[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

Non je ne me doutais pas d'une coquille ... ça m'a surpris car cela ne me semblait pas clair du tout (et avec les consignes officielles on ne s'étonne plus de rien).

Sinon, en lisant ce doc

VinZT a écrit:Les notations ne sont ni vraies ni fausses, ce sont des conventions, plus ou moins universelles.
Il est d'ailleurs intéressant de remarquer que certains de nos usages ne sont pas ceux de pays pas si lointains.
Quelques « surprises » là dedans :
https://www.cambridgeinternational.org/Images/420009-mathematics-notation-list-.pdf

Je note que pour la proba de l'événement A, on écrirait en TeX :

$\mathrm{P}(A)$ ?

J'ai déjà vu des $\mathbb{P}(A)$ ou tout simplement $P(A)$ ... quel est votre usage ?

Ce que je constate dans mes classes de CP c'est que je parviens à apprendre à lire à tous mes CP, sans échec mais que chaque année j'ai 2 ou 3 élèves que je perds en mathématiques alors que pour moi c'est plus important (émancipation par les sciences et la raison , blablabla). Certains élèves me disant explicitement qu'ils n'aiment pas les mathématiques, à 7 ans ! (Aucun en écriture par exemple). Alors oui, je me pose des questions. Quelle est la part de responsabilité de la méthode, des élèves, du programme et de moi bien sûr ? Je trouve les attendus maigres, peu ambitieux et pour autant je n'arrive pas à compenser.

Volubilys a écrit:
Vous avez déjà vu un enfant de CP de près ? :sourit:

Oui, le mien (enfin il est en CM2 maintenant et son problème c'est plutôt l'orthographe)

Mais je reconnais que je ne sais pas si c'est applicable en classe et notez bien que j'avais pris la précaution de ponctuer ma phrase par un point d'interrogation.

Le tableau peut avoir son utilité pour un entraînement aux automatismes, mais évidemment, dans le cadre d'un problème isolé il ne sert à rien.
Dans ce cas, l'égalité 9=2x4+1 me paraît préférable, pourquoi pas suivie de q=4 et r=1 (je ne sais pas si c'est faisable en CP).

Au spécialistes de l'enseignement de ces choses : comment faisait-on du temps où les 4 opérations étaient enseignées au CP (ou en 11^e) ?

Manu7 a écrit:
Difficile de dire qu'une notation est fausse. Ok, quand on ne respecte pas une notation connue comme [AB] que l'on confond souvent avec AB quand on écrit [AB] = 5 cm au lieu de AB = 5 cm, alors c'est faux

Voilà un exemple typique où je ne comprends pas en quoi dire droite AB, droite d, segment AB, côté AB, AB=5 est faux. Il y a beaucoup trop de fanfreluches dans la géométrie française, j'ai même vu certains noter mes(\angle ABC)=60°. L'utilisation de tout ces signes dans tous les sens c'est un travail supplémentaire pour l'enfant et assez lourd. Non seulement il doit comprendre ce que sont des figures géométriques, mais aussi apprendre quand faut-il utiliser [AB], [AB), (AB], (AB), AB, (d), (dd') etc. Il doit apprendre à déchiffrer ces notation pour comprendre de quelle figure géométrique on parle. Et, par dessus le marché, il doit apprendre ces subtilités très très tôt, alors qu'il ne maîtrise pas le français. Pourtant c'est une partie de maths où il faut maîtriser très bien la langue.

Bref, dire comme les anglais segment AB, droite AB serait-ce la fin du monde? Et utiliser le point à la place d'une croix?

Proton a écrit:Non je ne me doutais pas d'une coquille ... ça m'a surpris car cela ne me semblait pas clair du tout (et avec les consignes officielles on ne s'étonne plus de rien).

Sinon, en lisant ce doc

VinZT a écrit:Les notations ne sont ni vraies ni fausses, ce sont des conventions, plus ou moins universelles.
Il est d'ailleurs intéressant de remarquer que certains de nos usages ne sont pas ceux de pays pas si lointains.
Quelques « surprises » là dedans :
https://www.cambridgeinternational.org/Images/420009-mathematics-notation-list-.pdf

Je note que pour la proba de l'événement A, on écrirait en TeX :

$\mathrm{P}(A)$ ?

J'ai déjà vu des $\mathbb{P}(A)$ ou tout simplement $P(A)$ ... quel est votre usage ?

Je note $P(A)$ voire même $p(A)$ dans certains cas. Ce n'est pas ce qui m'a le plus « choqué » dans ce document. Par contre les intervalles semi-ouverts notés [a,b) et ouverts notés (a,b) qui peuvent induire une confusion avec le couple (a,b) me semblent peu heureux.
Le symbole $\circ$ pour la composition semble également ne pas exister.
Autant je me suis bien fait au changement $C_n^k$ vers $\binom{n}{k}$ autant je ne suis pas fan des deux exemples précédents. M'enfin, comme il y a peu de chance que j'obtienne ma mut à Cambridge, ce n'est pas bien grave.

Volubilys a écrit:Une question de modeste PE, en CP je fais écrire "9:2=4 et il reste 1" (fichier du GRIP), que suis-je sensé leur faire écrire?

C'est parfait. En russe c'est exactement la même chose. A l'école on m'a appris à écrire de cette façon ou encore "9:2=4 (reste 1). Et cela ne poser pas de problème. Preuve : Manuel CE2/CM1. C'est même sur la couverture du manuel!

VinZT a écrit:
Présenter les exercices sous forme de tableau avec des colonnes dividende/diviseur/quotient/reste/égalité* permet peut-être d'enchaîner plein de calculs sans trop se prendre le chou ?

C'est sur qu'il faut utiliser souvent ces 5 mots, mais ce qu'a écrit @Volubilys est très claire pour moi et je ne vois pas pourquoi ne pas l'utiliser. Au final c'est la même chose que 9 = 2*4+1. Pourquoi faut-il toujours exiger l'exactitude dans les moindres détails à la sauce Bourbaki et maths moderne?

Proton a écrit:
Je note que pour la proba de l'événement A, on écrirait en TeX :

$\mathrm{P}(A)$ ?

J'ai déjà vu des $\mathbb{P}(A)$ ou tout simplement $P(A)$ ... quel est votre usage ?

J'utilise $\mathbb{P}(A)$ cela permet d'éviter de confondre $P(A)$ et $p(A)$, parce que j'ai horreur quand ils écrivent p(A) étant donné que p est plutôt le paramètre d'une loi. Pas testé $\mathrm{P}(A)$ , j'imagine une jolie P cursive. Dans ce cas c'est la même chose que $\mathbb{P}(A)$.

Tiens vous utilisez le point au lieu de la croix.

Je ne comprends malheureusement pas le texte, mais vu les calculs/images des problèmes, ça semble intéressant.

Proton a écrit:Tiens vous utilisez le point au lieu de la croix.

Je ne comprends malheureusement pas le texte, mais vu les calculs, ça semble intéressant.

Le point pour la multiplication et deux points pour la division. C'est la classe de 3e (9ans) équivalant à CE2/CM1 français.

@VinZT

Par contre les intervalles semi-ouverts notés [a,b) et ouverts notés (a,b) qui peuvent induire une confusion avec le couple (a,b) me semblent peu heureux.

En russe c'est aussi () pour les intervalles ouverts. Par contre le couple des points c'est (a;b). Cela évite la confusion pour (2,5,3).

Volubilys a écrit:Une question de modeste PE, en CP je fais écrire "9:2=4 et il reste 1" (fichier du GRIP), que suis-je sensé leur faire écrire?

Dans les "Mental Arithmetic" de Schofield ils présentent de la façon suivante 9:2= __ r ___
Je trouve ça simple, efficace et sans ambigüité.

Cela revient au même.
Dans la méthode Kumon (quelques choses de très très employés dans les pays qui trustent les places en haut des classement internationaux mais de quasiment inconnu en France) , ils utilisent aussi 9:2=4R1...

Volubilys a écrit:Cela revient au même.

Pas tout à fait. Le reste est collé au résultat dans "l'équation" et évite d'écrire le 9:4 =2 puis du texte puis le reste

cassiopella a écrit:
En russe c'est aussi () pour les intervalles ouverts. Par contre le couple des points c'est (a;b). Cela évite la confusion pour (2,5,3).

à ce propos, c'est HS mais je rêve qu'on abandonne notre spécificité française de la virgule séparateur décimal qui complique l'utilisation d'excel notamment. Le point simplifierait l'utilisation des logiciels scientifiques et langages de programmation.

Eliette a écrit:

Volubilys a écrit:Cela revient au même.

Pas tout à fait. Le reste est collé au résultat dans "l'équation" et évite d'écrire le 9:4 =2 puis du texte puis le reste

C'est une étape obligatoire pour la compréhension de ce "r", n'oublions pas que je parle d'élèves dont certains n'ont encore que 5 ans au moment où l'on voit cette notion en CP, à une époque où d'autres manuels trouvent trop difficile d'enseigner 5-3 à des enfants de cet âge.
En CE1, mes élèves écrivent 9:2=4R1, mais ils ont bien compris ce qui signifie ce R et liront cela "neuf divisé par 2 égal 4 et il reste 1"

Eliette a écrit:

cassiopella a écrit:
En russe c'est aussi () pour les intervalles ouverts. Par contre le couple des points c'est (a;b). Cela évite la confusion pour (2,5,3).

à ce propos, c'est HS mais je rêve qu'on abandonne notre spécificité française de la virgule séparateur décimal qui complique l'utilisation d'excel notamment. Le point simplifierait l'utilisation des logiciels scientifiques et langages de programmation.

Dans la plupart des langages de programmation la syntaxe est unique quelle que soit la langue du système, ce qui évite ce genre d'embrouille.

Plus ça va plus je me demande si la racine du mal n'est pas cette étude quasi exclusive des additions en CP. Là je corrige des copies sur la distributivité (pour la 2ème fois de ma carrière) et je n'arrive pas à expliquer certaines erreurs autrement que par une confusion entre addition et multiplication, qui ressort là, car c'est plus difficile que d'habitude.

La majorité de mes élèves de seconde fait des erreurs liées à la confusion somme-produit, c'est clair.
Depuis quand le primaire a-t-il arrêté d'instruire les élèves de CP sur la soustraction ? Sur la multiplication ? La division ?

La soustraction je n'ai pas vu vraiment de différence (sans jeu de mot). Mais on a décalé vers la fin CP l'addition posée dans beaucoup de méthodes  et la soustraction posée tard en CE1.

Peut-être que c'est comme la lecture ou le vélo. Si ce n'est pas acquis à un certain âge, cela devient de plus en plus difficile à assimiler et devenir un automatisme ?

ben2510 a écrit:La majorité de mes élèves de seconde fait des erreurs liées à la confusion somme-produit, c'est clair.
Depuis quand le primaire a-t-il arrêté d'instruire les élèves de CP sur la soustraction ? Sur la multiplication ? La division ?

1970, réforme des maths modernes.
La soustraction est revenue un peu dans les années 80~90, et disparaît peu à peu depuis 2000.
La multiplication se travaille vaguement ) partir de la fin CE1, la division vaguement en fin CM1.

ben2510 a écrit:La majorité de mes élèves de seconde fait des erreurs liées à la confusion somme-produit, c'est clair.
Depuis quand le primaire a-t-il arrêté d'instruire les élèves de CP sur la soustraction ? Sur la multiplication ? La division ?

Je confirme, ce sont des erreurs qu'on ne voyait pas aussi fréquemment il y a une (petite) dizaine d'années.

Volubilys a écrit:

ben2510 a écrit:La majorité de mes élèves de seconde fait des erreurs liées à la confusion somme-produit, c'est clair.
Depuis quand le primaire a-t-il arrêté d'instruire les élèves de CP sur la soustraction ? Sur la multiplication ? La division ?

1970, réforme des maths modernes.
La soustraction est revenue un peu dans les années 80~90, et disparaît peu à peu depuis 2000.
La multiplication se travaille vaguement ) partir de la fin CE1, la division vaguement en fin CM1.

Vous faites de l'observation réfléchie des nombres, à l'instar de la fameuse et percutante et heureusement défunte, je crois, observation réfléchie de la langue qui mêlait les enseignements anciennement ordonnés en une bouillie informe et surtout à l'abandon de la grammaire et de l'orthographe ? Je ne comprends pas comment l'enseignement des techniques opératoires peut ainsi disparaître.
Enfin si, je comprends trop bien, hélas.

Celadon a écrit:Je ne comprends pas comment l'enseignement des techniques opératoires peut ainsi disparaître.
Enfin si, je comprends trop bien, hélas.

Le plus surprenant c'est que l'effondrement ne soit vraiment visible qu'au bout de 50 ans (et encore, des spécialistes comme Michel Delord relèvent déjà des prémisses dans les programmes de 1945 ...). L'expression "Maths modernes" a bon dos, il aurait sans doute été envisageable d'en introduire quelques notions dans l’enseignement primaire sans tout casser. Mais on est passé de ça

Programmes de 1923 a écrit:
Premiers éléments de la numération
- Compter des objets ; en écrire le nombre jusqu'à dix, puis jusqu'à cent.
Petits exercices de calcul oral ou écrit (sans dépasser cent).
- Ajouter ou retrancher des groupes d'objets ; additionner ou soustraire les nombres correspondants.
Compter par 2, par 3, par 4. Multiplier par 2, par 3, par 4.
Diviser des groupes d'objets en 2, 3, 4 parts égales.

à ça :

Programme et enseignement des mathématiques (1970) a écrit:
Cours préparatoire
Activités de classement et de rangement.
Notion de nombre naturel.
Nommer et écrire des nombres.
Comparer deux nombres.
Somme de deux nombres.

La plupart des instituteurs n'ont pas bouleversé leurs habitudes de travail au CP. Quelques uns ont commencé à dessiner des "patates" au tableau, certains en s'en amusant, très peu en y voyant un réel progrès dans l'enseignement des mathématiques. Beaucoup d'inspecteurs pragmatiques ont fait promotion de ces innovations sans y croire vraiment, pour rester "dans la course", sans excès de zèle. Mais, pendant 30 ans, les "dinosaures" que l'on regardait avec condescendance, tout en respectant leur expérience, ont senti monter la pression : de "ringards" dans les années 80, ils sont devenus "hérétiques" dans les années 2000. Et la chasse aux sorcières a commencé pour les plus jeunes : "Comment une personne de votre âge peut-elle enseigner comme en 1960 à l'époque d'internet ?" (citation authentique). Mais, parmi les enseignants, personne n'arrivait à expliquer pourquoi "c'était mieux avant". Il a fallu attendre le soutien de mathématiciens comme Lafforgue pour comprendre que le corps d'inspection n'était pas sous la coupe de "pédagogues" et de "didacticiens", mais sous celle d'"ayatollahs" et de   "khmers rouges". Ces années-là, les professeurs de maths du collège n'ont pas bougé (à part des acharnés comme Michel Delord), alors que les enseignants de français s'alarmaient déjà et voulaient "Sauver les Lettres". Les parents et les médias secouaient le cocotier de la "méthode globale" mais ne voyaient qu'un épiphénomène dans la brève parenthèse des "Maths modernes", qui ne semblait pas avoir bouleversé l'enseignement des mathématiques.
Il a fallu Timms pour commencer à ouvrir un œil.

Padre P. Lucas a écrit:

Celadon a écrit:Je ne comprends pas comment l'enseignement des techniques opératoires peut ainsi disparaître.
Enfin si, je comprends trop bien, hélas.

Le plus surprenant c'est que l'effondrement ne soit vraiment visible qu'au bout de 50 ans (et encore, des spécialistes comme Michel Delord relèvent déjà des prémisses dans les programmes de 1945 ...). L'expression "Maths modernes" a bon dos, il aurait sans doute été envisageable d'en introduire quelques notions dans l’enseignement primaire sans tout casser. Mais on est passé de ça

Programmes de 1923 a écrit:
Premiers éléments de la numération
- Compter des objets ; en écrire le nombre jusqu'à dix, puis jusqu'à cent.
Petits exercices de calcul oral ou écrit (sans dépasser cent).
- Ajouter ou retrancher des groupes d'objets ; additionner ou soustraire les nombres correspondants.
Compter par 2, par 3, par 4. Multiplier par 2, par 3, par 4.
Diviser des groupes d'objets en 2, 3, 4 parts égales.

à ça :

Programme et enseignement des mathématiques (1970) a écrit:
Cours préparatoire
Activités de classement et de rangement.
Notion de nombre naturel.
Nommer et écrire des nombres.
Comparer deux nombres.
Somme de deux nombres.

La plupart des instituteurs n'ont pas bouleversé leurs habitudes de travail au CP. Quelques uns ont commencé à dessiner des "patates" au tableau, certains en s'en amusant, très peu en y voyant un réel progrès dans l'enseignement des mathématiques. Beaucoup d'inspecteurs pragmatiques ont fait promotion de ces innovations sans y croire vraiment, pour rester "dans la course", sans excès de zèle. Mais, pendant 30 ans, les "dinosaures" que l'on regardait avec condescendance, tout en respectant leur expérience, ont senti monter la pression : de "ringards" dans les années 80, ils sont devenus "hérétiques" dans les années 2000. Et la chasse aux sorcières a commencé pour les plus jeunes : "Comment une personne de votre âge peut-elle enseigner comme en 1960 à l'époque d'internet ?" (citation authentique). Mais, parmi les enseignants, personne n'arrivait à expliquer pourquoi "c'était mieux avant". Il a fallu attendre le soutien de mathématiciens comme Lafforgue pour comprendre que le corps d'inspection n'était pas sous la coupe de "pédagogues" et de "didacticiens", mais sous celle d'"ayatollahs" et de   "khmers rouges". Ces années-là, les professeurs de maths du collège n'ont pas bougé (à part des acharnés comme Michel Delord), alors que les enseignants de français s'alarmaient déjà et voulaient "Sauver les Lettres". Les parents et les médias secouaient le cocotier de la "méthode globale" mais ne voyaient qu'un épiphénomène dans la brève parenthèse des "Maths modernes", qui ne semblait pas avoir bouleversé l'enseignement des mathématiques.
Il a fallu Timms pour commencer à ouvrir un œil.

Je suis totalement d'accord sauf pour la dernière phrase : je crains qu'on ne soit déjà passé à une autre actualité et que l’œil entrouvert ne soit déjà refermé.

nicole 86 a écrit:Je suis totalement d'accord sauf pour la dernière phrase : je crains qu'on ne soit déjà passé à une autre actualité et que l’œil entrouvert ne soit déjà refermé.

Certes, mais ici et maintenant, sur ce fil Néoprofs, l’œil  reste entrouvert

Dame Jouanne a écrit:Peut-être que c'est comme la lecture ou le vélo. Si ce n'est pas acquis à un certain âge, cela devient de plus en plus difficile à assimiler et devenir un automatisme ?

C'est une bonne question, à laquelle j'aimerais bien avoir la réponse. Faut-il que l'on s'acharne en 6ème à refaire cela? On a tellement à reprendre par ailleurs : les nombres décimaux, les unités de mesure, tracer des perpendiculaires... plus ce qui est nouveau. On ennuie ceux pour qui c'est acquis, les privant de la possibilité de progresser et renforcer leurs connaissances, et je ne suis pas sûre que ça ait un effet sur les autres.

Dans mon collège, cette année, plus de la moitié des élèves n'ont pas eu satisfaisant au test de 6ème sur la partie "unités de longueur". Et plus d'un tiers sur la partie "numération".

Flo44 a écrit:Plus ça va plus je me demande si la racine du mal n'est pas cette étude quasi exclusive des additions en CP. Là je corrige des copies sur la distributivité (pour la 2ème fois de ma carrière) et je n'arrive pas à expliquer certaines erreurs autrement que par une confusion entre addition et multiplication, qui ressort là, car c'est plus difficile que d'habitude.

Depuis quelques années, je voyais certains x se transformer par rotations successives en + de ligne en ligne ; cette année, je vois des - se rétrécir et devenir des ^. donc finalement des x.
Le manque d'application et de concentration en tout s'étend.