[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

Volubilys a écrit:Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

On parle de moyenne de classe, pas que 12 est une bonne moyenne pour un élève

Prezbo a écrit:

exvivo a écrit:

Aucun chantage n'est acceptable.

Les grandes déclarations c'est bien mais tu n'es pas à ma place. Il se trouve que j'ai déjà vu mon service modifié en loucedé pendant les vacances pour avoir joué à la tête brûlée, et que je sais pas expérience être dans un lycée où je pourrais compter sur peu de soutien.

Par ailleurs, ma situation est fragile parce que j'ai effectivement régulièrement des collègues qui décrivent leurs classes en salle des profs comme catastrophiques, mais arrivent à présenter une moyenne de 13/20 ou 14/20 en fin de trimestre. Personnellement, je suis perplexe en voyant des élèves avec des difficultés lourdes de graphie ou de syntaxe arriver à ce type de note en français ou HG, mais on ne peut pas mêler de la la pédagogie des collègues, et effectivement cela contribue à une sentiment d'isolement quand tu mets des mauvaises notes. Mes collègues sont plus malins que moi.

J'ai déjà expérimenté ça il y a quelques années ; ce fut une jolie surprise à la prérentrée...

Tes autres collègues de maths sont-ils dans la même situation ? C'est ce qui me sauve la mise en ce moment : à environ un point près, en spé maths, nous avons les mêmes moyennes catastrophiques et nous faisons tous tache par rapport aux autres matières. Aucune remontée de bretelles collective n'est annoncée pour l'instant et je crois que l'Inspection est tellement dépassée par les événements que nous avons encore un temps de sursis.

Volubilys a écrit:Je crois qu'on a là une belle illustration de la mentalité de prof en France dénoncé par Cassiopella il y a quelques pages.
Les élèves n'ont qu'à travailler.
euh...
Quand les lacunes sont installés, il faut plus que du travail, c'est comme  faire étudier la littérature du Moyen-âge à un illettré en lui disant qu'il n'a qu'à travailler! Il faut une réelle prise en charge, un plan d'action, de l'accompagnement, et du temps...
Alors autant le chantage aux moyennes du CdE est insupportable, autant ni vous ni le CdE ne faites quoi que ce soit pour venir en aide à ces élèves au final. Depuis combien de temps les a-t-on abandonné ainsi? Combien d'année à s'entendre dire "t'as qu'à bosser faignasse" sans leur apporter la moindre aide? Au final, ils ont baissé les bras juste car en fait même avec des efforts, ils ne peuvent pas rattraper le retard seul, pourquoi se fatiguer?


Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Pour être franc, moi je ne vois pas ce que je pourrais faire dans le cadre du lycée pour venir en aide à des élèves qui n'ont pas acquis les bases de maths du collège voire du primaire ; ou alors je ne fais pas le programme et tant pis pour ceux qui auraient vaguement les capacités de le suivre, tant puis aussi pour ce qui reste des épreuves d'examen. D'ailleurs, il me semble que même Cassiopella, qui pourtant connaît les bonnes solutions que nous ignorons, a reconnu qu'au lycée c'était un peu trop tard pour combler les lacunes.

Dire qu'il faut travailler davantage n'est souvent pour le prof de maths qu'une façon de botter en touche car un discours de vérité ne serait pas tenable en pratique : comment continuer à gérer les classes après avoir reconnu qu'entre un quart et la moitié des élèves, parfois plus, n'a aucune marge de progression même en se mettant au travail ? Même moi qui n'ai que peu d'aptitude au mensonge, je dois me forcer à dire sans aucune conviction que les élèves doivent faire des efforts et faire miroiter d'illusoires progrès - heureusement pour moi, les élèves ne sont pas si idiots que ça et ils ne se mettent pas au travail, ce qui me permet de recommencer à botter en touche au conseil de classe suivant en déplorant hypocritement qu'ils n'aient pas suivi les recommandations.

Celadon a écrit:Son inspection s'était mal passée, si je m'en souviens bien...
Et son inspecteur doit avoir eu une super promotion à la DGESCO...
Ainsi va l'EN.

La mienne aussi s'est mal passée. Entre autres parce que dans le classeur de mes élèves, il y a, horresco referens, des contrôles de lectures : pour vérifier que mes élèves ont lu un livre, je leur pose des questions. S'ils répondent correctement je sais qu'ils ont lu et compris le livre. Mais c'est pas bien, c'est aride, ça rebute les élèves (dixit IPR).

En réalité, dixit IPR, je devrais faire appel à leur créativité : jouer à "si on adaptait l’œuvre pour en faire une série Netflix ?", et leur demander qui ils mettraient au casting, et quelle bande originale.
Voilà.

pseudo-intello a écrit:
En réalité, dixit IPR, je devrais faire appel à leur créativité : jouer à "si on adaptait l’œuvre pour en faire une série Netflix ?", et leur demander qui ils mettraient au casting, et quelle bande originale.
Voilà.

Tant qu'on ne traduira pas devant une cours de justice tous ceux qui, depuis Jospin, sont aux manettes (ministres, recteurs, DGESCO, IG, IPR, IEN) on ne s'en sortira pas. Avec de lourdes condamnations
L'abrutissement organisé et délibéré depuis plus de 30 ans de toute une frange de la population, on est pas loin du crime contre l'humanité.

Flo44 a écrit:

Volubilys a écrit:

Sinon, dans les petites classes (CP et CE1), la majorité des méthodes ont une très forte emprunte des maths modernes, qui si elles sont (visiblement) formidables au collège, en CP, je suis plus que dubitative... (vous voulez des photos d'une méthodes d'époque? et des comparatifs avec Picbille, Cap-Maths et Maths au CP de Accès? )

Oui!!!  

Je m'occupe de ça ce week-end (ça demande un peu de travail)

Volubilys a écrit: Il faut les faire manipuler et jouer. La notion se construira sans effort, sans qu'ils s'en rendent compte." limite il faut absolument leur cacher que l'on fait des maths.
Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort?  des habitudes/réflexes de mémorisation?

J'aime bien les faire manipuler et jouer : pour découvrir une notion. Ou pour l'entraînement. Et ça les motive à s'entraîner (pour gagner la fois suivante). Mais évidemment, ce n'est pas le coeur de l'apprentissage...

Dans le primaire, la manip et les jeux doivent prendre plus de 80% du temps dixit les chefs/formateurs/collègues/guides pédagogiques...

Mathador a écrit:

Volubilys a écrit:Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Cela dépend fortement du type de contrôle et du barème adopté.
12/20 à un QCM d'application directe est effectivement un échec. Ce qui ne veut pas dire un échec des méthodes de l'enseignant: lorsqu'en première la valeur de 0/3 ou le sens d'un moins devant la barre de fraction sont méconnus, le meilleur enseignant du monde ne fera pas acquérir tout le programme en seulement 3h hebdos avec impossibilité de gratter sur les heures de sport lorsqu'il pleut.
Tant que l'administration ne cherchera pas à affecter les élèves dans des classes où ils sont susceptibles de réussir, le niveau sera catastrophique.

Bien sûr que si c'est un échec quelle que soit l'évaluation. En France, on ne fait pas des évals pour que les élèves les réussissent, mais pour les planter. Avoir 20/20 est utopique, et un prof qui a une trop bonne moyenne de classe est mal vu.

Moonchild a écrit:

Volubilys a écrit:Je crois qu'on a là une belle illustration de la mentalité de prof en France dénoncé par Cassiopella il y a quelques pages.
Les élèves n'ont qu'à travailler.
euh...
Quand les lacunes sont installés, il faut plus que du travail, c'est comme  faire étudier la littérature du Moyen-âge à un illettré en lui disant qu'il n'a qu'à travailler! Il faut une réelle prise en charge, un plan d'action, de l'accompagnement, et du temps...
Alors autant le chantage aux moyennes du CdE est insupportable, autant ni vous ni le CdE ne faites quoi que ce soit pour venir en aide à ces élèves au final. Depuis combien de temps les a-t-on abandonné ainsi? Combien d'année à s'entendre dire "t'as qu'à bosser faignasse" sans leur apporter la moindre aide? Au final, ils ont baissé les bras juste car en fait même avec des efforts, ils ne peuvent pas rattraper le retard seul, pourquoi se fatiguer?


Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Pour être franc, moi je ne vois pas ce que je pourrais faire dans le cadre du lycée pour venir en aide à des élèves qui n'ont pas acquis les bases de maths du collège voire du primaire ; ou alors je ne fais pas le programme et tant pis pour ceux qui auraient vaguement les capacités de le suivre, tant puis aussi pour ce qui reste des épreuves d'examen. D'ailleurs, il me semble que même Cassiopella, qui pourtant connaît les bonnes solutions que nous ignorons, a reconnu qu'au lycée c'était un peu trop tard pour combler les lacunes.

Dire qu'il faut travailler davantage n'est souvent pour le prof de maths qu'une façon de botter en touche car un discours de vérité ne serait pas tenable en pratique : comment continuer à gérer les classes après avoir reconnu qu'entre un quart et la moitié des élèves, parfois plus, n'a aucune marge de progression même en se mettant au travail ? Même moi qui n'ai que peu d'aptitude au mensonge, je dois me forcer à dire sans aucune conviction que les élèves doivent faire des efforts et faire miroiter d'illusoires progrès - heureusement pour moi, les élèves ne sont pas si idiots que ça et ils ne se mettent pas au travail, ce qui me permet de recommencer à botter en touche au conseil de classe suivant en déplorant hypocritement qu'ils n'aient pas suivi les recommandations.

Enfin c'est quand même problématique, non?
On fait son programme et on se contrefout de ce qu'apprend l'élève ou de le faire avancer.
Et puis ici on n'était pas dans le "il n'ont qu'à bosser" pour cacher l'impuissance, mais dans une croyance réelle qu'avec du travail ils s'en sortiront.

montjoie-saintdenis a écrit:

Volubilys a écrit:Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

On parle de moyenne de classe, pas que 12 est une bonne moyenne pour un élève

Moi aussi. 12 de moyenne pour la classe, ça veut dire qu'à peine plus de la moitié des élèves ont acquis ce que j'ai enseigné. ouille. Tant qu'on se satisfera de n'avoir enseigner qu'à la 60% de la classe, on abandonnera 40% des élèves  à leur ignorance...
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

Les problèmatiques du lycée sont différentes de celles du primaire. Ils ont un examen des vœux d'orientation au bout des trois ans : si on ne suit pas le programme, ils tomberont sur des sujets qu'ils seront incapables de réaliser. Et on aura sur le dos les collègues qui les récupèrent l'année d'après, les parents et l'administration.  J'ai de plus l'impression que certains types de mécanismes d'apprentissages doivent se faire assez tôt et que passé un certain âge cela devient sinon impossible du moins très difficile et ce n'est pas en classe de 35 à 36 élèves que cela peut se résoudre.

Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?
Je n'ai pas dit qu'il fallait abandonner les élèves qui ont le niveau et ne pas faire les programmes. je dis que l'on ne tient pas compte de cette moitié de classe qui perd son temps et qui programme ou pas se planteront à l'examen.

Sinon, vous croyez qu'on n'a pas de programme dans le primaire? que si c'est pas fait les collègues et les parents ne nous le reprocheront pas?
Je n'ai certes que 27 élèves dans ma classe, mais deux niveaux à gérer de front (imaginez devoir faire classe à des seconds et des premières en même temps dans la même pièce...) avec toutes les matières à enseigner et 24h devant élèves... (et je suis montée à 31 en élémentaire.... et on croise des classes de maternelle de 36!)
Ne croyez pas que les notions à enseigner en élémentaire soit plus facile à acquérir pour les élèves que les notions du lycée.
Ne croyez pas que  différentier soit plus facile dans le primaire, c'est juste plus dans les mentalités

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?
Je n'ai pas dit qu'il fallait abandonné les élèves qui ont le niveau et ne pas faire les programmes. je dis que l'on ne tiens pas compte des cette moitié de classe qui perd son temps et qui programme ou pas se planteront à l'examen.

Sinon, vous croyez qu'on n'a pas de programme dans le primaire? que si c'est pas fait les collègues et les parents ne nous le reprocheront pas?
Je n'ai certes que 27 élèves dans ma classe, mais deux niveaux à gérer de front (imaginez devoir faire classe à des seconds et des premières en même temps dans la même pièce...) avec toutes les matières à enseigner et 24h devant élèves... (et je suis monté à 31 en élémentaire.... et on croise des classe de maternelle de 36!)
Ne croyez pas que les notions à enseigner en élémentaire soit plus facile à acquérir pour les élèves que les notions du lycée.
Ne croyez pas que  différentier soit plus facile dans le primaire, c'est juste plus dans les mentalités

D'accord avec tout sauf la dernière phrase (plus exactement, je ne suis pas totalement d'accord avec cette phrase). Oui, c'est plus dans les mentalités, c'est vrai. Mais c'est aussi plus "facile" : on connaît mieux les élèves en primaire, puisqu'on passe 24 avec eux (et même si on est en fractionné, minimum 6h). Donc on les voit dans leur globalité, ce qui aide énormément dans la différenciation.
En lycée, je ne parvenais pas à différencier. En primaire, ça m'est venu beaucoup plus facilement (même s'il me reste un long chemin à faire).

Différencier est très difficile, dès le primaire, surtout avec des élèves de plus en plus agités et de moins en moins autonomes.
Certes j'ai à peine une vingtaine d'élèves, mais quatre groupes à mener de front : une dizaine de bons CP, 4 ou 5 CP qui rament, 2 CE2 gentils mais en grande difficulté, et 2 élèves allophones de 9 et 11 ans (qui sont dans ma classe en permanence de manière exceptionnelle durant cette période, je le rappelle, du fait du protocole).
C'est sport.

Pfff.
En rep+ entre les allophones, les ulis, les segpa mais qui ont refusé d'y aller malgré le test, le ventre mois, les quelques têtes brûlées et les deux ou trois bons élèves, c'est presque impossible de différencier.
Si le gouvernement commençait par y mettre du sien et que les parents éduquaient correctement leurs enfants, j'y arriverais peut être.

Et moi je suis évidemment coincé dans tout ça.

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?

Ce n'est pas leur "triste sort" : c'est leur indiquer qu'ils n'ont pas les capacités de suivre à ce niveau dans cette discipline.
Tout le monde n'est pas capable de calculer une dérivée ou un produit scalaire.
Après le collège, il y a plusieurs filières possibles, avec des niveaux différents.

Surpris, je suis, à la lecture de certains commentaires.
N'oublions pas, que les élèves passent de classe en classe supérieure, sans aucune "contrainte" (A part le "Houlala, ça sera dur pour toi (mode élève)/votre enfant (mode parent)").
Au final, ce ne sont plus des trous dans la raquette, mais plus de raquette du tout !
Alors demander aux profs, en plus de tout ce qu'il doivent faire au quotidien, de compenser les lacunes accumulées aux cours des années par ces élèves, en ayant progressivement supprimer les quelques outils qu'on avait (RASED, dédoublements, statut ZEP de certains lycées,...) ... Euh, faut pas abuser.
Que certain-e-s ai-en-t le "sacerdoce" du métier, tant mieux pour eux-elles (il en faut surement), mais delà à "recommander" à tous-toutes de l'avoir
C'est malheureux, triste, affligeant, ... pour ces élèves en détresse, mais sans moyens supplémentaires, c'est mort.

Ramanujan974 a écrit:

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?

Ce n'est pas leur "triste sort" : c'est leur indiquer qu'ils n'ont pas les capacités de suivre à ce niveau dans cette discipline.
Tout le monde n'est pas capable de calculer une dérivée ou un produit scalaire.
Après le collège, il y a plusieurs filières possibles, avec des niveaux différents.

N’ont pas les capacités à suivre ou ont des gros lacunes que le système a laissé? Ce n’est pas la même chose! Et non, c’est tout le monde qui est capable de calculer une dérivée sans calculatrice. Si les plus faibles élèves en Russie et dans d’autres pays en sont capables, je ne vois pas pourquoi les enfants vivant en France ne sont pas capables... ils ont mangé trop de camembert???

Ramanujan974 a écrit:

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?

Ce n'est pas leur "triste sort" : c'est leur indiquer qu'ils n'ont pas les capacités de suivre à ce niveau dans cette discipline.
Tout le monde n'est pas capable de calculer une dérivée ou un produit scalaire.
Après le collège, il y a plusieurs filières possibles, avec des niveaux différents.

À combien estimerais-tu le pourcentage d'une classe d'âge qui n'aurait pas les capacités de calculer une dérivée (en comprenant ce qu'il fait) ?

joebar69 a écrit:
N'oublions pas, que les élèves passent de classe en classe supérieure, sans aucune "contrainte" (A part le "Houlala, ça sera dur pour toi (mode élève)/votre enfant (mode parent)").
Au final, ce ne sont plus des trous dans la raquette, mais plus de raquette du tout !
Alors demander aux profs, en plus de tout ce qu'il doivent faire au quotidien, de compenser les lacunes accumulées aux cours des années par ces élèves, en ayant progressivement supprimer les quelques outils qu'on avait (RASED, dédoublements, statut ZEP de certains lycées,...) ... Euh, faut pas abuser.
Que certain-e-s ai-en-t le "sacerdoce" du métier, tant mieux pour eux-elles (il en faut surement), mais delà à "recommander" à tous-toutes de l'avoir
C'est malheureux, triste, affligeant, ... pour ces élèves en détresse, mais sans moyens supplémentaires, c'est mort.

J'adhère à 100%. Qu'il n'y ait plus de redoublements, pourquoi pas.
Mais rien n'est fait pour aider ceux qui ont des difficultés et cela dès le cp ( et sans doute avant). Comment peut-on faire croire que l'enfant peut passer toutes les étapes sans problème, en ayant " rater" une, même à moitié.

@Ajonc35 :

joebar69 a écrit:@Ajonc35 :

Quand j'étais eleve en primaire ( à une époque préhistorique), bonne élève pour moi, notre crainte c'était de redoubler, même les meilleurs avaient cette crainte. Je ne dis pas que c'était bien ou mal, c'était comme cela. A ma rentrée au collège, cette crainte s'est poursuivie. Pas la moyenne, pas la moyenne dans les matières de base, ce redoublement était fatal.
Aujourd'hui pas de redoublements, mais aucune solution alternative.

@Ajonc35 : C'est le problème récurrent dans l'EN : Supprimer ce qui est "oldschool" et le remplacer par du "superficiel", pour rester "en prise avec le monde actuel" (tout passe par la comm', l'image (même notre ministre fait des vidéo au lieu de nous pondre un texte), ..., les enfants de -12 ans qui passent 4h/jour en moyenne sur leur smartphone, et personne ne s'en inquiète vraiment).

A cela, s'est rajouté le New Public Management des RH de l'éduc., les réformes tous les 4 matins, le dé-zingage progressif des filières techniques et professionnelles (trop "oldschool"), ... Quel horizon (métier) clair offre-t-on aux élèves/parents, pour que ceux-ci trouvent du sens à "bosser" leur maths/français/... ?
Je ne suis pas aigri, mais résigné.
Je pensais que la COVID allait recentrer les réflexions de "l'ancien monde" vers un peu plus d'essentiel (l'Education, la culture, la famille, l'écologie, ...), ... bon ben chuis trop naïf !

beaverforever a écrit:

Ramanujan974 a écrit:

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?

Ce n'est pas leur "triste sort" : c'est leur indiquer qu'ils n'ont pas les capacités de suivre à ce niveau dans cette discipline.
Tout le monde n'est pas capable de calculer une dérivée ou un produit scalaire.
Après le collège, il y a plusieurs filières possibles, avec des niveaux différents.

À combien estimerais-tu le pourcentage d'une classe d'âge qui n'aurait pas les capacités de calculer une dérivée (en comprenant ce qu'il fait) ?

Tout dépend de ce qu'on appelle "calculer une dérivée". Entre celle de x^2 et celle de x^3*sqrt(x)/(x^2+1), il y a un monde.
Si en plus il faut comprendre, on n'est pas arrivés...
D'après mes collègues (je n'ai pas de 1re spé) : le nombre d'élèves qui savent et comprennent se compte sur les doigts de la (des dans les bons groupes) main(s).
Soyons optimistes, disons 1/3 de la population de 1re spé de mon lycée. Ce qui fait peu à l'échelle de leur classe d'âge.

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je ne pense pas que ce soit ce que préconise Volubilys !
A mon niveau pour chaque compétence (eh oui ) je calcule le pourcentage de réussite de ma classe par quart. Si les trois quarts ou ou ne serait-ce que la moitié de ma classe se plante, je sais d'où vient le problème et j'essaie d'y remédier au plus vite. C'est plutôt comme cela que je comprends l'intervention de Volubilys. Mais cela concerne le début de l'élémentaire pour ma part, uniquement les maths et le français.

kyu a écrit:Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je suis d'accord. Et j'ai de plus en plus cette impression que les notes sont utilisées comme des appréciations et non comme un score. Cela est sans doute normal dans certaines matières et dans certains niveaux, mais en mathématiques, qui plus est au lycée, je suis très perplexe.

Une idée pourrait être de mettre un % de réussite au lieu d'une note sur une copie : ça étonnerait moins les élèves quand le barème n'est pas sur 20 points, ça changerait sans doute l'attitude des parents face à leurs propres vieux démons et ça représenterait plus un score plutôt qu'une appréciation.

Cela ne serait sans doute applicable qu'aux seules disciplines scientifiques, mais ça n'empêcherait quand même pas de comparer les notes de manière globale, tout en ayant conscience de la différence de notation. Enfin bon, je rêve.

On ne peut nier qu’il y a un véritable problème dans le manque (plutôt l’absence) de travail personnel de nos élèves. On voit arriver au lycée toute une cohorte d’élèves qui sont incapables d’apprendre une leçon, de faire de la simple restitution de cours .

A une certainement époque quand on voulait faire un cadeau aux élèves on faisait une interro de cours, ça remontait bien les moyennes. Aujourd’hui c’est exactement l’inverse qui se produit . Depuis quelques années je consacre entre 1/3 et 1/4 de mes interros de seconde à des questions de cours, restitution de propriétés, définitions, formules (par exemple formule des coordonnées du milieu d’un segment →  à apprendre par cœur) et c’est toujours une catastrophe. C’est l’exercice qui est le moins bien réussi. Or comment faire un exercice de géométrie repérée quand les formules des coordonnées d’un vecteur ou du milieu d’un segment ne sont pas apprises ? C’est forcément un zéro sur tout l’exercice ! Comment démontrer qu’une figure est un parallélogramme quand on n’a pas appris la définition d’un parallélogramme ? Comment démontrer en utilisant une propriété si la dite propriété n’a pas été apprise ?

Le pire ce sont des DS de fin de chapitre où il faut faire la synthèse de toutes les notions mais comme il n’y a aucun travail régulier c’est le plantage assuré .

Je disais il y a quelque temps à notre IPR que le par cœur était très important en maths , sa réaction a été plutôt mitigée (c’est sûr que je ne suis pas trop dans l’innovation et le ludique sur ce coup) .

kyu a écrit:On ne peut nier qu’il y a un véritable problème dans le manque (plutôt l’absence) de travail personnel de nos élèves. On voit arriver au lycée toute une cohorte d’élèves qui sont incapables d’apprendre une leçon, de faire de la simple restitution de cours.

Et le massacre se poursuit à l'Université !
Génération "yatousuryoutube"

Bouboule a écrit:
Concrètement, c'est quoi ce chantage ? Te filer que des SNT ? Te donner des élèves encore plus nuls ?

Concrètement, ne plus me donner la spé maths de terminale, et probablement plus de seconde/STMG. Dans un contexte qui est celui de nombreux lycée, où chacun essaye de survivre individuellement en négociant un service supportable.

Moonchild a écrit:
Tes autres collègues de maths sont-ils dans la même situation ? C'est ce qui me sauve la mise en ce moment : à environ un point près, en spé maths, nous avons les mêmes moyennes catastrophiques et nous faisons tous tache par rapport aux autres matières. Aucune remontée de bretelles collective n'est annoncée pour l'instant et je crois que l'Inspection est tellement dépassée par les événements que nous avons encore un temps de sursis.

Justement, non, il n'y a plus d'harmonisation entre les notes entre disciplines et entre profs d'une même discipline, d'où les appels de ma CDE à une harmonisation des pratiques, mais à une harmonisation par le haut. Il me semble que les collègues qui sont arrivés récemment en lycée après être resté longtemps en collège ont par ailleurs une tradition de notation différente de ceux qui ont fait essentiellement du lycée, et parviennent mieux à valoriser.

Reste à savoir valoriser quoi : j'ai régulièrement des élèves qui avaient entre 12 et 15/20 en troisième, sérieux et gentils, mais qui se révèlent une fois arrivés en seconde incapables d'appliquer le moindre savoir-faire de niveau quatrième/troisième, en se montrant littéralement tétanisés face à toute demande technique. Je rejoins l'image employée plus haut : j'ai l'impression que les notes sont bien souvent devenues des appréciations, plus que la reconnaissance de la maîtrise d'un programme.

kyu a écrit:On ne peut nier qu’il y a un véritable problème dans le manque (plutôt l’absence) de travail personnel de nos élèves. On voit arriver au lycée toute une cohorte d’élèves qui sont incapables d’apprendre une leçon, de faire de la simple restitution de cours .

A une certainement époque quand on voulait faire un cadeau aux élèves on faisait une interro de cours, ça remontait bien les moyennes. Aujourd’hui c’est exactement l’inverse qui se produit . Depuis quelques années je consacre entre 1/3 et 1/4 de mes interros de seconde à des questions de cours, restitution de propriétés, définitions, formules (par exemple formule des coordonnées du milieu d’un segment →  à apprendre par cœur) et c’est toujours une catastrophe. C’est l’exercice qui est le moins bien réussi. Or comment faire un exercice de géométrie repérée quand les formules des coordonnées d’un vecteur ou du milieu d’un segment ne sont pas apprises ? C’est forcément un zéro sur tout l’exercice ! Comment démontrer qu’une figure est un parallélogramme quand on n’a pas appris la définition d’un parallélogramme ? Comment démontrer en utilisant une propriété si la dite propriété n’a pas été apprise ?

Le pire ce sont des DS de fin de chapitre où il faut faire la synthèse de toutes les notions mais comme il n’y a aucun travail régulier c’est le plantage assuré .

Je disais il y a quelque temps à notre IPR que le par cœur était très important en maths , sa réaction a été plutôt mitigée (c’est sûr que je ne suis pas trop dans l’innovation et le ludique sur ce coup) .

Certains élèves pensent que ce n'est pas la peine d'apprendre car ils ont en tête sûrement que les informations se trouvent facilement, qu'elles sont extérieures. Ils ne s'envisagent parfois pas autonomes, sans doute car ils sont facilement en contact avec des sachants, des outils, etc. Et je trouve que les élèves en difficulté n'arrivent souvent pas à se poser, ils sont souvent agités.

Concernant le ludique, au lycée, pour relâcher la pression de temps en temps, pourquoi pas, mais sinon je trouve que ça n'a pas vraiment de sens.