[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

maikreeeesse a écrit:Ne pas rigoler et cela n'explique sûrement pas la disparition de la soustraction mais à l'IUFM en 99,on nous avait expliqué que la soustraction, le manque la perte était très violent pour un enfant qui refuse de perdre une partie de lui. Eh oui.

+1
Nous sommes passés dans les mêmes mains, j'allais justement faire la même remarque. Et même si, j'ai considéré depuis le début que c'était une théorie fumeuse à la mode psy, et bien je suis toujours attentif dès que je dois parler de soustraction ou de division car on nous a aussi expliqué le lien entre la douleur des enfants dont les parents se séparent et la division. J'ai toujours peur d'avoir un élève pour qui c'est douloureux... C'est fou comme c'est encré en moi alors qu'en 25 ans je n'ai jamais vu un élève qui avait la phobie des soustractions ou des divisions...

Ces opérations sont belles, c'est dans mon esprit comme une construction de fonction inverse, une recherche d'antécédent, une factorisation, une racine carrée, etc... cela fait appelle à nos capacités mathématiques où on confronte l'automatisme et le contrôle de notre esprit, on peut retrouver ce même petit plaisir quand on compte à rebour... quand on récite l'alphabet à l'envers.
Thierry Lhermitte (qui est toujours très intéressant dans ses interviews à la radio) disait que pour lui la meilleure méthode pour retenir un texte, c'était de l'apprendre à l'endroit puis à l'envers, cela calme tout de suite ceux qui aimerait qu'il évoque le côté psychanalytique du personnage qu'il doit incarner... Et il remet les choses dans l'ordre, apprendre un texte c'est aussi du boulot, et quand il est bien fait c'est beau ! Apprendre une poésie, oui c'est difficile, mais c'est beau de se rendre compte qu'on a réussi ! Et plus on réussi plus c'est facile. Si bien qu'apprendre 20 poésies c'est plus facile qu'en apprendre 2 ou 3...
Tout comme apprendre toutes les tables c'est plus facile qu'apprendre uniquement les tables de 1 à 6 par exemple (vive la différenciation : autre maladie de l'EN, la vraie différenciation c'est construire une rampe d'accès pour les personnes à mobilité réduite, mais dans l'EN nationale la rampe n'est pas aux normes ou bien elle arrive 40 cm plus bas que le seuil de la porte et puis c'est déjà bien mon petit... c'est vrai que ce pauvre petit a du mérite de grimper une rampe qui visiblement arrive contre un mur).

Je ne peux pas m'empêcher de faire un lien analogue à celui évoqué par maikreeeesse, en France, nous avons toujours une vision archaïque du handicap, on a toujours voulu caché le trisomique, accusé de tous les maux les mamans d'autistes, etc... C'est encré en nous, nous sommes persuadés qu'un dys ne peut pas réussir comme les autres, qu'un élève au QI "faible" restera avec des résultats faibles c'est dans l'ordre des choses c'est un ordre "naturel". On prédit que tel élève ne réussira pas et cela se réalise ce qui prouve qu'on avait raison, ce qui prouve aussi que la vision française est très mauvaise.

Je ne sais pas si je poste ce message au bon endroit, mais je voulais vous faire part d'une expérience personnelle concernant les Mathématiques. Pendant le premier confinement, j'ai gardé l'enfant d'une amie qui travaille à l'hôpital pendant 15 jours (le temps de trouver un système de garde plus adéquate) . Son fils, Paul, est dans une classe d'un double niveau CE2-CM1.
Je l'ai aidé à travailler pendant cette période et aussi pendant l'été. Son professeur a envoyé à toute la classe de nombreux documents, messages... Je ne critique absolument pas son travail (Il a fait avec les moyens du bord et dans l'urgence comme tous)....
J'ai été très surprise par la méthode employée par Paul pour résoudre de simples exercices... Il ne faisait pas de soustractions mais des dessins avec des segments... Exemple: j'ai 34 euros dans ma poche, j'en donne 28 à une copine. Combien me reste-t-il? Il dessinait des segments... Paul était incapable de poser une simple soustraction ...
Nous avons cuisiné ensemble, et pour faire des dosages et des pesées (ma balance ne fait pas la tare) , il fallait faire des soustractions... Il n'arrivait pas à la faire sans faire ces dessins de segments...
J'ai été bien embêtée pour l'aider à faire ces Maths...Idem lorsque nous avons regardé la chaine Lumni en suivant les recommandations de son professeur....

Je ne sais pas si les "segments" dont tu parles ont à voir avec les schémas en barre qui figurent dans la méthode de Singapour (et dans les manuels du GRIP) mais dans ces méthodes, on commence par dessiner ces barres pour savoir qu'il faut recourir à la soustraction, et ensuite on effectue la soustraction posée. C'est vraiment bizarre.
Mais je confirme qu'il y a vraiment des "méthodes" de maths assez surprenantes en élémentaire. Je trouve que la liberté pédagogique devrait s'arrêter où commence la liberté légitime pour un élève d'acquérir un savoir raisonnablement "standard".

Verdurette a écrit:Je ne sais pas si les "segments" dont tu parles ont à voir avec les schémas en barre qui figurent dans la méthode de Singapour (et dans les manuels du GRIP) mais dans ces méthodes, on  commence par  dessiner ces barres pour savoir qu'il faut recourir à la soustraction, et ensuite on effectue la soustraction posée. C'est vraiment bizarre.
Mais je confirme qu'il y a vraiment des "méthodes" de maths assez surprenantes en élémentaire. Je trouve que la liberté pédagogique devrait s'arrêter où commence la liberté légitime pour un élève d'acquérir un savoir raisonnablement "standard".  

@Verdurette,

Oui je pense que tu as raison, il s'agissait de schémas en barre... Mais Paul ne savait pas faire une simple soustraction du type 38 - 12 sans faire ce schéma.... Du coup, je lui ai fait faire de simples soustractions sans schéma (sous forme un peu ludique en faisant la cuisine)... Il a été bien surpris de réussir à les faire.

C'est la méthode que l'on retrouve dans MHM et Maths au de Accès, c'est dérivé de la typologie Vergnaud et de Singapour mais sans passage au calcul. Concrètement cela traduit une situation de soustraction en addition. Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...
C'est d'ailleurs un cercle vicieux : les pédagogues partent du principe que les élèves n'ont pas accès à l'abstraction qu'il faut la construire avec une long passage par la manipulation et la représentation, mais au final cela prend tellement de temps qu'ils n'ont plus le temps pour l'abstraction et l'entraînement que cela requière, donc quand les élèves reverront la même notion l'année suivante, ils n'auront pas plus construit l'abstraction et il faudra reprendre par de la manipulation... bilan, en CE2, il ne savent pas tellement plus faire un calcul qu'en CP, ils sont enfermés dans la manipulation et les schémas...

Pour la petite histoire, au début CP, mes élèves réussissent mieux les soustractions que les additions.

Volubilys a écrit:C'est la méthode que l'on retrouve dans MHM et Maths au de Accès, c'est dérivé de la typologie Vergnaud et de Singapour mais sans passage au calcul. Concrètement cela traduit une situation de soustraction en addition. Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...
C'est d'ailleurs un cercle vicieux : les pédagogues partent du principe que les élèves n'ont pas accès à l'abstraction qu'il faut la construire avec une long passage par la manipulation et la représentation, mais au final cela prend tellement de temps qu'ils n'ont plus le temps pour l'abstraction et l'entraînement que cela requière, donc quand les élèves reverront la même notion l'année suivante, ils n'auront pas plus construit l'abstraction et il faudra reprendre par de la manipulation... bilan, en CE2, il ne savent pas tellement plus faire un calcul qu'en CP, ils sont enfermés dans la manipulation et les schémas...

Pour la petite histoire, au début CP, mes élèves réussissent mieux les soustractions que les additions.

@Volubilys,

Merci pour ta réponse et ton explication. Le pire dans tout cela, c'est que ¨Paul traçait des segments (c'était extrêmement confus dans sa tête et sur la feuille) et non des barres donc cela ressemblait plus à des graduations sur un segment qu'aux explications trouvées sur Internet.... Je comprends vraiment que certains parents soient perdus pour aider leurs enfants pendant le confinement

Cassandrine a écrit:

Volubilys a écrit:C'est la méthode que l'on retrouve dans MHM et Maths au de Accès, c'est dérivé de la typologie Vergnaud et de Singapour mais sans passage au calcul. Concrètement cela traduit une situation de soustraction en addition. Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...
C'est d'ailleurs un cercle vicieux : les pédagogues partent du principe que les élèves n'ont pas accès à l'abstraction qu'il faut la construire avec une long passage par la manipulation et la représentation, mais au final cela prend tellement de temps qu'ils n'ont plus le temps pour l'abstraction et l'entraînement que cela requière, donc quand les élèves reverront la même notion l'année suivante, ils n'auront pas plus construit l'abstraction et il faudra reprendre par de la manipulation... bilan, en CE2, il ne savent pas tellement plus faire un calcul qu'en CP, ils sont enfermés dans la manipulation et les schémas...

Pour la petite histoire, au début CP, mes élèves réussissent mieux les soustractions que les additions.

@Volubilys,

Merci pour ta réponse et ton explication. Le pire dans tout cela, c'est que ¨Paul traçait des segments (c'était extrêmement confus dans sa tête et sur la feuille)  et non des barres donc cela ressemblait plus à des graduations sur un segment qu'aux explications trouvées sur Internet.... Je comprends vraiment que certains parents soient perdus pour aider leurs enfants pendant le confinement

En fait, pas seulement pendant le confinement. Je soupçonne l'EN de changer perpétuellement les méthodes pour que les parents/grand-parents ne puissent pas aider.

En revenant aux soustractions, j'ai appris avec la "méthode traditionnelle" (appelée ainsi dans le lien mis plus haut) mes parents aussi et mes grands parents aussi... (on a retrouvé les comptes de ma grand-mère maternelle (née en 1926), après son décès en 2007, avec des soustractions "traditionnelles") Bref, durant mon apprentissage, j'ai pu être aidée par mes proches. Aujourd'hui c'est difficile puisque les méthodes sont différentes : on risque d'embrouiller encore davantage le gamin.

Volubilys a écrit:C'est la méthode que l'on retrouve dans MHM et Maths au de Accès, c'est dérivé de la typologie Vergnaud et de Singapour mais sans passage au calcul. Concrètement cela traduit une situation de soustraction en addition. Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...
C'est d'ailleurs un cercle vicieux : les pédagogues partent du principe que les élèves n'ont pas accès à l'abstraction qu'il faut la construire avec une long passage par la manipulation et la représentation, mais au final cela prend tellement de temps qu'ils n'ont plus le temps pour l'abstraction et l'entraînement que cela requière, donc quand les élèves reverront la même notion l'année suivante, ils n'auront pas plus construit l'abstraction et il faudra reprendre par de la manipulation... bilan, en CE2, il ne savent pas tellement plus faire un calcul qu'en CP, ils sont enfermés dans la manipulation et les schémas...

Pour la petite histoire, au début CP, mes élèves réussissent mieux les soustractions que les additions.

C'est exactement le sentiment que j'ai eu avec le problème que je citais plus haut :
- 32 voitures sont transportées dans des wagons. Dans chaque wagon, on peut mettre 5 voitures. Combien faut-il de wagons pour transporter toutes les voitures ?
Un CE2 devrait le résoudre en faisant 32:5=6r2 donc 7 wagons et là, on attendait visiblement un schéma de wagons jusqu'à arriver aux 7 ; il me semble qu'effectivement il faut avancer vers l'abstraction, notamment à un âge où on doit apprendre à manipuler des nombres beaucoup plus grands.

Bouboule a écrit:
C'est exactement le sentiment que j'ai eu avec le problème que je citais plus haut :
- 32 voitures sont transportées dans des wagons. Dans chaque wagon, on peut mettre 5 voitures. Combien faut-il de wagons pour transporter toutes les voitures ?
Un CE2 devrait le résoudre en faisant 32:5=6r2 donc 7 wagons et là, on attendait visiblement un schéma de wagons jusqu'à arriver aux 7 ; il me semble qu'effectivement il faut avancer vers l'abstraction, notamment à un âge où on doit apprendre à manipuler des nombres beaucoup plus grands.

Est-ce la façon officielle d'écrire une division euclidienne au primaire?
Parce qu'encore en troisième, je me bats comme une malheureuse pour qu'ils n'écrivent plus ça mais: 32=6x5+2 avec 2<5.

Floria Tosca a écrit:

Bouboule a écrit:
C'est exactement le sentiment que j'ai eu avec le problème que je citais plus haut :
- 32 voitures sont transportées dans des wagons. Dans chaque wagon, on peut mettre 5 voitures. Combien faut-il de wagons pour transporter toutes les voitures ?
Un CE2 devrait le résoudre en faisant 32:5=6r2 donc 7 wagons et là, on attendait visiblement un schéma de wagons jusqu'à arriver aux 7 ; il me semble qu'effectivement il faut avancer vers l'abstraction, notamment à un âge où on doit apprendre à manipuler des nombres beaucoup plus grands.

Est-ce la façon officielle d'écrire une division euclidienne au primaire?
Parce qu'encore en troisième, je me bats comme une malheureuse pour qu'ils n'écrivent plus ça mais: 32=6x5+2 avec 2<5.

En passant: la façon «officielle» d'écrire la division est sous forme de fraction. Les deux-points servent autant que je sache à indiquer des rapports, l'obèle (le petit nom de '÷') est à éviter. Sur la notation et l'obèle, la video de Mickael Launay est intéressante:

Volubilys a écrit:Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...

En théorie, la schématisation par la méthode des blocs est déjà une abstraction: on commence par dessiner des alignements de pommes par exemple (si le problème porte sur les pommes) et on abstrait par un simple trait continu, ce qui a pour effet d'empêcher le décomptage et d'obliger le passage par l'opération.

Je recommande cet article de 2009 pour avoir une vision un peu large de la méthode:
https://www.researchgate.net/publication/232472405_The_Model_Method_Singapore_Children%27s_Tool_for_Representing_and_Solving_Algebraic_Word_Problems

ycombe a écrit:

Volubilys a écrit:Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...

En théorie, la schématisation par la méthode des blocs est déjà une abstraction: on commence par dessiner des alignements de pommes par exemple (si le problème porte sur les pommes) et on abstrait par un simple trait continu, ce qui a pour effet d'empêcher le décomptage et d'obliger le passage par l'opération.

Je recommande cet article de 2009 pour avoir une vision un peu large de la méthode:
https://www.researchgate.net/publication/232472405_The_Model_Method_Singapore_Children%27s_Tool_for_Representing_and_Solving_Algebraic_Word_Problems

J'avoue, je vous crois sur parole, pour toute cette théorie, je n'ai lu que les livres du maîtres des méthodes que j'ai présentées. Je ne fonctionne pas comme ça en classe.

Volubilys a écrit:

ycombe a écrit:

Volubilys a écrit:Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...

En théorie, la schématisation par la méthode des blocs est déjà une abstraction: on commence par dessiner des alignements de pommes par exemple (si le problème porte sur les pommes) et on abstrait par un simple trait continu, ce qui a pour effet d'empêcher le décomptage et d'obliger le passage par l'opération.

Je recommande cet article de 2009 pour avoir une vision un peu large de la méthode:
https://www.researchgate.net/publication/232472405_The_Model_Method_Singapore_Children%27s_Tool_for_Representing_and_Solving_Algebraic_Word_Problems

J'avoue, je vous crois sur parole, pour toute cette théorie, je n'ai lu que les livres du maîtres des méthodes que j'ai présenté. Je ne fonctionne pas comme ça en classe.

À lire ça, je ne sais pas si j'ai été très clair. Dans le bouquin de présentation de la méthode, on commence par résoudre (en CP) en dessinant les objets alignés. Puis on abstrait par des boites, puis on ne fait plus que les barres.

Une fois qu'on a vu tous les cas (partie tout, comparaison, je ne sais plus quoi...) il s'agit de reconnaître le modèle qui s'applique. Et après on peut passer à plus compliqué (Grade 5 => CM2):


(On donne ça à nos 3e pour rire ? Traduction:

À elles deux, Anne et Béa possèdent 57€ tandis qu'Anne et Cendrine possèdent ensemble 131€. Cendrine étant trois fois plus riche que Béa, combien possède Anne ?

)

Le passage à la résolution par l'algèbre est plus facile après.

Mathador a écrit:

cassiopella a écrit:Ou voilà un autre exemple où l'élève doit deviner qu'il s'agit des axes et que les nombres au-dessous de l'axe horizontal sont les noms des graduations et non les noms des espaces entre les graduations: https://mep-outils.sesamath.net/manuel_numerique/diapo.php?atome=48615&ordre=1

Dans cet exemple le nombre est associé à la barre qui est au-dessus, pas à une graduation. La confusion vient du fait que l'on représente une variable quantitative comme si elle était qualitative.

A non, cela ne va pas du tout! On ne met pas les étiquettes entre les graduations. Cela n'a rien avoir avec les variables quantitatives et qualitatives. Quand on fait le graphique avec les barres, les graduations sont au milieu de la barre. La seule façon d'obtenir ce graphique est de le faire sous Excel, puis déplacer les étiquettes à l'aide de la souris. Ce dessin c'est à la sauce de l'intervalle de fluctuation. Cela n'existe pas, cela n'a pas de sens mathématique. Pourquoi ne pas faire le vrai graphique de la fonction de masse et la fonction de répartition? Ce n'est pas sorcier, les élèves comprennent bien, à condition de faire le chapitre sur les fonctions avant. Là, le chapitre vient après le chapitre des fonctions.

Volubilys a écrit:C'est la méthode que l'on retrouve dans MHM et Maths au de Accès, c'est dérivé de la typologie Vergnaud et de Singapour mais sans passage au calcul. Concrètement cela traduit une situation de soustraction en addition. Cette schématisation est l'apha et l'oméga de la résolution de problème en ce moment, on n'apprend pas à traduire les situations en langage mathématique mais à la représenter sous forme de schéma, dans le processus manipulation-représentation-abstraction, où l'abstraction est réduite à peau de chagrin...
C'est d'ailleurs un cercle vicieux : les pédagogues partent du principe que les élèves n'ont pas accès à l'abstraction qu'il faut la construire avec une long passage par la manipulation et la représentation, mais au final cela prend tellement de temps qu'ils n'ont plus le temps pour l'abstraction et l'entraînement que cela requière, donc quand les élèves reverront la même notion l'année suivante, ils n'auront pas plus construit l'abstraction et il faudra reprendre par de la manipulation... bilan, en CE2, il ne savent pas tellement plus faire un calcul qu'en CP, ils sont enfermés dans la manipulation et les schémas...

Pour la petite histoire, au début CP, mes élèves réussissent mieux les soustractions que les additions.

@Volubilys, merci pour les explications. Mais pourquoi ils veulent toujours inventer la roue??? Pourquoi refusent-ils les méthodes qui existent et qui fonctionnent?

Ce qui me perturbe avec cette méthode, c'est sa popularité. Pourquoi les PE la testent en masse tout en boudant complétement la méthode Singapour, alors que tout le monde parle de la méthode Singapour comme quelque chose d'efficace?

Les plus illogiques sont les mathématiciens qui enseignent aux PE. J'ai une connaissance à Strasbourg. Elle enseigne dans la formation qui préparent les PEs. Elle est mathématicienne, d'origine russe et a enseigné en Russie (collège), elle s'investit énormément auprès des enfants doués. Mais mais mais...  Les manuels de GRIP (Compter Calculer) : ne connait pas et ne veut pas savoir ce que c'est. La méthode Singapour : jamais ouvert sous prétexte que La Librairie des Écoles a mal traduit les manuels. Les manuels Singapour en anglais sont inutilisables pour elle. Elle dit que les manuels russes de Moro (enseignement classique, ressemble à la méthode Singapour) sont meilleurs que Peterson (ressemble à la méthode Cap Maths). Mais parmi les méthodes françaises elle préfère Cap Maths. D'après elle les problèmes  à l'école primaire viennent de la formation insuffisante des PE et... des PEs qui choisissent les méthodes sans lire le livre d'accompagnement qui explique la méthode. Bref, les PEs sont des paresseux. Il ne lui vient pas à l'idée que peut-être la méthode est mal expliquée, chronophage, usine à gaz etc.

Question à tous ceux qui ont ouvert mon fichier (la traduction des chapitres sur les fonctions) : pas de commentaires?

En passant: la façon «officielle» d'écrire la division est sous forme de fraction. Les deux-points servent autant que je sache à indiquer des rapports, l'obèle (le petit nom de '÷') est à éviter. Sur la notation et l'obèle, la video de Mickael Launay est intéressante

Oui pour être plus précis Mickael Launay dit qu'il faut l'éviter sauf à l'école tant qu'on n'a pas encore la maîtrise des fractions. Et il parle bien de la multiplication implicite dans
2 (2+1) et au niveau 5ème on n'écrira plutôt : 6 ÷ 2 x (2+1) et alors il n'y a pas d'ambiguité on doit effectuer de gauche à droite. Si on retire le "x", je suis du même avis que Launay, on rentre dans une écriture qui est déconseillée et non officielle.
La vidéo est très intéressante merci. C'est vrai qu'il est aussi agréable à écouter qu'à lire. Il nous rappelle agréablement que les maths c'est sympa.

cassiopella a écrit:
Question à tous ceux qui ont ouvert mon fichier (la traduction des chapitres sur les fonctions) : pas de commentaires?

Je n'ai pas vu passer le fichier. Tu peux redonner le lien ?

Floria Tosca a écrit:Est-ce la façon officielle d'écrire une division euclidienne au primaire?
Parce qu'encore en troisième, je me bats comme une malheureuse pour qu'ils n'écrivent plus ça mais: 32=6x5+2 avec 2<5.

C'est une bonne question, franchement je pense qu'il n'y a rien d'officiel car je vois de tout et il faut faire avec...

Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de se battre contre une notation apprise, du moment qu'elle est utilisée correctement :

32 : 5 = 6 R 2 ne me dérange pas, on comprend bien ce que cela signifie
J'aime bien
32 : 5 = { Q=6 R=2 (j'écris les 2 égalités l'une en dessous l'autre)
Le problème avec 32 = 6x5 + 2 c'est qu'on ne devine pas au premier coup d'oeil que le diviseur est 5 et si on doit toujours ajouter 2<5 pour le montrer cela devient lourd et écrire en ligne une multiplication pour communiquer le résultat d'une division euclidienne je trouve que c'est contre-productif.

Je pense qu'une notation officielle (partagée par tous serait bien utile). J'ai aussi entendu dire que le signe ":" était réservé à la division décimale et le "÷" désignait une division euclidienne, je me demande si c'est vrai ou pas...

cassiopella a écrit:@Volubilys, merci pour les explications. Mais pourquoi ils veulent toujours inventer la roue??? Pourquoi refusent-ils les méthodes qui existent et qui fonctionnent?

Ce qui me perturbe avec cette méthode, c'est sa popularité. Pourquoi les PE la testent en masse tout en boudant complétement la méthode Singapour, alors que tout le monde parle de la méthode Singapour comme quelque chose d'efficace?

Parce que la pédagogie est complètement idéologisée dans notre pays : ce qui compte, ce n'est pas l'efficacité, mais les concepts prétendument philosophiques qui peuvent y être rattachés.

Les PE t'en ont donné un exemple avec la soustraction (voire la division) soi-disant source de souffrances pour les CP - CE1 à cause de la cruauté de l'idée de séparation.
C'est aussi ce qui a drastiquement réduit la aplce des exercices d'entraînement, qui génèrent les précieux automatismes : les automatismes, c'est mal (parce que ça rappelle le travail à la chaîne ?), donc ça ne va pas.
L'apprentissage par cœur aux oubliettes (alors que les tables de multiplication ou les dates d'histoire, c'est quand même mieux de les connaître).

L'apprentissage par cœur, les automatismes, c'est pas rigolo, ça fait ringard, et employer les méthodes de nos grands-parents (qui ont marché !) ce n'est pas compatible avec le jeunisme ni avec le culte du mouvement perpétuel.

En lecture, la méthode syllabique, notoirement plus efficace que les devinettes de la méthode globale, a été vilipendée par l'ensemble du corps d'inspection, pour des raisons purement idéologiques : le b-a ba, c'était "pas intéressant", "pas intelligent", "dénué de sens" (oui, nos grands prêcheurs savent également déterminer ce qui "a du sens" et ce qui "n'en a pas"), voire... pétainiste.

Un livre comme celui de Marc le Bris (et vos enfants ne sauront ni lire... ni compter) est intéressant, car l’auteur raconte comment, dans les années 70, il est sorti de l'école normale parfaitement convaincu de toutes cette "philosophie" de pédagogie qui promettait monts et merveilles : pédagogies actives, élève qui construit son savoir, automatismes à bannir car pas épanouissants"... et comment, au fil des ans, force a été de constater que ses élèves s'en sortaient moins bien, au collège, que ceux des instituteurs plus âgés, "ringards" et chevronnés.

Mais ce discours n'est pas encore admis dans toutes les sphères de l'EN, loin s'en faut.

cassiopella a écrit:
@Volubilys, merci pour les explications. Mais pourquoi ils veulent toujours inventer la roue??? Pourquoi refusent-ils les méthodes qui existent et qui fonctionnent?

Ce qui me perturbe avec cette méthode, c'est sa popularité. Pourquoi les PE la testent en masse tout en boudant complétement la méthode Singapour, alors que tout le monde parle de la méthode Singapour comme quelque chose d'efficace?

Les plus illogiques sont les mathématiciens qui enseignent aux PE. J'ai une connaissance à Strasbourg. Elle enseigne dans la formation qui préparent les PEs. Elle est mathématicienne, d'origine russe et a enseigné en Russie (collège), elle s'investit énormément auprès des enfants doués. Mais mais mais...  Les manuels de GRIP (Compter Calculer) : ne connait pas et ne veut pas savoir ce que c'est. La méthode Singapour : jamais ouvert sous prétexte que La Librairie des Écoles a mal traduit les manuels. Les manuels Singapour en anglais sont inutilisables pour elle. Elle dit que les manuels russes de Moro (enseignement classique, ressemble à la méthode Singapour) sont meilleurs que Peterson (ressemble à la méthode Cap Maths). Mais parmi les méthodes françaises elle préfère Cap Maths.

La méthode de Singapour  (la presque vrai, pas le massacre qui en a été fait récemment) est peu utilisée car elle ne suit pas les programmes, pareil pour la méthode "Compter-Calculer" du grip.  (j'ai utilisé la première version de la librairie des écoles et je m'appuie maintenant sur la méthode du grip, j'ai donc mis sérieusement le nez dedans.)
La méthode de Singapour et celle du Grip enseignent les 4 opérations dès la première années/CP, on enseigne les notions explicitement, graduellement, en manipulant juste ce qu'il faut pour comprendre avant de représenter et surtout d'aller dans le langage mathématiques. (on ne manipule pas pour cacher que ce sont des maths, mais pour monter ce que sont les maths.)

D'après elle les problèmes  à l'école primaire viennent de la formation insuffisante des PE et... des PEs qui choisissent les méthodes sans lire le livre d'accompagnement qui explique la méthode. Bref, les PEs sont des paresseux. Il ne lui vient pas à l'idée que peut-être la méthode est mal expliquée, chronophage, usine à gaz etc.

Le souci c'est que les livres du maître des méthodes récentes n'expliquent pas leur méthode. Ils expliquent que la méthode est  dans les clous des programmes, et dans les derniers dogmes à la mode (faire aimer les maths avec de la pédagogie/psychologie positive, faire beaucoup de jeux et de manipulation, puis travailler les schémas et faire peu d'abstraction, faire résoudre des problèmes relevant des 4 types d'opérations (mais sans travailler autre chose que l'addition pendant 1 an 1/2) et beaucoup BEAUCOUP de calcul mental. Avec 10 points bonus à chaque fois qu'ils arrivent à caser/citer le rapport Villani Torossian quelque part.  
Au final, ces livres du maître racontent tous la même chose! (J'ai vérifié avec d'autres méthodes en ma possession: Archimaths, Maths tout terrain... Elles racontent toutes la même chose ou presque!)
Vous ne saurez rien de la didactique des maths utilisées, des choix de progression, de la place des divers composants, ni de la théorie derrière ces choix... Bref, on ne vous parlera pas de maths, ni de ce qui différenties cette méthode des autres. C'est à l'enseignant d'analyser les activités proposées pour déduire les théories mathématiques utilisées... mais pour des PE qui ignorent l'existence même de la réforme des maths modernes et qui pensent que si on ne fait que l'addition en CP c'est car c'est trop difficile de faire plus, qu'est-ce que vous voulez qu'ils analysent?

pseudo-intello a écrit:
L'apprentissage par cœur, les automatismes, c'est pas rigolo, ça fait ringard, et employer les méthodes de nos grands-parents (qui ont marché !) ce n'est pas compatible avec le jeunisme ni avec le culte du mouvement perpétuel.

On vous sortira un graphique montrant que les personnes les plus nulles en maths sont celles qui ont plus de 60~70 ans, prouvant que les vieilles méthodes étaient très mauvaises, comparant sans honte des enfants de 10 ans ou des ados de 14 ans, encore à l'école, avec des personnes sorties du système scolaire depuis plus de 40 ou 50 ans...
(Cette technique pleine de mauvaise foi est très courante pour la lecture, où on adore vous sortir les stat de l'illettrisme par groupe d'âge)

Je ne crois pas au bon vieux temps, par contre je constate les changements fondamentaux dans les méthodes et les exigences...

Volubilys a écrit:
On vous sortira un graphique montrant que les personnes les plus nulles en maths sont celles qui ont plus de 60~70 ans, prouvant que les vieilles méthodes étaient très mauvaises, comparant sans honte des enfants de 10 ans ou des ados de 14 ans, encore à l'école, avec des personnes sorties du système scolaire depuis plus de 40 ou 50 ans...
(Cette technique pleine de mauvaise foi est très courante pour la lecture, où on adore vous sortir les stat de l'illettrisme par groupe d'âge)

Sans compter qu'une partie pas négligeable des octogénaires a fait ses 5 ans d'école primaire en allemand, s'ils sont mosellans ou alsaciens.

Du reste, avec ses deux ans d'école en français, ma grand-mère écrit nettement mieux qu'une part non négligeable (non plus) de mes élèves.

Je ne crois pas au bon vieux temps, par contre je constate les changements fondamentaux dans les méthodes et les exigences...[/quote]

L'immobilisme par principe et le bougisme par principe sont aussi bêtes l'un que l'autre.

Cependant, il y a un siècle, les méthodes d'enseignement changeaient toutes les quelques décennies, et encore à la marge (parce qu'il était reconnu que ce qui fonctionnait fonctionnait donc qu'on n'y touchait pas), alors que maintenant, ça change tout le temps, et juste pour changer.

pseudo-intello a écrit:
Cependant, il y a un siècle, les méthodes d'enseignement changeaient toutes les quelques décennies, et encore à la marge (parce qu'il était reconnu que ce qui fonctionnait fonctionnait donc qu'on n'y touchait pas), alors que maintenant, ça change tout le temps, et juste pour changer.

Ça change tout le temps, parce que publiquement 'on finit par se rendre compte que ce qui est place ne marche pas bien.

Pour la théorie du changement, il y a aussi la pensée selon laquelle, les profs ne se cassent pas la tête, ils refont toujours le même cours d'une année sur l'autre... Mais personne n'ira dire au boulanger qu'il ne travaille pas tellement puisqu'il refait tous les jours le même pain depuis 20 ans !!!

Cette critique existe aussi entre profs, c'est dingue ?

Mais soyons réalistes, quand on a deux classes de même niveau doit-on faire deux cours différents ? Tout le monde dira non, si les classes sont équivalentes, et pourtant quand je sors des deux cours, je n'ai pas du tout l'impression d'avoir fait deux fois le même.

Pour moi, prof c'est un métier d'artisan alors qu'on voudrait nous faire croire que c'est un métier d'artiste contemporain. Sauf que l'artisan, lui au moins il a appris son métier avec l'aide des anciens ceux qui avaient le goût de transmettre. Et quel métier mieux placer que celui de prof pour aimer transmettre ??? Et pourtant nous sommes nuls en apprentissage et en transmission. Dès qu'un collègue vient observer notre cours, c'est un événement, alors que cela devrait être la norme. Même les artistes se donnent plus de conseils entre eux que nous, nous sommes vraiment dans une situation absurde.

Manu7 a écrit:Pour la théorie du changement, il y a aussi la pensée selon laquelle, les profs ne se cassent pas la tête, ils refont toujours le même cours d'une année sur l'autre... Mais personne n'ira dire au boulanger qu'il ne travaille pas tellement puisqu'il refait tous les jours le même pain depuis 20 ans !!! .

Ça me paraît un peu limité comme comparaison.
Le boulanger fabrique du pain. L'élaboration de nouvelles recettes n est pas une part importante de son temps de travail
Le jour où on admettra qu'un prof recycle à 100% et ne prépare pas de nouveaux cours, ca sera la porte ouverte à l'augmentation des ORS

Tu oublies que refaire le même cours tous les ans cela demande un gros travail, car les élèves changent tous les ans. Pour moi, reprendre la même trame de cours que l'an passé ou en refaire une autre c'est le même travail au final. Quand on bosse à 100%, on ne peut pas faire plus, donc c'est une illusion de penser qu'on travaille plus avec des changements. Les changements utiles sont toujours les bienvenus et les changements inutiles nous destabilisent totalement et nous fatiguent beaucoup, et l'important pour faire un bon cours c'est déjà d'être en forme.
Préparer continuellement des nouveaux cours avec des nouvelles méthodes nous donnent l'illusion que nous sommes des chercheurs. Mais on oublie que nous transformons au passage les élèves en cobayes. Et au moins les chercheurs, ils suivent un protocole pour valider leur recherche alors que nous, rien ! On valide parce que la théorie ou l'idéologie (comme le dit pseudo-intello) est bonne à priori donc elle doit le rester à postériori.

Ça change tout le temps, parce que publiquement 'on finit par se rendre compte que ce qui est place ne marche pas bien.

Oui mais comme nous baissons continuellement dans les tests internationaux alors nous sommes très forts car on trouve toujours une nouvelle formule pire que la précédente ?

Moi qui croyais que nous changions car chaque ministre (EN) veut poser la première pierre d'un édifice qui s'écroule...

Manu7 a écrit:

Floria Tosca a écrit:Est-ce la façon officielle d'écrire une division euclidienne au primaire?
Parce qu'encore en troisième, je me bats comme une malheureuse pour qu'ils n'écrivent plus ça mais: 32=6x5+2 avec 2<5.

C'est une bonne question, franchement je pense qu'il n'y a rien d'officiel car je vois de tout et il faut faire avec...

Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de se battre contre une notation apprise, du moment qu'elle est utilisée correctement :

32 : 5 = 6 R 2 ne me dérange pas, on comprend bien ce que cela signifie
J'aime bien
32 : 5 = { Q=6  R=2    (j'écris les 2 égalités l'une en dessous l'autre)
Le problème avec 32 = 6x5 + 2 c'est qu'on ne devine pas au premier coup d'oeil que le diviseur est 5 et si on doit toujours ajouter 2<5 pour le montrer cela devient lourd et écrire en ligne une multiplication pour communiquer le résultat d'une division euclidienne je trouve que c'est contre-productif.

Je pense qu'une notation officielle (partagée par tous serait bien utile). J'ai aussi entendu dire que le signe ":" était réservé à la division décimale et le "÷" désignait une division euclidienne, je me demande si c'est vrai ou pas...

Je trouve que c'est pourtant bien commode pour en déduire assez directement  le quotient et le reste de par exemple 42 par 5 (ou 6).
Et 32 : 5 = 6 R 2 dans les copies d'arithmétique de terminales (déjà vu), je trouve ça très moyen.