcul d'une quatrième proportionnelle peut se faire de bien des façons. La règle de 3 en est une, c'est la méthode que tu donnes dans cette citation. Wikipedia

Le problème de la règle de 3, c'est qu'elle tient de la formule magique avant qu'elle soit proprement démontrée. Je ne vois pas comment un élève peut saisir la proportionnalité s'il n'a vu que cela parce que ça simplifie le travail de tout le monde. On a une grosse perte de sens.

Bien que j'ai peu d'année dans le métier, on ne va pas se le cacher, je n'ai encore jamais vu un élève écrire des phrases pour appliquer cette règle et c'est bien MON problème. Je n'ai vu que des élèves arrivants et faisant ce calcul directement via un tableau, sans RIEN comprendre de ce qu'ils faisaient.

[quote="Flo44"]

Volubilys a écrit:

comment peut-on en arriver à apprendre aux élèves à  transformer :
(+5) - (+3) en (+5) + (-3) pour effectuer le calcul ?   (pour les éventuels non matheux : par l'autre méthode, c'est directement 5 - 3 = 2)
La méthode c'est transformer toutes les soustractions en additions, puis regrouper les termes positifs et négatifs chacun de leur côté, puis additionner les positifs d'un côté et les négatifs de l'autre, puis faire le calcul final. Je trouve cela hyper compliqué et peu logique. Je n'ai jamais travaillé comme cela. De plus, faire les opérations "de gauche à droite" est bien plus simple de tête, on reste plus souvent avec de petits nombres en tête (plutôt que de se retrouver à la fin avec un calcul du type : (+25) + (-33)).

Je crois que l'idée est de faire passer la notion de groupe commutatif sans le dire ( et c'est bien ça le problème ) :
on veut faire passer l'idée quelque part, que la soustraction n'existe pas et que seule l'addition de l'opposé existe avec ses propriétés ( notamment la commutativité ).
J'ai trouvé dans mes archives des manuels de 6eme-3eme du début des années 70 dans lesquels on assume cela et on explique clairement les propriétés avant de les utiliser. Mais l'objectif est clairement annoncé.

Darcos et la règle de trois avec du sens :
https://www.youtube.com/watch?v=zLYVN1vLeqk
On se demande comment Chatel vendait ses shampooings...
https://www.youtube.com/watch?v=W5SrTUQEngM
Pas à dire, on n'a que des cadors à la tête de ce ministère. Difficile dans ces conditions d'améliorer quoi que ce soit.

Volubilys a écrit:La soustraction est en passe de disparaître en CP, les dernières méthodes à la mode n'en font quasiment pas : "Maths au CP" de Accès n'en a aucune dans son cahier de l'élève, et MHM ne reconnaît même pas l'existence de problème où il faut avoir recours à une soustraction.
L'addition à trou (qui remplace la soustraction) est en effet un exercice de devinette où on essaie des nombres au pif pour beaucoup. Le top du top c'est addition posée à trou ayant des retenues... du grand art à faire en calcul réfléchi, alors que poser la soustraction est tellement plus simple arrivée là.
Je ne sais pas pourquoi il ne faut plus faire de soustraction actuellement, ni quel mal elle a fait au pédagogue des sciences de l'éducation, mais ça complexifie  grandement l'apprentissage des mathématiques. Car "enlever" et faire un "moins" se comprend aisément à 6 ans , alors que "enlever" et faire un "plus" c'est contre-intuitif (car si on enlève on ne peut pas avoir plus...logique... de l'importance du langage courant en maths). On confort alors  les élèves fragiles dans le fait que les maths ne sont pas logiques.

C'est juste.
Je fais faire des opérations à mon aîné en CE1 chaque jour durant les vacances. Il préfère l'addition à la soustraction. Je lui demande pourquoi. L'explication est qu'il n'a pas appris à poser l'opération. Sans entraînement, cela lui demande un effort. Clairement, elle a été délaissée. Je suis obligé de lui enseigner la technique. En fouillant sur internet, j'ai découvert que c'était la méthode anglo-saxonne que j'employais.

https://methodeheuristique.com/page-2/la-soustraction-posee/#:~:text=%E2%80%93%20le%20sens%20%E2%80%9Cenlever%E2%80%9D%20%3A,on%20enl%C3%A8ve%20une%20petite%20quantit%C3%A9.

"la technique pour la technique, cela n'a aucun sens." Je crois lire une cliché répété depuis que je suis dans l'enseignement avec les résultats qu'on connaît en langue.

C'est triste de constater que l'institution ne fasse pas son travail. Il est impossible d'avoir totalement confiance.

@Mathodor: merci pour la notation du "cube".

Anda91 a écrit:

J'ai vu le calcul d'une quatrième proportionnelle dans un tableau en multipliant les deux nombres en diagonale et en divisant par le troisième... bien pratique pour gagner du temps en physique sans se poser de questions ni rédiger.

Le calcul d'une quatrième proportionnelle peut se faire de bien des façons. La règle de 3 en est une, c'est la méthode que tu donnes dans cette citation. Wikipedia

Le problème de la règle de 3, c'est qu'elle tient de la formule magique avant qu'elle soit proprement démontrée. Je ne vois pas comment un élève peut saisir la proportionnalité s'il n'a vu que cela parce que ça simplifie le travail de tout le monde. On a une grosse perte de sens.

Bien que j'ai peu d'année dans le métier, on ne va pas se le cacher, je n'ai encore jamais vu un élève écrire des phrases pour appliquer cette règle et c'est bien MON problème. Je n'ai vu que des élèves arrivants et faisant ce calcul directement via un tableau, sans RIEN comprendre de ce qu'ils faisaient.

Je crains que wikipedia, sur ce point, ne soit pas très fiable, étant sans doute écrit par des gens, qui, comme toi et moi, n'ont jamais eu d'enseignement de la règle de trois, donc en ont déduit que c'était juste le produit en croix (qui revient au même). J'ai davantage confiance dans les souvenirs des collègues anciens qui ont appris la version "originale" de cette règle. Version que tu retrouves dans les archives de wikipedia de cette page, par ex à la date du 22 aout 2006... et qui a été modifiée depuis pour être conforme à la version "moderne" de cette "règle de trois". Mais je t'assure, quand, jeune prof, j'ai osé dire "règle de trois" pour mon produit en croix, je me suis fait incendier par mes collègues plus âgés, très agacés que je confonde les deux... et je ne suis certainement pas la seule à les avoir confondues vu les modifications de wikipedia, et désormais je suppose que tout le monde confond, et que beaucoup appellent "règle de trois" un simple "produit en croix".

Mais donc, j'insiste : non, la règle de trois, à la base, ce n'est pas du tout un produit en croix sans signification, astuce à apprendre par coeur... c'était au contraire une méthode certes très "codifiée" mais avec du sens, qui date d'avant les maths modernes, époque où on mettait les unités dans les calculs (là aussi, de beaux débats avec mes collègues âgés qui me reprochaient de ne pas les mettre, ayant moi-même appris qu'on ne met jamais d'unité dans les calculs... mais j'ai compris leur point de vue, je sais qu'ils ont raison au moins jusqu'en cinquième)

L'égalité des produits en croix, la règle de trois, c'est facile à démontrer aux élèves mais il faut être lucide même quand on le fait ils appliquent ensuite la méthode "bêtement", parce que ça marche. Est-ce un mal ?

ylm a écrit:L'égalité des produits en croix, la règle de trois, c'est facile à démontrer aux élèves mais il faut être lucide même quand on le fait ils appliquent ensuite la méthode "bêtement", parce que ça marche. Est-ce un mal ?

Je ne crois pas non plus... un automatisme n'est pas négatif.
D'autant plus qu'il sera utile en calcul littéral de lycée.

Disons que s'ils l'appliquent correctement et uniquement lorsqu'il y a proportionnalité, ça n'est pas un mal, au contraire : en lycée ça devient indispensable (mais c'est mieux s'ils en comprennent l'origine tout de même...).
Le souci c'est quand ils n'ont rien compris à ce qui se joue derrière et qu'ils font ça pour un tableau de valeurs d'une fonction par exemple... (oui, il y en a !)

Leclochard a écrit:

https://methodeheuristique.com/page-2/la-soustraction-posee/#:~:text=%E2%80%93%20le%20sens%20%E2%80%9Cenlever%E2%80%9D%20%3A,on%20enl%C3%A8ve%20une%20petite%20quantit%C3%A9.

"la technique pour la technique, cela n'a aucun sens." Je crois lire une cliché répété depuis que je suis dans l'enseignement avec les résultats qu'on connaît en langue.

C'est triste de constater que l'institution ne fasse pas son travail. Il est impossible d'avoir totalement confiance.

Il ne faut pas oublier que l'auteur de la MHM est inspecteur, pas enseignant, il n'a quasiment jamais enseigner (il a bossé au CNED, puis il est très vite devenu conseiller péda puis IEN) son job est de relayer les poncifs des sciences de l'éducation et le dogme. Il vit dans le chouette monde de la théorie déconnectée.
"Je construisais, ils testaient" dit-il...

Je ne comprends pas l'engouement pour cette méthode. Comme beaucoup je m'y suis penchée parce que tout le monde en parlait, j'ai lu, étais même tentée je l'avoue. Puis tout bêtement j'ai vu la masse de travail que cela demandait, le matériel à réunir, le nombre de photocopies de découpage, de jeux à plastifier et surtout l'impression de ne rien maîtriser d'exécuter un truc tout fait très enfermant. Donc même sans opinion pegagogique, le côté chronophage et energivore  fait peur. Et pourtant la collègue de CM2 s'est laisser prendre et beaucoup de collègues des écoles environnantes.

Je partage tout à fait ton avis et ton questionnement. Je pense que c'est car cette méthode répond très exactement à la demande institutionnelle, à la mode du ludique, du pas de fichier, du DIY... Et puis Pinel maitrise très bien la communication et les réseaux sociaux.
Et une fois que tu as passé toutes de vacances d'été à imprimer, plastifier et découper, difficile de tout mettre à la benne si tu te rends compte en octobre que c'est ingérable (soucis des coûts irrécupérable, pas envie d'avoir fait tout ça pour rien.... et après avoir passer des mois à chanter partout que ça allait être génial, ben tu vas disparaître en silence...)
Cependant, avec le premier confinement et la continuité pédagogique, sur les groupe FB et les forum, MHM a pris du plomb dans l'aile, car c'est déjà une usine à gaz en classe, mais c'est infaisable en distanciel. Et cette masse de jeu et de matériel collectif, c'est pas très protocole-compatible.

Volubilys a écrit:

Leclochard a écrit:

https://methodeheuristique.com/page-2/la-soustraction-posee/#:~:text=%E2%80%93%20le%20sens%20%E2%80%9Cenlever%E2%80%9D%20%3A,on%20enl%C3%A8ve%20une%20petite%20quantit%C3%A9.

"la technique pour la technique, cela n'a aucun sens." Je crois lire une cliché répété depuis que je suis dans l'enseignement avec les résultats qu'on connaît en langue.

C'est triste de constater que l'institution ne fasse pas son travail. Il est impossible d'avoir totalement confiance.

Il ne faut pas oublier que l'auteur de la MHM est inspecteur, pas enseignant, il n'a quasiment jamais enseigner (il a bossé au CNED, puis il est très vite devenu conseiller péda puis IEN) son job est de relayer les poncifs des sciences de l'éducation et le dogme. Il vit dans le chouette monde de la théorie déconnectée.
"Je construisais, ils testaient" dit-il...

Nicolas Pinel dont j'ai été camarade de classe au collège a une une formation universitaire en mathématiques, après avoir enseigné un peu en tant que PE, il a effectivement été très vite conseiller péda comme on dit. Il a su se positionner puisqu'il a bossé pour des missions. La question que je me pose est la suivante : "Comment quelqu'un comme lui qui est passé par une classe prépa avec l'effort que ça implique a pu-t-il proposer aux jeunes ce qu'il s'est refusé à lui-même à savoir : jouer à faire des maths ?"

maikreeeesse a écrit:Ne pas rigoler et cela n'explique sûrement pas la disparition de la soustraction mais à l'IUFM en 99,on nous avait expliqué que la soustraction, le manque la perte était très violent pour un enfant qui refuse de perdre une partie de lui. Eh oui.

+1
Nous sommes passés dans les mêmes mains, j'allais justement faire la même remarque. Et même si, j'ai considéré depuis le début que c'était une théorie fumeuse à la mode psy, et bien je suis toujours attentif dès que je dois parler de soustraction ou de division car on nous a aussi expliqué le lien entre la douleur des enfants dont les parents se séparent et la division. J'ai toujours peur d'avoir un élève pour qui c'est douloureux... C'est fou comme c'est encré en moi alors qu'en 25 ans je n'ai jamais vu un élève qui avait la phobie des soustractions ou des divisions...

Ces opérations sont belles, c'est dans mon esprit comme une construction de fonction inverse, une recherche d'antécédent, une factorisation, une racine carrée, etc... cela fait appelle à nos capacités mathématiques où on confronte l'automatisme et le contrôle de notre esprit, on peut retrouver ce même petit plaisir quand on compte à rebour... quand on récite l'alphabet à l'envers.
Thierry Lhermitte (qui est toujours très intéressant dans ses interviews à la radio) disait que pour lui la meilleure méthode pour retenir un texte, c'était de l'apprendre à l'endroit puis à l'envers, cela calme tout de suite ceux qui aimerait qu'il évoque le côté psychanalytique du personnage qu'il doit incarner... Et il remet les choses dans l'ordre, apprendre un texte c'est aussi du boulot, et quand il est bien fait c'est beau ! Apprendre une poésie, oui c'est difficile, mais c'est beau de se rendre compte qu'on a réussi ! Et plus on réussi plus c'est facile. Si bien qu'apprendre 20 poésies c'est plus facile qu'en apprendre 2 ou 3...
Tout comme apprendre toutes les tables c'est plus facile qu'apprendre uniquement les tables de 1 à 6 par exemple (vive la différenciation : autre maladie de l'EN, la vraie différenciation c'est construire une rampe d'accès pour les personnes à mobilité réduite, mais dans l'EN nationale la rampe n'est pas aux normes ou bien elle arrive 40 cm plus bas que le seuil de la porte et puis c'est déjà bien mon petit... c'est vrai que ce pauvre petit a du mérite de grimper une rampe qui visiblement arrive contre un mur).

Je ne peux pas m'empêcher de faire un lien analogue à celui évoqué par maikreeeesse, en France, nous avons toujours une vision archaïque du handicap, on a toujours voulu caché le trisomique, accusé de tous les maux les mamans d'autistes, etc... C'est encré en nous, nous sommes persuadés qu'un dys ne peut pas réussir comme les autres, qu'un élève au QI "faible" restera avec des résultats faibles c'est dans l'ordre des choses c'est un ordre "naturel". On prédit que tel élève ne réussira pas et cela se réalise ce qui prouve qu'on avait raison, ce qui prouve aussi que la vision française est très mauvaise.