[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

maikreeeesse a écrit:

kensington a écrit:

Je parle des associations de parents d'élèves. Ces gens se font élire en tant que représentants des parents d'élèves pour siéger dans les instances officielles, j'imagine qu'ils s'intéressent aux questions éducatives et pas seulement au poids du cartable ou au menu de la cantine, par exemple.

Je ne comprends pas ou c'est ironique ? Nos parents délégués nous questionnent sur :
-les poux
-la sortie scolaire
- la kermesse
-le menu de la cantine
-la signature obligatoire qui en doit pas être obligatoire
-le poids des cartables !
Il s'agit des différents sujets compilés sur une vingtaine d'années...
En classe en CP, c'est un peu plus "pédagogique"
-les gauchers
-les devoirs non obligatoires
-les poésies à apprendre ?
-la méthode (je dis syllabique et hop tranquille, je pourrais dire Ribambelle syllabique cela passe sans problème)
-la piscine
-vous allez vraiment laisser seul mon enfant sur le trottoir si je suis en retard ?

Le projet d'école, les programmes et les méthodes mathématiques sont le cadet de leurs soucis.
Ceci dit il n'y a pas de jugements, ils sont très présents mais le scolaire se limite à une histoire de confiance et ils ne souhaitent pas intervenir sur le pédagogique.

C'est pour ça que je suis au conseil d'école : pour soutenir les enseignantes s'il le fallait.

je ne manquerai d'ailleurs pas, à la fin de cette année où je suis presque sûre que les PE vont revenir sur le fait que désolé, mais les sorties cette année c’était pas possible, dire que mes enfants ont passé une très bonne année en classe avec leurs enseignantes respectives, qu'ils ont appris des choses et que c'est le principal.  

kensington a écrit:On va virer HS mais je précise.

Se renseignent-ils sur la façon dont on enseigne la lecture et l'écriture à leurs enfants? Cherchent-ils à savoir si la méthode utilisée est efficace (manuel, démarches)?
Les élèves français ont aussi de gros problèmes dans ce domaine mais tous les parents ne sont pas forcément aptes à juger en effet, je voulais donc suggérer que ce pourrait être le rôle de leurs représentants de se préoccuper de cette question et les informer sur les méthodes reconnues comme efficaces et celles dont il est établi qu'elles sont néfastes aux apprentissages.

D'où les inégalités.

Si vous, ou moi, ou un ortophoniste voit débouler son môme avec de la bonne globale qui tache dans son cahier en début de CP, on va prendre les choses en main.
Un parent averti mais moins calé ira acheter le Bischer.

Anecdote, tirée du livre de Rachel Boutonnet : jeune PE, elle s'aperçoit par hasard que le Boscher peut se révéler bien utile (elle l'utilise d'abord en désespoir de cause pour un "cas désespéré", puis pour les élèves en difficulté, puis, pour toute sa classe, en partant du principe que si ça fonctionnait avec les "faibles", ça fonctionnerait pour tout le monde). Elle se rend à sa librairie de province, hein, pas Gibert. Elle dit au libraire qu'elle commande 25 Boscher. Le libraire va dans se réserve et lui apporte les 25 Boscher séance tenante.

25 exemplaires d'un bouquin à la fois dans une seule librairie de province, ça signifie que l'ouvrage en question se vend comme des petits pains. Donc que des parents font attention. Mais pas tous, et d'ailleurs, tous n'ont pas les connaissances nécessaires, ce qui et bien normal. Mais allez parler d'inégalité des chances, après ça...

Son inspection s'était mal passée, si je m'en souviens bien...
Et son inspecteur doit avoir eu une super promotion à la DGESCO...
Ainsi va l'EN.

@Prezbo, les sciences et les maths n'ont pas une image de looser. C'est juste que les élèves sont moins bons en maths et sciences, donc ils choisissent les études "adaptées" à leur niveau. Quant à la voie royale, prépa science, elle reste méconnue, mal comprise et surtout c'est très opaque au niveau de la sélection. En tout cas par rapport à ce que j'ai vu à l'étranger ou à ce que les universités sont prêts à afficher pour expliquer les classements. Les prépas, eux, se limite à des vagues indications qui se résument à "soit un bon élève, vient d'un bon lycée" et patati, et patata. Cela n'aide absolument pas les élèves.

pseudo-intello a écrit:

maikreeeesse a écrit:

kensington a écrit:

Je parle des associations de parents d'élèves. Ces gens se font élire en tant que représentants des parents d'élèves pour siéger dans les instances officielles, j'imagine qu'ils s'intéressent aux questions éducatives et pas seulement au poids du cartable ou au menu de la cantine, par exemple.

Je ne comprends pas ou c'est ironique ? Nos parents délégués nous questionnent sur :
-les poux
-la sortie scolaire
- la kermesse
-le menu de la cantine
-la signature obligatoire qui en doit pas être obligatoire
-le poids des cartables !
Il s'agit des différents sujets compilés sur une vingtaine d'années...
En classe en CP, c'est un peu plus "pédagogique"
-les gauchers
-les devoirs non obligatoires
-les poésies à apprendre ?
-la méthode (je dis syllabique et hop tranquille, je pourrais dire Ribambelle syllabique cela passe sans problème)
-la piscine
-vous allez vraiment laisser seul mon enfant sur le trottoir si je suis en retard ?

Le projet d'école, les programmes et les méthodes mathématiques sont le cadet de leurs soucis.
Ceci dit il n'y a pas de jugements, ils sont très présents mais le scolaire se limite à une histoire de confiance et ils ne souhaitent pas intervenir sur le pédagogique.

C'est pour ça que je suis au conseil d'école : pour soutenir les enseignantes s'il le fallait.

je ne manquerai d'ailleurs pas, à la fin de cette année où je suis presque sûre que les PE vont revenir sur le fait que désolé, mais les sorties cette année c’était pas possible, dire que mes enfants ont passé une très bonne année en classe avec leurs enseignantes respectives, qu'ils ont appris des choses et que c'est le principal.  

kensington a écrit:On va virer HS mais je précise.

Se renseignent-ils sur la façon dont on enseigne la lecture et l'écriture à leurs enfants? Cherchent-ils à savoir si la méthode utilisée est efficace (manuel, démarches)?
Les élèves français ont aussi de gros problèmes dans ce domaine mais tous les parents ne sont pas forcément aptes à juger en effet, je voulais donc suggérer que ce pourrait être le rôle de leurs représentants de se préoccuper de cette question et les informer sur les méthodes reconnues comme efficaces et celles dont il est établi qu'elles sont néfastes aux apprentissages.

D'où les inégalités.

Si vous, ou moi, ou un ortophoniste voit débouler son môme avec de la bonne globale qui tâche dans son cahier en début de CP, on va prendre les choses en main.
Un parent averti mais moins calé ira acheter le Bischer.

Anecdote, tirée du livre de Rachel Boutonnet : jeune PE, elle s'aperçoit par hasard que le Boscher peut se révéler bien utile (elle l'utilise d'abord en désespoir de cause pour un "cas désespéré", puis pour les élèves en difficulté, puis, pour toute sa classe, en partant du principe que si ça fonctionnait avec les "faibles", ça fonctionnerait pour tout le monde). Elle se rend à sa librairie de province, hein, pas Gibert. Elle dit au libraire qu'elle commande 25 Boscher. Le libraire va dans se réserve et lui apporte les 25 Boscher séance tenante.

25 exemplaires d'un bouquin à la fois dans une seule librairie de province, ça signifie que l'ouvrage en question se vend comme des petits pains. Donc que des parents font attention. Mais pas tous, et d'ailleurs, tous n'ont pas les connaissances nécessaires, ce qui et bien normal. Mais allez parler d'inégalité des chances, après ça...

Mais oui. C'est pour cela que je pointais le rôle que pourraient (devraient?) jouer les associations de parents d'élèves (dont certaines dégainent l'argument "lutter contre les inégalités" comme un réflexe mais soutiennent des réformes ou des pédagogies qui les creusent encore plus). Comme je ne pense pas qu'un changement sera initié par le haut et les enseignants ne sont pas écoutés, je ne vois que la pression des parents, à condition en effet qu'ils soient informés.

Le pire étant que toutes les réformes qui ont amené ces résultats déplorables ont été justifiées par la lutte contre les inégalités. Un argument de com' pour convaincre l'opinion et stigmatiser les enseignants réfractaires en leur faisant porter le chapeau de cet échec du système.

Je rejoins les autres avis sur le peu d'écho que ces résultats ont eu médiatiquement (merci le covid) et l'impact sur l'état du pays, c'est triste et en effet inquiétant car même si "on" prenait les bonnes décisions pour corriger le tir, il  faudra des décennies pour en tirer les premiers bénéfices. D'autant qu'il ne s'agit pas que des maths ou des sciences mais de tout le reste.    

HORA a écrit:Ce qui me surprend, ce n'est pas notre place dans ces classements. Tant de zèle dans l'acharnement contre les enseignants et d'autosatisfaction imbécile chez les experts de salon ne pouvait que porter ses fruits. Ce qui est surprenant, je trouve, c'est la position favorable des pays anglo saxons et celle pas folichonne de l'Allemagne. Chez les premiers, nul Meirieu ni Dubet, nul iufm-espé ? Et le modèle allemand, alors?
Réjouissons-nous cependant. Il va falloir du temps à nos concurrents économiques pour dégringoler à notre niveau de médiocrité. On aura toujours une longueur d'avance.

Effectivement, il ne faudrait pas tirer des conclusions hâtives des résultats. Je ne sais plus qui parlait au-dessus de "réforme libérale". Il me semble évident en lisant la tête de liste que la déconfiture de l'enseignement des maths n'est en aucun liée à une progression du libéralisme à l'EN ou dans notre pays.
C'est avant tout un échec de la formation des enseignants et des méthodes qu'on leur demande d'appliquer.
Je n'ai pas d'opinion tranchée quand à la responsabilité directe des inspecteurs mais sur un champ de bataille quand on enchaîne défaite sur défaite, je pense qu'il est sage de changer le commandement avant de critiquer les soldats. Qui sont les conseillers qui ont conduit à ce désastre ?
De mon côté, j'essaye de faire travailler mes enfants en plus de ce qu'ils font en classe. Suite à l'échange que j'avais eu avec Padre P.Lucas, j'utilise les manuels du Grip. Je n'ai pas toute l'expérience et la pratique d'un professeur des écoles qui me permettraient de les exploiter au mieux mais je sais que cela leur permet d'aller plus loin.
Pour revenir à un message de Balthazar qui évoquait la période où il fallait tout démontrer, je me souviens qu'au collège, j'avais pas mal souffert en maths à cause de cette nécessité de démontrer. C'était un vrai effort intellectuel. Le calcul, c'était bien secondaire.

cassiopella a écrit:@Prezbo, les sciences et les maths n'ont pas une image de looser. C'est juste que les élèves sont moins bons en maths et sciences, donc ils choisissent les études "adaptées" à leur niveau. Quant à la voie royale, prépa science, elle reste méconnue, mal comprise et surtout c'est très opaque au niveau de la sélection. En tout cas par rapport à ce que j'ai vu à l'étranger ou à ce que les universités sont prêts à afficher pour expliquer les classements. Les prépas, eux, se limite à des vagues indications qui se résument à "soit un bon élève, vient d'un bon lycée" et patati, et patata. Cela n'aide absolument pas les élèves.

Je ne suis pas d'accord avec toi. C'est très peu une question de choix par défaut. Comme dit plus haut dans ce fil, les études qui motivent les bons (et moins bons élèves) c'est médecine, Science Po. Or, médecine est réputée très sélective comme filière! Après on a aussi l'informatique et la programmation de jeux vidéos qui ont le vent en poupe. Mais devenir chercheur en physique fondamentale et gagner à peine plus que le smic si on reste en France, ça ne fait pas rêver. Et l'idée de devenir ingénieur fait aussi moins recette qu'avant. Peut-être parce qu'en France, il y a de moins en moins d'industries? Peut-être que les prépas devraient apprendre à soigner leur communication, mais ce n'est à mon avis pas le problème essentiel.
A cela, il faut aussi, j'ai l'impression, ajouter l'image propagée dans les médias et par certaines célébrités françaises que l'on a pas vraiment besoin de comprendre les sciences et qui sont assez fiers de leur ignorance. Ce sont les mêmes souvent qui trouvent très chic de dire qu'ils ont été "nuls" à l'école (en oubliant souvent de préciser qu'ils n'étaient pas nuls mais juste pas les meilleurs de la classe dans un grand lycée parisien ou que papa maman avaient de toute façon un carnet d'adresse pour les aider à démarrer dans la vie).

Leclochard a écrit:Pour revenir à un message de Balthazar qui évoquait la période où il fallait tout démontrer, je me souviens qu'au collège, j'avais pas mal souffert en maths à cause de cette nécessité de démontrer. C'était un vrai effort intellectuel. Le calcul, c'était bien secondaire.

Le calcul n'était certainement pas secondaire, mais tu avais sans doute acquis un niveau de maîtrise qui faisait que ça ne te posait pas trop de problèmes sérieux et que tu pouvais mobiliser tes ressources sur des démonstrations qui se situaient un cran au-dessus en terme d'abstraction. Sans le calcul, il n'y a pas de démonstration aboutie ; on peut éventuellement nuancer en géométrie où la technicité dans la manipulation des propriétés élémentaires joue plus ou moins le même rôle que la technicité calculatoire en algèbre et en analyse.

Conversation très intéressante.
Cassiopella, je serais vraiment intéressée de voir les fameux manuels "imposés" en Russie (de mémoire tu en avais déjà partagé certains, mais j'ai perdu le lien.)

Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?

Le grand public accuse les profs, les prof les élèves et les familles... On peut jouer longtemps comme ça! Pourquoi ne pas analyser l'enseignement des maths dans le début de l'école élémentaire et son évolution en 25 ans? Visiblement c'est là que ça pêche méchamment!
J'ai lu les passages "souvenir souvenir" sur les maths modernes, mais la réforme des maths modernes, c'était il y a 50 ans, pas 25... Il y a 25 ans c'est la publication de "j'apprends les maths" (le fameux Picbille de Brissiaud) qui sera la méthode la plus utilisée en CP, CE1 et CE2 pendant plus de 10 ans! C'est le règne de Rémi Brissiaud sur l'enseignement des maths en France.
Picbille ne sera détrôné que vers 2008~2010 par Cap-Maths, qui a eu quasiment les pleins pouvoir jusqu'aux programmes 2016... maintenant on assiste à une montée en flèche de "Math au CP/CE1/..." de chez Accès (qui a déjà la quasi-monopole de l'enseignement des maths et des sciences à l'école maternelle) et de MHM.
Et depuis 25 ans, dans les IUFM/espe/inspe/... on ne jure que par ERMEL (groupe de pédagogues travaillant sur la didactique des maths moderne et cherchant comment l'enseigner efficacement à l'école élémentaire, avec le combo maths modernes/sociaux constructivisme), les IEN/CP ne jurent que constructivisme/travail en groupe/construction des notions par l'élèves (c'est directement issu de ERMEL), pas d'exo, ne rien apprendre par coeur, faire jouer/manipuler et faire résoudre tous les calculs/problèmes via une addition (typologie de Vergnaud)...

Sinon, dans les petites classes (CP et CE1), la majorité des méthodes ont une très forte emprunte des maths modernes, qui si elles sont (visiblement) formidables au collège, en CP, je suis plus que dubitative... (vous voulez des photos d'une méthodes d'époque? et des comparatifs avec Picbille, Cap-Maths et Maths au CP de Accès? )

Bon après le niveau en maths/didactique des maths des PE de cycle 2 peut faire très peur (aujourd'hui j'en ai lu qui confondent écrire le calcul pour "décrire"  un problème du type "j'ai 20 crayons j'en donne 6, il m'en reste 14." et écrire une équation... je suis pas prof de maths, mais de mémoire c'est pas une équation... ) et sont dans la mouvance : "il ne faut demander aucun effort de réflexion ou de mémorisation. Il faut les faire manipuler et jouer. La notion se construira sans effort, sans qu'ils s'en rendent compte." limite il faut absolument leur cacher que l'on fait des maths.
Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort?  des habitudes/réflexes de mémorisation?

Moonchild a écrit:
Le calcul n'était certainement pas secondaire, mais tu avais sans doute acquis un niveau de maîtrise qui faisait que ça ne te posait pas trop de problèmes sérieux et que tu pouvais mobiliser tes ressources sur des démonstrations qui se situaient un cran au-dessus en terme d'abstraction. Sans le calcul, il n'y a pas de démonstration aboutie ; on peut éventuellement nuancer en géométrie où la technicité dans la manipulation des propriétés élémentaires joue plus ou moins le même rôle que la technicité calculatoire en algèbre et en analyse.

C'est bien là le problème : ce qui était autrefois considéré comme facile car automatique et technique, ce qui est encore classé dans les manuels comme "exercice d'application", est devenu inabordable pour les élèves. Je sors ce matin même d'une séance pénible sur les simplifications de racine avec une seconde très faible (les secondes sont de facto très "profilée" dans notre lycée), où certains élèves avaient du mal avec des calculs du type 3*25 ou 4*25, et du mal avec l'idée que, oui, on leur demandait de savoir le faire. Franchement, je ne sais plus comment les évaluer.

En début de semaine, je me suis farci une convocation chez ma CDE qui après avoir longuement tourné autour du pot avec une langue de bois toute typique de l'EN, à coup de "remontées de notes qui avaient attiré [son] attention sur des points de vigilance" et autre "travail d'équipe", m'a reproché, chantage à mon futur service à l'appui, d'avoir des moyennes de classe trop basses. J'ai courtoisement argumenté que je ne le faisais pas par plaisir, qu'il y avait des raisons objectives de penser qu'au moins deux de mes classes de cette année étaient effectivement très faibles, et qu'il était dangereux de donner des illusions aux élèves alors que chaque année certains d'entre eux qui avaient des bonnes notes les années précédentes s'effondrent complètement lorsqu'ils se trouvent confrontés à de nouvelles exigences. Mais je suis las et je vais laisser tomber, je ne défendrais pas un système contre lui-même. Si on veut des moyennes de classe à 12/20 indépendamment du niveau réel des élèves, je collerai les moyennes à 12/20. Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Prezbo a écrit:

Moonchild a écrit:
Le calcul n'était certainement pas secondaire, mais tu avais sans doute acquis un niveau de maîtrise qui faisait que ça ne te posait pas trop de problèmes sérieux et que tu pouvais mobiliser tes ressources sur des démonstrations qui se situaient un cran au-dessus en terme d'abstraction. Sans le calcul, il n'y a pas de démonstration aboutie ; on peut éventuellement nuancer en géométrie où la technicité dans la manipulation des propriétés élémentaires joue plus ou moins le même rôle que la technicité calculatoire en algèbre et en analyse.

C'est bien là le problème : ce qui était autrefois considéré comme facile car automatique et technique, ce qui est encore classé dans les manuels comme "exercice d'application", est devenu inabordable pour les élèves. Je sors ce matin même d'une séance pénible sur les simplifications de racine avec une seconde très faible (les secondes sont de facto très "profilée" dans notre lycée), où certains élèves avaient du mal avec des calculs du type 3*25 ou 4*25, et du mal avec l'idée que, oui, on leur demandait de savoir le faire. Franchement, je ne sais plus comment les évaluer.

En début de semaine, je me suis farci une convocation chez ma CDE qui après avoir longuement tourné autour du pot avec une langue de bois toute typique de l'EN, à coup de "remontées de notes qui avaient attiré [son] attention sur des points de vigilance" et autre "travail d'équipe", m'a reproché, chantage à mon futur service à l'appui, d'avoir des moyennes de classe trop basses. J'ai courtoisement argumenté que je ne le faisais pas par plaisir, qu'il y avait des raisons objectives de penser qu'au moins deux de mes classes de cette année étaient effectivement très faibles, et qu'il était dangereux de donner des illusions aux élèves alors que chaque année certains d'entre eux qui avaient des bonnes notes les années précédentes s'effondrent complètement lorsqu'ils se trouvent confrontés à de nouvelles exigences. Mais je suis las et je vais laisser tomber, je ne défendrais pas un système contre lui-même. Si on veut des moyennes de classe à 12/20 indépendamment du niveau réel des élèves, je collerai les moyennes à 12/20. Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Je compatis. Je pense que cela ne sauvera pas ton service pour autant, mais je compatis.

En général dans ces cas là, je dégaine AMC sur des trucs à apprendre par cœur, genre des formules et des définitions. Quand on a suffisamment de zéro sur des trucs à apprendre par cœur, aucun parent ni aucun chef n'ose râler pour s'entendre répondre "Regardez, ils ne travaillent pas, les leçons ne sont pas apprises !".

Edit: on peut aussi comparer les évaluations d'entrée en seconde avec celles des autres classes, mais celles-ci sont tellement biaisées qu'il n'y a pas souvent de quoi fouetter un chat au niveau des différences

Ce n'est pas à toi d'avoir des résultats, c'est aux élèves. Que ta CDE convoque plutôt les élèves...

exvivo a écrit:Ce n'est pas à toi d'avoir des résultats, c'est aux élèves. Que ta CDE convoque plutôt les élèves...

On ne me demande pas d'avoir des résultats : juste de mettre des notes correctes.

Prezbo a écrit: Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

La copie de groupe, c'est une piste à creuser pour diminuer le nombre de corrections et faire remonter la moyenne ...

Il n'y a qu'une solution à ce problème : que les élèves travaillent.

Et si ta CDE pense que les notes que tu mets ne sont pas correctes, qu'elle recompte les points sur les copies.

Prezbo a écrit:Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Donner les sujets des contrôles en avance ?

Prezbo a écrit:

Moonchild a écrit:
Le calcul n'était certainement pas secondaire, mais tu avais sans doute acquis un niveau de maîtrise qui faisait que ça ne te posait pas trop de problèmes sérieux et que tu pouvais mobiliser tes ressources sur des démonstrations qui se situaient un cran au-dessus en terme d'abstraction. Sans le calcul, il n'y a pas de démonstration aboutie ; on peut éventuellement nuancer en géométrie où la technicité dans la manipulation des propriétés élémentaires joue plus ou moins le même rôle que la technicité calculatoire en algèbre et en analyse.

C'est bien là le problème : ce qui était autrefois considéré comme facile car automatique et technique, ce qui est encore classé dans les manuels comme "exercice d'application", est devenu inabordable pour les élèves. Je sors ce matin même d'une séance pénible sur les simplifications de racine avec une seconde très faible (les secondes sont de facto très "profilée" dans notre lycée), où certains élèves avaient du mal avec des calculs du type 3*25 ou 4*25, et du mal avec l'idée que, oui, on leur demandait de savoir le faire. Franchement, je ne sais plus comment les évaluer.

En début de semaine, je me suis farci une convocation chez ma CDE qui après avoir longuement tourné autour du pot avec une langue de bois toute typique de l'EN, à coup de "remontées de notes qui avaient attiré [son] attention sur des points de vigilance" et autre "travail d'équipe", m'a reproché, chantage à mon futur service à l'appui, d'avoir des moyennes de classe trop basses. J'ai courtoisement argumenté que je ne le faisais pas par plaisir, qu'il y avait des raisons objectives de penser qu'au moins deux de mes classes de cette année étaient effectivement très faibles, et qu'il était dangereux de donner des illusions aux élèves alors que chaque année certains d'entre eux qui avaient des bonnes notes les années précédentes s'effondrent complètement lorsqu'ils se trouvent confrontés à de nouvelles exigences. Mais je suis las et je vais laisser tomber, je ne défendrais pas un système contre lui-même. Si on veut des moyennes de classe à 12/20 indépendamment du niveau réel des élèves, je collerai les moyennes à 12/20. Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Concrètement, c'est quoi ce chantage ? Te filer que des SNT ? Te donner des élèves encore plus nuls ?

exvivo a écrit:Il n'y a qu'une solution à ce problème : que les élèves travaillent.

Et si ta CDE pense que les notes que tu mets ne sont pas correctes, qu'elle recompte les points sur les copies.

C'est à dire qu'une chef d'établissement est, comme son nom l'indique, chef d'établissement. Elle n'a pas besoin d'avoir raison pour pourrir la vie à un prof, et je crains que lui montrer qu'elle à tord n'arrange pas mes conditions de travaiL.

Mathador a écrit:

Prezbo a écrit:Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Donner les sujets des contrôles en avance ?

Alors là, pas sûr que ça suffise !

Prezbo a écrit:

Moonchild a écrit:
Le calcul n'était certainement pas secondaire, mais tu avais sans doute acquis un niveau de maîtrise qui faisait que ça ne te posait pas trop de problèmes sérieux et que tu pouvais mobiliser tes ressources sur des démonstrations qui se situaient un cran au-dessus en terme d'abstraction. Sans le calcul, il n'y a pas de démonstration aboutie ; on peut éventuellement nuancer en géométrie où la technicité dans la manipulation des propriétés élémentaires joue plus ou moins le même rôle que la technicité calculatoire en algèbre et en analyse.

C'est bien là le problème : ce qui était autrefois considéré comme facile car automatique et technique, ce qui est encore classé dans les manuels comme "exercice d'application", est devenu inabordable pour les élèves. Je sors ce matin même d'une séance pénible sur les simplifications de racine avec une seconde très faible (les secondes sont de facto très "profilée" dans notre lycée), où certains élèves avaient du mal avec des calculs du type 3*25 ou 4*25, et du mal avec l'idée que, oui, on leur demandait de savoir le faire. Franchement, je ne sais plus comment les évaluer.

En début de semaine, je me suis farci une convocation chez ma CDE qui après avoir longuement tourné autour du pot avec une langue de bois toute typique de l'EN, à coup de "remontées de notes qui avaient attiré [son] attention sur des points de vigilance" et autre "travail d'équipe", m'a reproché, chantage à mon futur service à l'appui, d'avoir des moyennes de classe trop basses. J'ai courtoisement argumenté que je ne le faisais pas par plaisir, qu'il y avait des raisons objectives de penser qu'au moins deux de mes classes de cette année étaient effectivement très faibles, et qu'il était dangereux de donner des illusions aux élèves alors que chaque année certains d'entre eux qui avaient des bonnes notes les années précédentes s'effondrent complètement lorsqu'ils se trouvent confrontés à de nouvelles exigences. Mais je suis las et je vais laisser tomber, je ne défendrais pas un système contre lui-même. Si on veut des moyennes de classe à 12/20 indépendamment du niveau réel des élèves, je collerai les moyennes à 12/20. Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Tu coupes la conversation et tu t'en va. Ta CDE n'a pas à émettre un avis sur ta pédagogie. Tu n'a pas à mettre des moyennes de 12/20 si tu ne penses pas qu'elles les valent. Le chantage est une manipulation , et une forme de maltraitance. Perso, j'arrêterais de lui parler. Définitivement. Lui répondre revient à la considérer comme une actrice de la pédagogie. Or, ce n'est qu'une administrative. C'est ce que je lui aurais dit.

Prezbo a écrit:

Mathador a écrit:

Prezbo a écrit:Il faut juste que je trouve une manière de faire où je ne me pourrisse pas la vie à corriger des DM recopiés les uns sur les autres (la grosse demande des élèves) ou à valoriser des copies illisibles en m'usant les yeux pour chercher où mettre des points.

Donner les sujets des contrôles en avance ?

Alors là, pas sûr que ça suffise !

C'est justement l'intérêt: si même avec cela les élèves ont des mauvaises notes ils deviennent indéfendables.

Prezbo a écrit:En début de semaine, je me suis farci une convocation chez ma CDE qui après avoir longuement tourné autour du pot avec une langue de bois toute typique de l'EN, à coup de "remontées de notes qui avaient attiré [son] attention sur des points de vigilance" et autre "travail d'équipe", m'a reproché, chantage à mon futur service à l'appui, d'avoir des moyennes de classe trop basses.

Prezbo a écrit:
C'est à dire qu'une chef d'établissement est, comme son nom l'indique, chef d'établissement. Elle n'a pas besoin d'avoir raison pour pourrir la vie à un prof, et je crains que lui montrer qu'elle à tord n'arrange pas mes conditions de travaiL.

Aucun chantage n'est acceptable.

exvivo a écrit:

Aucun chantage n'est acceptable.

Les grandes déclarations c'est bien mais tu n'es pas à ma place. Il se trouve que j'ai déjà vu mon service modifié en loucedé pendant les vacances pour avoir joué à la tête brûlée, et que je sais pas expérience être dans un lycée où je pourrais compter sur peu de soutien.

Par ailleurs, ma situation est fragile parce que j'ai effectivement régulièrement des collègues qui décrivent leurs classes en salle des profs comme catastrophiques, mais arrivent à présenter une moyenne de 13/20 ou 14/20 en fin de trimestre. Personnellement, je suis perplexe en voyant des élèves avec des difficultés lourdes de graphie ou de syntaxe arriver à ce type de note en français ou HG, mais on ne peut pas mêler de la la pédagogie des collègues, et effectivement cela contribue à une sentiment d'isolement quand tu mets des mauvaises notes. Mes collègues sont plus malins que moi.

Je crois qu'on a là une belle illustration de la mentalité de prof en France dénoncé par Cassiopella il y a quelques pages.
Les élèves n'ont qu'à travailler.
euh...
Quand les lacunes sont installés, il faut plus que du travail, c'est comme  faire étudier la littérature du Moyen-âge à un illettré en lui disant qu'il n'a qu'à travailler! Il faut une réelle prise en charge, un plan d'action, de l'accompagnement, et du temps...
Alors autant le chantage aux moyennes du CdE est insupportable, autant ni vous ni le CdE ne faites quoi que ce soit pour venir en aide à ces élèves au final. Depuis combien de temps les a-t-on abandonné ainsi? Combien d'année à s'entendre dire "t'as qu'à bosser faignasse" sans leur apporter la moindre aide? Au final, ils ont baissé les bras juste car en fait même avec des efforts, ils ne peuvent pas rattraper le retard seul, pourquoi se fatiguer?


Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Volubilys a écrit:les IEN/CP ne jurent que constructivisme/travail en groupe/construction des notions par l'élèves (c'est directement issu de ERMEL), pas d'exo, ne rien apprendre par coeur, faire jouer/manipuler et faire résoudre tous les calculs/problèmes via une addition (typologie de Vergnaud)...

Ah, je comprends mieux pourquoi ils essaient de tout résoudre par des additions. Que dans leur vocabulaire : "calculer" remplace souvent "additionner". :decu:

Volubilys a écrit:

Sinon, dans les petites classes (CP et CE1), la majorité des méthodes ont une très forte emprunte des maths modernes, qui si elles sont (visiblement) formidables au collège, en CP, je suis plus que dubitative... (vous voulez des photos d'une méthodes d'époque? et des comparatifs avec Picbille, Cap-Maths et Maths au CP de Accès? )

Oui!!!

Volubilys a écrit: Il faut les faire manipuler et jouer. La notion se construira sans effort, sans qu'ils s'en rendent compte." limite il faut absolument leur cacher que l'on fait des maths.
Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort?  des habitudes/réflexes de mémorisation?

J'aime bien les faire manipuler et jouer : pour découvrir une notion. Ou pour l'entraînement. Et ça les motive à s'entraîner (pour gagner la fois suivante). Mais évidemment, ce n'est pas le coeur de l'apprentissage...

Volubilys a écrit:Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Cela dépend fortement du type de contrôle et du barème adopté.
12/20 à un QCM d'application directe est effectivement un échec. Ce qui ne veut pas dire un échec des méthodes de l'enseignant: lorsqu'en première la valeur de 0/3 ou le sens d'un moins devant la barre de fraction sont méconnus, le meilleur enseignant du monde ne fera pas acquérir tout le programme en seulement 3h hebdos avec impossibilité de gratter sur les heures de sport lorsqu'il pleut.
Tant que l'administration ne cherchera pas à affecter les élèves dans des classes où ils sont susceptibles de réussir, le niveau sera catastrophique.

Je te comprends Prezbo et te rejoins en tout point sur les arguments avancés.

Mener ce combat, en solo, au prix de ses conditions de travail personnelles, déjà bien dégradées d'une façon générale, c'est très courageux mais moi je n'en ai pas assez pour me battre sur ce terrain la...
Un chef conserve un très grand pouvoir de nuisance contre lequel on ne peut pas lutter.

Concernant les lacunes installées, on ne peut malheureusement pas faire grand chose sur nos heures de cours. Et il n'y a pas d'heures en dehors.

Volubilys a écrit:Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

On parle de moyenne de classe, pas que 12 est une bonne moyenne pour un élève