Re: [Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

Manu7 a écrit:

Volubilys a écrit:soustraction à la française : méthode par compensation
soustraction à l'anglaise : méthode par cassage

Dans ma génération (70) tous les élèves voyaient la méthode par cassage, j'ai découvert l'autre méthode quand je suis devenu prof de math et même pas en IUFM, où on s'intéressait pratiquement exclusivement qu'au programme de TS spé math...

Manu, je suis né en 1972, et j'ai découvert la soustraction pas cassage de la dizaine...sur Néoprofs. Par contre je me souviens bien avoir travaillé intensément les quatre opérations posées, jusqu'à la division de deux nombres décimaux (du type diviser 47,65 par 11,2 et donner le résultat avec deux chiffres après la virgule) en CM2. Je ne reconnais pas ce que j'ai fait dans les programmes donnés par Volubiliys, d'ailleurs, mais il est possible que certains instits âgées et exigeants aient fait de la résistance.

Pour ce qui est de ton autre message, je ne comprends pas non plus le pourquoi de l'introduction des fractions décimales dans les programmes. Je m'en suis passé, et j'ai l'impression qu'elles créent plus d'occasions de se disperser et de tout saupoudrer qu'autre chose.

Leclochard a écrit:
Je ne sais plus où j'ai lu que les enfants ont perdu certaines habitudes d'autrefois (message de Padre P.Lucas ?) qui ancrait dans le concret les calculs: rendre la monnaie, déterminer les poids en manipulant une balance de Roberval, les temps de déplacement etc... ce qui fait qu'il est plus difficile de se familiariser avec certaines notions. La tablette, c'est pas l'idéal pour réfléchir. Heureusement qu'il reste la cuisine et le bricolage pour ceux qui en ont l'occasion.
Pour l'anecdote, cet été, on a acquis une piscine démontable. Au moment de la remplir, je tourne le robinet. D'un coup, ma femme m'interpelle: "Arrête ! Elle va consommer trop d'eau." Je lui demande de quoi elle parle. Elle me répond qu'il faudra 300 m2 d'eau. "Ah bon ?, dis-je amusé, je vais voir." Je prends un mètre et là, surprise: 3 m de long sur 2 de large et un de haut, ça fait 6m "cube" et encore en la remplissant au ras. C'est bon, je pouvais continuer..

Je suis d'accord, et c'est un problème qui dépasse de loin l'école...Les enfants ont beaucoup moins l'occasion de manipuler, mesurer, concevoir, bricoler et ne forgent plus des représentations intuitives élémentaires sur lesquelles peuvent se développer l'abstraction.

Cela dit, les programmes scolaires y ont aussi un rôle. Je me souviens avoir fait du dessin technique, avec représentation en perspective cavalière, en EMT en troisième. Ça m'est encore utile pour faire rapidement un schéma en trois dimension aujourd'hui. Ma fille en technologie s'est vue inonder de polycopiés et d'un vocabulaire venu de la gestion de projet complètement déconnecté de son âge (fonction d'usage, fonction technique...), mais elle n'a pas travaillé la représentation dans l'espace que les élèves n'abordent de plus en plus qu'en terminale pour ceux qui suivent la spé maths.

Je regrette moi aussi les calculs d'aires, de volumes, de masses qui étaient courants au certifs jusqu'à la fin du certif, et qui sont difficiles aujourd'hui quand on les pose au brevet.

Un autre exemple très perturbant : il est devenu commun, en lycée, de voir des élèves qui face à une question du type placer les nombres décimaux sur une droite graduée, n'ont pas le réflexe de commencer par tracer la droite puis une graduation d'échelle constante, du type 1cm pour une unité. Si on leur demande de placer 1,2, puis 3,6, puis 4,1, par exemple, ils peuvent très bien laisser 1cm de 0 à 1,2, puis 1cm de 1,2 à 3,6, ainsi de suite. J'y vois un mélange de je-m'en-foutisme face à la rigueur et d'absence complète de sens géométrique et numérique élémentaires. Le prof demande de placer des valeurs sur une droite, ils les placent plus ou moins au comme ça vient sur la droite...

maikreeeesse a écrit:

Manu7 a écrit:Un exemple instructif : avez-vous déjà observé les élèves tracer un simple tableau à double-entrée ?

Depuis plus de 10 ans, je disais à ma femme (prof math lycée) que les élèves ne savaient plus tracer un tableau à double entrée et bien comme le niveau baisse inéxorablement, c'est pareil au lycée !!!

Les élèves tracent les cases une par une, avec des tailles de colonnes qui diminuent plus on s'approche du bord, mais il y a pire depuis 5 ans environ, j'ai aussi des élèves qui ne tracent plus en suivant les lignes et pire des élèves qui font des cases de taille différente, si bien qu'ils obtiennent un tableau qui ressemble davantage à un mur inca si vous voyez l'image.

Lors d'une inspection d'un IPR, il m'avait reproché la perte de temps avec un tableau à double entrée que j'aurai pu préparé à l'avance et photocopié... J'avais suivi son conseil car c'est vrai que je perds souvent du temps. Mais au final, on perd le même temps en collage et découpage... Et au moins je me dis que j'apprends un truc qui est très mathématiques pour moi : réaliser un tableau à la bonne taille.
L'IPR m'avait même suggéré d'utiliser le retroprojecteur avec un transparent pour la correction, c'était le TBI des années 90-2000 !!! Alors qu'en le traçant au tableau devant les élèves à mon avis je montre la technique ce qui remplace bien des consignes...

Quelque soit la méthode, je pense qu'en math tout est lié, et plus on construit un maillage solide dans l'esprit des élèves plus ils comprennent les maths. Donc il faut faire des liens mais aussi avoir des bases très solides.

Autre exemple : la construction de l'écriture décimale. Cette écriture a été inventée pour remplacer les fractions décimales. A une époque où ce genre d'écriture était maitrisée uniquement par des personnes très instruites. Mais on demande aux PE, de se baser sur les fractions décimales pour construire l'écriture décimale. Là encore, je n'avais jamais entendu parler des fractions décimales avant de devenir prof de collège... Je comprends bien la logique de construction, mais pourquoi faire aussi compliqué ???

Pour ma part, j'ai appris l'écriture décimale avec les tableaux de conversion. 3,5 kg avait plus de sens pour moi que 3 + 5/10. Et si cette méthode était aussi efficace que cela alors les élèves seraient très au point sur les fractions au collège alors que ce n'est pas le cas. Ce lien entre écriture décimale et fraction décimale a été fait pour des spécialistes qui maîtrisaient totalement le calcul fractionnaire et qui pourtant le trouvait trop lourd !!! Alors quel intérêt de perdre du temps sur ce point, qui serait sans doute une idée brillante si les élèves maitrisaient totalement la notion de fraction. Mais ce n'est pas le cas et même pire, le PE qui est scientifique peut sans s'en rendre compte, utiliser des techniques de calcul fractionnaires que les élèves ne connaissent pas comme la réduction au même dénominateur, si bien qu'on rentre dans la magie et le côté perché des maths... Les élèves commencent à admettre que leur esprit n'est pas fait pour les maths.
Par contre, on peut très bien aborder les notions de numération et de base avec les cubes, les barres et les plaques, c'est très ludique et on peut même évoquer le lien entre les nombres binaires et l'informatique.

Pour revenir sur l'écriture décimale, cette année, pendant un RDV avec l'IPR, on a reproché à un collègue la règle de la multiplication par 10, 100 ou 1 000, avec la virgule qui se décale de 1, 2 ou 3 rangs. Il a rappelé qu'en primaire on explique aux enfants que la virgule ne bouge pas mais que ce sont les chiffres qui jouent à saute mouton...
Et dans un tableau de conversion la virgule ne bouge pas non plus et on obtient : 1,5 m = 1,50 cm !!!
Alors que d'un point de vue mathématiques c'est équivalent donc normalement on devrait retenir la règle la plus facile à retenir, mais non, ce serait trop facile !!!

En maternelle, c'était un test pour savoir si les élèves avaient compris le quadrillage, l'avaient intégré. S'ils dessinaient encore case par case, c'est qu'il y avait encore du travail....en MS !
Pour la dernière partie, je n'ai heureusement jamais entendu cela !
Je suis plutôt spécialisée en maternelle et début cycle 2 mais j'ai dû faire une année un complément en cycle 3, un jour par semaine. J'avais donc la géométrie. J'étais dans une classe d'école d'un village les plus chers de la région, enfants de médecin, pilote... J'avais été surprise que les élèves ne sachent aucune formule de calcul de périmètres, d'aires, de volumes, ni les tableaux de conversions. Il fallait tout donner en sous main, mémo, affichage. Je n'avais pas creusé, ne restant pas mais j'avais trouvé cela très léger.

Hum... je ne pense pas si indispensable que les élèves arrivent en collège en connaissant déjà des formules. On râlait avec ma collègue car il nous fallait déconstruire ces formules apprises par coeur sans comprendre pour certains, et à un âge ou l'abstraction n'est pas forcément suffisante (même si ça fait une première approche). On préférait qu'ils sachent que le périmètre c'est la longueur du contour, et qu'ils ajoutent tous les côtés plutôt que le fameux (l+L)*2 du rectangle... qui les bloque ensuite dès qu'ils ont un autre type de figure. Et pour l'aire, compter des carreaux pour bien en appréhender la signification est peut-être plus efficace... Mais les tableaux de conversion, par contre, c'est très utile.
En fait, il y a besoin de très peu d'acquis de géométrie du primaire (les formes, notions de périmètre et d'aire, parallèles et perpendiculaires) ; par contre, au niveau numération (numération décimale, nombres à virgules, sens des opérations et méthodes de calcul mental et posée, problèmes simples...) les besoins sont bien plus grand et c'est là qu'ils se plantent...

A propos de tableau à double entrée :

Spoiler:

Il n'y a pas tant de formules à connaître et bien sûr elle doivent être comprises ! Elles sont de toutes façons affichées. Mais si un élève passe déjà 5 minutes à chercher l'information du périmètre d'un rectangle sur le mur avant de chercher dans sa tête, il devient difficile de faire des problèmes très poussés (surtout s'il est encore malhabile avec les calculs) ou hors application des formules.

Prezbo a écrit:

Manu7 a écrit:

Volubilys a écrit:soustraction à la française : méthode par compensation
soustraction à l'anglaise : méthode par cassage

Dans ma génération (70) tous les élèves voyaient la méthode par cassage, j'ai découvert l'autre méthode quand je suis devenu prof de math et même pas en IUFM, où on s'intéressait pratiquement exclusivement qu'au programme de TS spé math...

Manu, je suis né en 1972, et j'ai découvert la soustraction pas cassage de la dizaine...sur Néoprofs. Par contre je me souviens bien avoir travaillé intensément les quatre opérations posées, jusqu'à la division de deux nombres décimaux (du type diviser 47,65 par 11,2 et donner le résultat avec deux chiffres après la virgule) en CM2. Je ne reconnais pas ce que j'ai fait dans les programmes donnés par Volubiliys, d'ailleurs, mais il est possible que certains instits âgées et exigeants aient fait de la résistance.

Pour ce qui est de ton autre message, je ne comprends pas non plus le pourquoi de l'introduction des fractions décimales dans les programmes. Je m'en suis passé, et j'ai l'impression qu'elles créent plus d'occasions de se disperser et de tout saupoudrer qu'autre chose.

Leclochard a écrit:
Je ne sais plus où j'ai lu que les enfants ont perdu certaines habitudes d'autrefois (message de Padre P.Lucas ?) qui ancrait dans le concret les calculs: rendre la monnaie, déterminer les poids en manipulant une balance de Roberval, les temps de déplacement etc... ce qui fait qu'il est plus difficile de se familiariser avec certaines notions. La tablette, c'est pas l'idéal pour réfléchir. Heureusement qu'il reste la cuisine et le bricolage pour ceux qui en ont l'occasion.
Pour l'anecdote, cet été, on a acquis une piscine démontable. Au moment de la remplir, je tourne le robinet. D'un coup, ma femme m'interpelle: "Arrête ! Elle va consommer trop d'eau." Je lui demande de quoi elle parle. Elle me répond qu'il faudra 300 m2 d'eau. "Ah bon ?, dis-je amusé, je vais voir." Je prends un mètre et là, surprise: 3 m de long sur 2 de large et un de haut, ça fait 6m "cube" et encore en la remplissant au ras. C'est bon, je pouvais continuer..

Je suis d'accord, et c'est un problème qui dépasse de loin l'école...Les enfants ont beaucoup moins l'occasion de manipuler, mesurer, concevoir, bricoler et ne forgent plus des représentations intuitives élémentaires sur lesquelles peuvent se développer l'abstraction.

Cela dit, les programmes scolaires y ont aussi un rôle. Je me souviens avoir fait du dessin technique, avec représentation en perspective cavalière, en EMT en troisième. Ça m'est encore utile pour faire rapidement un schéma en trois dimension aujourd'hui. Ma fille en technologie s'est vue inonder de polycopiés et d'un vocabulaire venu de la gestion de projet complètement déconnecté de son âge (fonction d'usage, fonction technique...), mais elle n'a pas travaillé la représentation dans l'espace que les élèves n'abordent de plus en plus qu'en terminale pour ceux qui suivent la spé maths.

Je regrette moi aussi les calculs d'aires, de volumes, de masses qui étaient courants au certifs jusqu'à la fin du certif, et qui sont difficiles aujourd'hui quand on les pose au brevet.

Un autre exemple très perturbant : il est devenu commun, en lycée, de voir des élèves qui face à une question du type placer les nombres décimaux sur une droite graduée, n'ont pas le réflexe de commencer par tracer la droite puis une graduation d'échelle constante, du type 1cm pour une unité. Si on leur demande de placer 1,2, puis 3,6, puis 4,1, par exemple, ils peuvent très bien laisser 1cm de 0 à 1,2, puis 1cm de 1,2 à 3,6, ainsi de suite. J'y vois un mélange de je-m'en-foutisme face à la rigueur et d'absence complète de sens géométrique et numérique élémentaires. Le prof demande de placer des valeurs sur une droite, ils les placent plus ou moins au comme ça vient sur la droite...

Alors, même si je suis d'accord avec la plupart des remarques, je ne le suis pas vraiment au sujet de ce qui est perçu de l'EMT/technologie et des choses qui y étaient ou y sont vues.
Concrètement, ce qui est nommé dessin technique existe toujours... mais sur ordi.
Et il est là le problème. Comme en maths (Geogebra et autre Scratch). On fait ainsi car... "bah on dessine plus à la main dans le monde du travail". Quel rapport en effet ?

Perso (j'ai environ 10 ans de moins), je n'ai eu à toucher à la CFAO que dans le supérieur (ayant de plus suivi un cursus géné en S auparavant). Les AutoCAD (eh oui), SolidWorks et consorts (SketchUp pour les gamins de maintenant) sont à mon sens à aborder bien plus tard qu'au collège (et ce n'est pas très difficile quand on a de bonnes bases en géomètrie. Mais en effet, j'en ai tracées à la main, des vues de dessus, de côté, en perspective cavalière, isométrique avant de chercher à savoir ce qu'est un lissage/bossage ou une protrusion, pour parler CFAO et le faire...).
A mon sens, il faut juste montrer l'aspect fab avec une fraiseuse ou une imprimante 3d pour illustrer une utilisation des SketchUp ou autre Blender. Mais c'est sûr qu'on ne fixe rien quant aux connaissances liées à la géométrie ou aux tracés.

Et pour la gestion de projet (ou plutôt l'expression/analyse du besoin, le cahier des charges fonctionnel), pareil ça fait très longtemps que ça existe en techno.
Mais ce qui s'est passé, en accéléré depuis 10 ans : plus de dédoublements, et surtout plus d'objets confectionnés (on peut en penser ce qu'on veut mais au moins, il y avait quelque chose de l'ordre de la matière et du concret) et les programmes contraignent désormais (réforme du collège 2016) à l'étude d'objets pluritechnologiques (en gros, fini l'assemblage seulement mécanique, il faut qu'il soit "connecté" ou à alimentation électrique...oui, au collège. C'est notre petit France Telecom aux CAPET, on se fait aux "Sciences de l'Ingénieur" ou pas. Les élèves, ils sont accessoires dans notre cas.)
Mais bon, la technique est méprisée dans ce pays, c'est pas nouveau (la création de la discipline EMT est elle-même déjà liée à la massification au collège, il fallait prévoir l'accueil de "nouveaux publics").
TrucOuBidule

TrucOuBidule a écrit:
Alors, même si je suis d'accord avec la plupart des remarques, je ne le suis pas vraiment au sujet de ce qui est perçu de l'EMT/technologie et des choses qui y étaient ou y sont vues.
Concrètement, ce qui est nommé dessin technique existe toujours... mais sur ordi.
Et il est là le problème. Comme en maths (Geogebra et autre Scratch). On fait ainsi car... "bah on dessine plus à la main dans le monde du travail". Quel rapport en effet ?

Sachant que des concours tel de celui de restaurateur du patrimoine demandent de savoir faire du dessin technique à la main...

HS. Le dessin technique était mon cours préféré au collège et j'adorais mon prof de techno. coeurs

Pour revenir au sujet, ma fille en CM1 a MHM comme méthode de maths. Ça lui plaît, elle aime les maths et a l'esprit logique; mais je trouve le fichier désordonné et sans progression logique. Ceci dit, je ne suis pas PE. Que pensez-vous de cette "méthode"?

Volubilys a écrit:

TrucOuBidule a écrit:
Alors, même si je suis d'accord avec la plupart des remarques, je ne le suis pas vraiment au sujet de ce qui est perçu de l'EMT/technologie et des choses qui y étaient ou y sont vues.
Concrètement, ce qui est nommé dessin technique existe toujours... mais sur ordi.
Et il est là le problème. Comme en maths (Geogebra et autre Scratch). On fait ainsi car... "bah on dessine plus à la main dans le monde du travail". Quel rapport en effet ?

Sachant que des concours tel de celui de restaurateur du patrimoine demandent de savoir faire du dessin technique à la main...

En effet. Et en architecture en général, je suppose aussi...
Mais c'est juste que la "méca" c'est ringard... "vivent les robots" !!
En tous les cas, ça nécessitait une certaine rigueur ; mais comme la méca, c'est pas fun la rigueur. D'où le parallèle avec les maths.

Prezbo a écrit:

Manu7 a écrit:

Volubilys a écrit:soustraction à la française : méthode par compensation
soustraction à l'anglaise : méthode par cassage

Dans ma génération (70) tous les élèves voyaient la méthode par cassage, j'ai découvert l'autre méthode quand je suis devenu prof de math et même pas en IUFM, où on s'intéressait pratiquement exclusivement qu'au programme de TS spé math...

Manu, je suis né en 1972, et j'ai découvert la soustraction pas cassage de la dizaine...sur Néoprofs. Par contre je me souviens bien avoir travaillé intensément les quatre opérations posées, jusqu'à la division de deux nombres décimaux (du type diviser 47,65 par 11,2 et donner le résultat avec deux chiffres après la virgule) en CM2. Je ne reconnais pas ce que j'ai fait dans les programmes donnés par Volubiliys, d'ailleurs, mais il est possible que certains instits âgées et exigeants aient fait de la résistance.

Pour ce qui est de ton autre message, je ne comprends pas non plus le pourquoi de l'introduction des fractions décimales dans les programmes. Je m'en suis passé, et j'ai l'impression qu'elles créent plus d'occasions de se disperser et de tout saupoudrer qu'autre chose.

De même et pareil pour mon entourage qui a été à l'école ailleurs : compensation.
Et j'ai eu du mal à me mettre au cassage pour expliquer à des primaires actuels Razz

Et je suis surpris par le peu d'entraînement qui est demandé aux élèves actuellement sur tous les calculs.
("oui mais on fait beaucoup d'ardoise", c'est cela oui...)

Prezbo a écrit:
Un autre exemple très perturbant : il est devenu commun, en lycée, de voir des élèves qui face à une question du type placer les nombres décimaux sur une droite graduée, n'ont pas le réflexe de commencer par tracer la droite puis une graduation d'échelle constante, du type 1cm pour une unité. Si on leur demande de placer 1,2, puis 3,6, puis 4,1, par exemple, ils peuvent très bien laisser 1cm de 0 à 1,2, puis 1cm de 1,2 à 3,6, ainsi de suite. J'y vois un mélange de je-m'en-foutisme face à la rigueur et d'absence complète de sens géométrique et numérique élémentaires. Le prof demande de placer des valeurs sur une droite, ils les placent plus ou moins au comme ça vient sur la droite...

Même observation chez certains élèves : si ils ont un tableau de valeurs (par exemple différentes positions de la trajectoire d'un balle lancée) et doivent tracer le graphique de cette trajectoire, j'en ai toujours quelques uns qui tracent les axes et placent dessus toutes les valeurs du tableau à intervalles réguliers même si deux valeurs consécutives sont identiques. Ils obtiennent une belle droite proportionnelle. D'autres graduent bien mais tous les intervalles ne sont pas égaux. D'une manière générale, j'ai l'impression que les repères gradués et les axes n'ont aucun sens pour eux. D'ailleurs beaucoup hésitent entre abscisse et ordonnée et même quelques uns hésitent sur le sens d'horizontal C'est très perturbant, comme si les repères d'espace ne faisaient pas sens dans leur tête. Mais il y a aussi le je m'en foutisme face à ce qui demande un minimum de rigueur.

Prezbo a écrit:Cela dit, les programmes scolaires y ont aussi un rôle. Je me souviens avoir fait du dessin technique, avec représentation en perspective cavalière, en EMT en troisième. Ça m'est encore utile pour faire rapidement un schéma en trois dimension aujourd'hui. Ma fille en technologie s'est vue inonder de polycopiés et d'un vocabulaire venu de la gestion de projet complètement déconnecté de son âge (fonction d'usage, fonction technique...), mais elle n'a pas travaillé la représentation dans l'espace que les élèves n'abordent de plus en plus qu'en terminale pour ceux qui suivent la spé maths.

J'espère qu'il y avait une problématique dans le projet. Car c'est la base, il faut toujours une problématique. Sans problématique pas de problème !!!

Pour les oraux de DNB, nous imposons une problématique. Et nous devions même (nous les grands experts) évaluer la qualité de la problématique. J'ai donc demandé comment on évaluait aux experts parmi les experts, mais il y avait une divergence assez nette. Maintenant grâce à mon intervention, la crème des experts doit valider le sujet et la problématique en même temps et le jury n'a plus le droit de critiquer la problématique puisque nous l'avons validée, par contre on peut critiquer celui qui a validé entre nous c'est préférable...

Quand je vois les débats entre ceux qui savent, je suis content d'ignorer totalement cette notion de problématique. Quand j'ai un doute (plus qu'un doute), j'aime bien demander à deux experts du même camps s'ils valident la problématique de tel élève et souvent j'ai deux réponses : expert A = oui et expert B = non. C'est génial, pour mon côté scientifique je me dis que c'est possible, nous sommes dans un domaine quantique, c'est fabuleux, nous sommes des incompris dans des générations on apprendra que la France était à la pointe !!!

Je me demande quelle pointe par contre ??? Car je suis un peu marteau... abi

Pour revenir à la soustraction, j'ai appris le cassage avec des instituteurs assez âgés qui pourtant suivaient la réforme des maths modernes il me semble car j'ai vu les applications, surjections, injections, bijections en primaire avec des flèches et des patates et je trouvais cela rigolos, franchement une bijection avec deux patates de 6 éléments ce n'était pas compliqué à reconnaître et c'était hyper concret. Quand on a vu cela en CM2 alors on comprend très bien les notions de bijection entre N et Q (les entiers et les rationnels).

Mais à la limite, cassage ou compensasion, ce n'est pas tellement important, ce qui me dérange c'est quand on change d'une année à l'autre quand on propose à l'élève de choisir lui-même la méthode qu'il préfère... pour ensuite lui imposer l'autre méthode l'année suivante...

Car les deux méthodes sont valables puisqu'on trouve le bon résultat à la fin c'est bien le but d'une soustraction posée, non ?

Et l'important c'est d'en faire et refaire et rerefaire, jusqu'à la maîtrise totale et sans s'en rendre compte on construit la notion de soustraction.

Car c'est bien là le problème, il faut développer cette notion et actuellement le combat est perdu même avec des bons élèves au collège. Au lieu de faire 180 - 131 = 49, ils écrivent 131 + 49 = 180, au début je disais que j'aimais mieux la soustraction mais en effet c'est la même chose, mais maintenant, je demande comment ils ont trouvé 49 et cela fait peur, ils ont testé plusieurs nombres jusqu'à trouver le bon. C'est finalement une bonne démarche pour quelqu'un qui ne maîtrise pas la notion de soustraction mais nous sommes en 5ème. Et ils sont bons mes bons élèves... C'est notre système qui est mauvais !!! Et surtout pas les PE, ni les parents...

On peut absoudre (presque) tout le monde mais il ne faut pas être naïf.
Le fait évoqué plusieurs fois de piocher à droite et à gauche des activités souvent sans cohérence et sans but de structuration, c'est bien un défaut de compétences de l'enseignant.
Deux exemples de problèmes :
- Marie a 12 ans. Dans sa tirelire elle n’a que des billets de 5 €. En tout, elle a 130 €. Combien a-t-elle de billets ?
- 32 voitures sont transportées dans des wagons. Dans chaque wagon, on peut mettre 5 voitures. Combien faut-il de wagons pour transporter toutes les voitures ?
Problèmes posés à des enfants qui n'ont pas vu la multiplication et donc encore moins la division mais à qui on a expliqué qu'il fallait pour résoudre un problème poser une opération et rédiger une phrase-réponse.
J'imagine que dans les quelques cm² de cadre-réponse, la maîtresse attendait des dessins et une "construction" de la réponse ; pourtant, si j'ai bien compris le site d'origine, ces problèmes me semblent avoir été posés à des élèves qui ont été entraînés intensivement à 32:5 l'année précédente...
Si je compare aux cahiers de "Singapour" version 2008...

La soustraction est en passe de disparaître en CP, les dernières méthodes à la mode n'en font quasiment pas : "Maths au CP" de Accès n'en a aucune dans son cahier de l'élève, et MHM ne reconnaît même pas l'existence de problème où il faut avoir recours à une soustraction.
L'addition à trou (qui remplace la soustraction) est en effet un exercice de devinette où on essaie des nombres au pif pour beaucoup. Le top du top c'est addition posée à trou ayant des retenues... du grand art à faire en calcul réfléchi, alors que poser la soustraction est tellement plus simple arrivée là.
Je ne sais pas pourquoi il ne faut plus faire de soustraction actuellement, ni quel mal elle a fait au pédagogue des sciences de l'éducation, mais ça complexifie grandement l'apprentissage des mathématiques. Car "enlever" et faire un "moins" se comprend aisément à 6 ans , alors que "enlever" et faire un "plus" c'est contre-intuitif (car si on enlève on ne peut pas avoir plus...logique... de l'importance du langage courant en maths). On confort alors les élèves fragiles dans le fait que les maths ne sont pas logiques.

Ne pas rigoler et cela n'explique sûrement pas la disparition de la soustraction mais à l'IUFM en 99,on nous avait expliqué que la soustraction, le manque la perte était très violent pour un enfant qui refuse de perdre une partie de lui. Eh oui.
Cassage ou compensation, je comprends que cela puisse gêner au début. Mais normalement, si la soustraction à retenue est apprise en CE1, en CM1 ou CM2 on ne devrait pas y revenir et le calcul devient au service de la résolution de problèmes. Comme la conjugaison en fait.

maikreeeesse a écrit:Ne pas rigoler et cela n'explique sûrement pas la disparition de la soustraction mais à l'IUFM en 99,on nous avait expliqué que la soustraction, le manque la perte était très violent pour un enfant qui refuse de perdre une partie de lui. Eh oui.

J'ai entendu cet argument il n'y a pas très longtemps, dit par une psychologue scolaire si ma mémoire est bonne, pour expliquer pourquoi une petite fille (avec des problèmes familiaux) n'arrivait pas avec les calculs et la soustraction. Pour cette petite fille, cela expliquait peut être une partie du blocage (mais pas tout à mon avis), mais de là à généraliser et bannir la soustraction...

Bouboule a écrit:On peut absoudre (presque) tout le monde mais il ne faut pas être naïf.
Le fait évoqué plusieurs fois de piocher à droite et à gauche des activités souvent sans cohérence et sans but de structuration, c'est bien un défaut de compétences de l'enseignant.
Deux exemples de problèmes :
- Marie a 12 ans. Dans sa tirelire elle n’a que des billets de 5 €. En tout, elle a 130 €. Combien a-t-elle de billets ?
- 32 voitures sont transportées dans des wagons. Dans chaque wagon, on peut mettre 5 voitures. Combien faut-il de wagons pour transporter toutes les voitures ?
Problèmes posés à des enfants qui n'ont pas vu la multiplication et donc encore moins la division mais à qui on a expliqué qu'il fallait pour résoudre un problème poser une opération et rédiger une phrase-réponse.
J'imagine que dans les quelques cm² de cadre-réponse, la maîtresse attendait des dessins et une "construction" de la réponse ; pourtant, si j'ai bien compris le site d'origine, ces problèmes me semblent avoir été posés à des élèves qui ont été entraînés intensivement à 32:5 l'année précédente...
Si je compare aux cahiers de "Singapour" version 2008...

Ça me fait penser à ces PE qui font faire ce type d'exercices et prennent en photo les recherches des élèves pour aller se vanter de leur super méthode sur les réseaux sociaux. (je me souviens d'une PE en CE1 avec un problème du type "dans une salle de cinéma il y a 8 rangé de 12 sièges, combien y a-t-il de siège en tout?", avec des photos avec des additions réitérer avec des arbre de calcul, des dessins représentant tout les sièges... et qui en était très fière.)

maikreeeesse a écrit:Ne pas rigoler et cela n'explique sûrement pas la disparition de la soustraction mais à l'IUFM en 99,on nous avait expliqué que la soustraction, le manque la perte était très violent pour un enfant qui refuse de perdre une partie de lui. Eh oui.
Cassage ou compensation, je comprends que cela puisse gêner au début. Mais normalement, si la soustraction à retenue est apprise en CE1, en CM1 ou CM2 on ne devrait pas y revenir et le calcul devient au service de la résolution de problèmes. Comme la conjugaison en fait.

Je l'ai lu aussi sur des forum/groupe de PE, pour expliquer pourquoi des CE1 ne pouvaient pas réussir les soustractions, car ils sont à un âge où c'est violent l'idée de perdre, enlever... que la soustraction n'est pas bienveillante.
Mais j'ose espérer que ce n'est pas pour ça que la soustraction a disparu du CP...

Manu7 a écrit: Mais à la limite, cassage ou compensasion, ce n'est pas tellement important, ce qui me dérange c'est quand on change d'une année à l'autre quand on propose à l'élève de choisir lui-même la méthode qu'il préfère... pour ensuite lui imposer l'autre méthode l'année suivante...

Car les deux méthodes sont valables puisqu'on trouve le bon résultat à la fin c'est bien le but d'une soustraction posée, non ?

Mais changer de méthode et de terminologie en permanence, pour de jeunes enfants (je parle donc de l'école élémentaire), c'est loin d'être simple. Et ils se heurtent à ce problème en permanence, et pas qu'en mathématiques. Mais là arrive aussi le dilemme : liberté pédagogique ou unicité pédagogique par souci de cohérence ?

Verdurette a écrit:

Manu7 a écrit: Mais à la limite, cassage ou compensation, ce n'est pas tellement important, ce qui me dérange c'est quand on change d'une année à l'autre quand on propose à l'élève de choisir lui-même la méthode qu'il préfère... pour ensuite lui imposer l'autre méthode l'année suivante...

Car les deux méthodes sont valables puisqu'on trouve le bon résultat à la fin c'est bien le but d'une soustraction posée, non ?

Mais changer de méthode et de terminologie en permanence, pour de jeunes enfants (je parle donc de l'école élémentaire), c'est loin d'être simple. Et ils se heurtent à ce problème en permanence, et pas qu'en mathématiques. Mais là arrive aussi le dilemme : liberté pédagogique ou unicité pédagogique par souci de cohérence ?

Finalement, j'ai presque l'impression qu'un PE a plus de liberté pédagogique qu'un professeur du secondaire et en particulier un professeur de lycée. Pour exemple, la nouvelle méthode pour enseigner la détermination du vecteur vitesse instantanée est plus ou moins imposée alors qu'elle est vraiment problématique (et le tracé du vecteur vitesse encore plus!). Et on est forcément cadrés par les épreuves finales du bac et ses exigences. Or les PE semblent avoir le choix sur les méthodes d'enseignement de la soustraction et les termes à employer. Est-ce juste une impression ou la réalité?

Dame Jouanne, lorsque tu dis que la méthode pour la détermination du vecteur vitesse instantanée, c'est que c'est écrit tel quel dans les programmes, ou dans les manuels ?
Les PE ont peut être plus de choix en apparence, mais il faut tenir compte des IEN et des CP qui ont leur lubies et manies. Et jusqu'à présent il était vraiment difficile de résister à leur pression. Je trouve que depuis les RDV de carrière nous sommes beaucoup plus libres. Mais paradoxalement certains s'enferment dans des méthodes ou des recettes toutes faites sur le net et les animations pédagogiques sont hyper étriquées et plaquées sur des équipes, des territoires, des histoires différentes coûte que coûte (exemple des classification des problèmes ou du journal des mathématiques = fleur des maths, mise en constellation à toutes les sauces), que l'on va retrouver partout en France plus ou moins vite. Découvrir de nouvelles façons de faire pourquoi pas, mais demander la même chose à des équipes de REP +++, des enseignants plus ou moins à l'aise avec les mathématiques et des réussites très variés des élèves cela ne peut qu'être que contre productif.
Ceci dit avant en animation pédagogique précédemment on avait le schéma: "mettez vous en groupe, produisez une séance ou séquence, faite une mise en commun, photos et hop sur le site de la circo", ce n'était guère enrichissant à part retrouver des collègues et discuter de problèmes bien concrets qui est à mon sens une nécessité.
Bref il existe une liberté mais encore faut-il en avoir conscience et le recul pour s'en saisir pleinement (quand la hiérarchie et les parents nous laissent un peu tranquilles.)

maikreeeesse a écrit:Dame Jouanne, lorsque tu dis que la méthode pour la détermination du vecteur vitesse instantanée, c'est que c'est écrit tel quel dans les programmes, ou dans les manuels ?
Les PE ont peut être plus de choix en apparence, mais il faut tenir compte des IEN et des CP qui ont leur lubies et manies. Et jusqu'à présent il était vraiment difficile de résister à leur pression. Je trouve que depuis les RDV de carrière nous sommes beaucoup plus libres. Mais paradoxalement certains s'enferment dans des méthodes ou des recettes toutes faites sur le net et les animations pédagogiques sont hyper étriquées et plaquées sur des équipes, des territoires, des histoires différentes coûte que coûte (exemple des classification des problèmes ou du journal des mathématiques = fleur des maths, mise en constellation à toutes les sauces), que l'on va retrouver partout en France plus ou moins vite. Découvrir de nouvelles façons de faire pourquoi pas, mais demander la même chose à des équipes de REP +++, des enseignants plus ou moins à l'aide avec les mathématiques et des réussites très variés des élèves cela ne peut qu'être que contre productif.
Ceci dit avant en animation pédagogique précédemment on avait le schéma: "mettez vous en groupe, produisez une séance ou séquence, faite une mise en commun, photos et hop sur le site de la circo", ce n'était guère enrichissant à part retrouver des collègues et discuter de problèmes bien concrets qui une nécessité.
Bref il existe une liberté mais encore faut-il en avoir conscience et le recul pour s'en saisir pleinement (quand la hiérarchie et les parents nous laissent un peu tranquilles.)

Je plussoie totalement!

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Je reviens sur l'analyse de méthodes de maths. Tout à l'heure, je suis tombée sur cette vidéo :

La méthode est la version CE2 de celle que j'ai présenté pour le CP ("Maths au CP")
Sur 20 min à aucun moment on ne vous parlera de mathématiques (à un moment vers 11min on croit qu'on va avoir un truc dessus, mais non...) Une très grosse part de la présentation s'attache essentiellement sur la mise en page (les cadres avec des angles droits c'est tellement mieux que les angles arrondis, et les photos couleurs c'est top...), tout ce qu'on vous dira de didactique c'est partir du concret en manipulant, passer par la représentation et finir par l'abstrait... (ce qui est le cas de toutes les méthodes, même les plus anciennes, que je connaisse)
Cette vidéo est symptomatique de l'enseignement des maths en élémentaire : les maths sont la 5e roue du carrosse dans le choix d'une méthode...

Pour le vecteur vitesse, la nouvelle manière de l'aborder est écrite noir sur blanc dans le bo sous l'intitulé :"approcher le vecteur vitesse d'un point..."avec une description précise de la manière de procéder. Si on veut rester à l'ancienne méthode on se met clairement "hors la loi". Ça a soulevé des contestations et je trouve personnellement cet nouvelle méthode sensée simplifier inexacte et contre productive.

Dame Jouanne a écrit:Pour exemple, la nouvelle méthode pour enseigner la détermination du vecteur vitesse instantanée est plus ou moins imposée alors qu'elle est vraiment problématique (et le tracé du vecteur vitesse encore plus!). Et on est forcément cadrés par les épreuves finales du bac et ses exigences.

Celle qui remplace la dérivée des Physiciens par celle des Mathématiciens ? Elle n'est pas problématique, elle est scientifiquement fausse !

La méthode avec le point précédent et le point suivant était exacte sur un mouvement uniformément accéléré,
et donnait un vecteur vitesse approché colinéaire au vecteur vitesse exact pour une accélération centrale (je ne me rappelle plus le coeffiicent de colinéarité).

J'étais diplomatique ! Les principaux arguments pour étaient justement de faire le lien avec les maths et qu'en seconde les seuls mouvements où c'est appliqué sont rectilignes. Après c'est juste le bazar, on se retrouve ainsi avec des vecteurs variation de vitesse (car il ne faut pas parler d'accélération en 1ère spe) qui ne sont pas colinéaires avec le poids pour la trajectoire d'un ballon de basket qui n'est soumis qu'à son poids, etc. Et je suis d'accord avec toi, pour moi cette définition est fausse.

ben2510 a écrit:La méthode avec le point précédent et le point suivant était exacte sur un mouvement uniformément accéléré,
et donnait un vecteur vitesse approché colinéaire au vecteur vitesse exact pour une accélération centrale (je ne me rappelle plus le coeffiicent de colinéarité).

Pour un mouvement circulaire uniforme, c'est sin(d theta)/d theta où d theta est l'angle parcouru à chaque étape de temps dt. Il suffit pour le retrouver de comparer la distance curviligne 2d theta et la distance rectiligne 2sin(d theta) parcourues entre t-dt et t+dt.

Dame Jouanne a écrit:Ça a soulevé des contestations et je trouve personnellement cet nouvelle méthode sensée simplifier inexacte et contre productive.

Bon résumé de toute l'évolution de l'enseignement des mathématiques depuis 35 ans.