Rémi Brissiaud : "Méthode Boscher : quel expert en voudrait ?"

coindeparadis a écrit:Si ce n'est que la théorie piagétienne sur la numération est remise en question très largement par des études plus récentes.

Mathurin Boscher a écrit:De nombreuses lettres que nous avons reçues nous reproduisons nous reproduisons les quelques extraits suivants qui sont pour notre ouvrage la meilleure des préfaces : ...

Collectif Blé91 en 1998 a écrit:Au secours ! La revoilà ! 
La méthode Boscher se vend dans les grandes surfaces ! Ce succès d’après-guerre (la première guerre !) refait surface. Pour les enfants qui apprennent à lire, «il n’est besoin d’autre livre que du syllabaire» : ainsi commence la préface... On peut regarder ce vestige de notre préhistoire pédagogique avec une curieuse nostalgie ou pour rire ; on cesse de rire en comprenant comment on peut former des perroquets : ga, go, gu... Cette résurgence n’est-elle pas inquiétante ? Veut-on également réhabiliter le bonnet d’âne ? 

Rémi et Colette, peu après la seconde guerre (1951), emprunte une démarche qui est très voisine : la lettre, la syllabe, le mot, la phrase. Le déchiffrement est la seule religion de ces manuels. 

Caroline, Bruno, Daniel, Valérie, et les autres 
Après notre préhistoire pédagogique, venons-en aux antiquités. Daniel et Valérie (1964) vaut la visite : des textes indigents, à la syntaxe pauvrette, fabriqués pour l’apprentissage, se référant à une vie campagnarde d’un autre âge, entre la mule, le sainfoin et le faneur. Les majuscules sont inexistantes jusqu’à la leçon 23. Au cœur de chaque leçon : la lettre. Les enfants répètent en chœur la phrase-clé représentée par l’image, lue par le maître, décomposée oralement puis par un symbole graphique appelé «corde», L’oralisation prend nettement le pas sur la compréhension. 


Notons que certains de ces manuels sont «relookés» très superficiellement. Ainsi A l’aube de l’école, paru en 1973, a-t-il connu une nouvelle édition en 1995 : les majuscules sont introduites et «cycle des apprentissages fondamentaux» a remplacé CP, c’est tout : «la fauvette fuit» et «papa coupe (toujours) un rameau de sureau»... 


L’on est heureux de découvrir, grâce à notre enquête, que ces manuels ont quasiment disparu de notre département (on ne compte plus que 16 classes).
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/pagefenetre/document/manuelsCP_9798_p11-15.pdf

e-Wanderer a écrit:Mon frère (né en 1970) a appris à lire en CP dans Rémi et Colette. Aux vacances de Noël, il lisait de façon parfaitement fluide (et il comprenait ce qu'il lisait). Alors c'est peut-être ringard, préhistorique ou ridicule, mais au moins ça marchait…

Il est vrai que la "vie campagnarde d'un autre âge" (sic.) était notre quotidien. Au moins n'avons-nous jamais eu besoin d'aller au salon de l'agriculture pour savoir à quoi ressemble une vache, et nous savons très bien comment sont faites les branches de sureau (on les évidait pour faire des sifflets ou des sarbacanes, et on faisait de la gelée avec les grappes de fruits noirs). Au moins, quand j'ai retrouvé le sureau dans le Vase d'or d'Hoffmann, je savais concrètement de quoi il s'agissait. Ras-le-bol du mépris des pédagogues fous auxquels la pollution urbaine est montée à la tête.

JPhMM a écrit:Mini-nous (GS, bientôt 6 ans) sait lire.
Un peu de Méthode Boscher tous les soirs depuis octobre (de mémoire), et voilou, depuis un bon mois il lit un petit livre enfant chaque soir.

PS : il adore lire les mots nouveaux, c'est son grand truc.

JPhMM a écrit:Qu'ils viennent, ils vont être reçus.

coindeparadis a écrit:Notre cddp (pardon antenne canopée) a décidé de supprimer tous les manuels de lecture antérieurs à 2002 (même démarche dans d'autres disciplines) ... Non pas dans l'optique de faire de la place à de nouvelles acquisitions (les étagères sont vides) mais  parce que "ça fait du bien de faire le ménage, d'enlever ces vieux livres qui étaient là depuis le début". Et quand je m'inquiétais du sort de ces "vieux livres" ... "on en a gardé quelques-uns aux archives, mais la plupart est partie au pilon. Vous auriez vu tout ce qu'il y avait" ! La colère passée, la peur a pris le dessus. Qu'est-ce qu'une société qui veut faire table rase du passé, à tout prix ?

dandelion a écrit:C'est Orwellien tout ça

JPhMM a écrit:Mini-nous (GS, bientôt 6 ans) sait lire.
Un peu de Méthode Boscher tous les soirs depuis octobre (de mémoire), et voilou, depuis un bon mois il lit un petit livre enfant chaque soir.

PS : il adore lire les mots nouveaux, c'est son grand truc.

Jacques Chavanes (formateur CASNAV) a écrit:
http://casnav.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/casnav/Les_m%C3%A9thodes.pdf
Texte corrigé et mis en ligne le 16 décembre 2012.

Les critiques adressées aux méthodes syllabiques :

 Les méthodes strictement syllabiques reposent sur l’équivalence entre les lettres et les sons. Mais le B.-A. BA est loin d’être toujours vrai. Il existe de nombreux contre-exemples : banc, bain, baudet, etc.


 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe notent que « l’équivalence lettre-son, incorrecte en français, n’est pas remise en cause avant le deuxième trimestre dans les méthodes syllabiques dont le principe est d’aller du simple au complexe, même si le simple est faux ».

- Ils donnent l’exemple d’un texte sur une partie de pêche qui se fonderait sur ce principe : la lettre « o » ne serait présentée - dans un premier temps - que pour transcrire le phonème [o]. Le texte, dans ce cas, ne pourrait parler ni d’eau, ni de bateau, ni de poisson (ces mots supposeraient d’utiliser les graphèmes « eau », « oi, », « on » qui annulent la valeur initiale du « o »).

- Le texte ne pourrait pas davantage comprendre de mots courants de la langue française : il ne pourrait pas comporter le mot "un (parce que le « u » ne fait pas le son [y]); le mot "dans" (parce que le « a » ne fait pas [a]), ou encore le mot "et" (parce que le « t » ne fait [t], etc.

- Bref, « les mots rares mais réguliers, et dont les correspondances graphèmes-phonèmes auraient toutes été étudiées, seraient préférés aux mots fréquents dont les correspondances graphèmes-phonèmes n’auraient pas encore été vues », notent Roland Goigoux et Sylvie Cèbe.


 L’emploi d’une méthode syllabique stricte nécessite de donner à lire aux enfants des textes d’une grande pauvreté lexicale et d’une inanité fréquente.

- Ceux-ci sont souvent très éloignés des réalités de la langue. Roland Goigoux et Sylvie Cèbe donnent un exemple caricatural extrait de la méthode Lire avec Léo et Léa.

- Jean-Charles Rafoni cite, pour sa part, un exemple extrait de la méthode Boscher sur le phonème [t] le montre. Syllabes : ta, té, ti, te, tu, tè, to, tê… Mots : toto, tête, têtu, été… Phrase à lire : toto a été têtu.


 Autre problème : la réduction de la langue écrite aux relations grapho-phonologiques nie la morphologie et ignore les terminaisons porteuses de sens lexical ou grammatical.

Chavanes a écrit:Il est indispensable de souligner, quoi qu'il en soit, que l’enseignement de la lecture n’est pas qu’une question de méthode.

 L’implication de l’enseignant s’avère tout aussi déterminante : l’investissement qui est le sien pour que tous les enfants apprennent à lire, la façon dont il transmet la méthode qu’il met en œuvre, les relations qu’il noue avec les élèves et le rapport au savoir qu’il peut entretenir comptent autant que la méthode utilisée.

 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe notent que « notre expérience de formateurs et de chercheurs nous a permis de rencontrer de très nombreux enseignants qui obtenaient des résultats remarquables en usant de méthodes pourtant très différentes : (…) ils attachaient une attention particulière aux élèves des milieux populaires, cherchant à leur apprendre à l’école ce que les autres avaient bien souvent déjà appris dans leur famille ; ils mettaient en œuvre une pratique cohérente et réfléchie ; ils désiraient voir tous les élèves réussir et avaient la conviction que, en partie grâce à eux, la chose était possible. »

o Il faut souligner, dans le même ordre d’idée, que le désir de l’enfant d’apprendre à lire joue lui aussi un rôle prépondérant. L’enfant est partie prenante des apprentissages. Il tend, lorsqu’il le peut, à corriger de lui-même les failles des méthodes.

o Mais encore faut-il lui donner cette envie de lire… A fortiori s’il est issu d’une famille et d’un milieu social où la culture écrite est peu présente et peu valorisée.

e-Wanderer a écrit:Quel tissu d'âneries ! Un gamin normalement constitué ne va pas non plus passer un an sur 6 malheureuses voyelles et Toto a été têtu, et il va très vite passer aux voyelles nasalisées, aux diphtongues etc. : il va forcément en rencontrer, va se montrer curieux et posera des questions… Et ça ira tout seul, progressivement, naturellement.

C'est marrant, j'ai appris à reconnaître et à tracer les lettres (et rien de plus) en grande section de maternelle et j'ai appris tout seul à lire pendant les grandes vacances, sans même que mes parents s'en aperçoivent. À la rentrée, je lisais de façon parfaitement fluide (et du coup je n'ai pas fait de CP) : comme quoi la méthode syllabique est parfaitement naturelle… Quintilien explique d'ailleurs que c'est la meilleure façon de procéder, et je fais davantage confiance à une vingtaine de siècles de tradition scolaire qu'aux élucubrations des pédagogues fous qui rendent nos gamins dyslexiques !

Je crois que je vous ai déjà raconté aussi comment ma filleule pataugeait affreusement en lecture avec la méthode globale (pardon, "semi-globale", comme disent désormais ces crétins pour couvrir leurs exactions). La maîtresse, très inquiète, avait même convoqué plusieurs fois les parents. Ils ont pris les choses en main pendant les vacances de Noël, avec la bonne vieille méthode syllabique, et en quinze jours c'était plié. Eh bien figurez-vous que la maîtresse était furieuse ! Il y a de ces dingues en liberté…

Je n'approuve pas du tout, en effet, ce que je vois faire dans de très nombreux cas : faire apprendre aux tout petits le nom et la suite des lettres avant leur forme. Avec cette pratique, il leur est difficile de reconnaître les lettres, les enfants n'appliquant pas dès lors leur attention au tracé lui-même, puisqu'ils suivent leur mémoire qui va plus vite. Aussi, lorsque les maîtres croient avoir suffisamment fixé ces lettres dans l'esprit des élèves, en les écrivant dans l'ordre régulier, conforme à la coutume graphique, les tracent-ils dans l'ordre inverse, et ils les bouleversent ensuite par diverses permutations, jusqu'à ce que les enfants qu'ils instruisent reconnaissent les lettres d'après leur forme, non d'après leur ordre : le mieux donc, comme on le fait pour les personnes, est de les informer à la fois de leur aspect et de leur nom. (…)
Pour les syllabes, pas de méthode abrégée : il faut les apprendre absolument toutes, et non pas, comme on le fait la plupart du temps, différer les plus difficiles jusqu'à ce qu'on les saisisse en écrivant les mots. Bien au contraire, il ne faut pas se fier au premier enregistrement de la mémoire ; il sera plus utile de les répéter et de les inculquer longuement ; lors de la lecture, qu'on ne presse pas l'élève de lire les mots à la suite, ou en accélérant, à moins que la liaison des lettres entre elles puisse se faire sans heurt et sans hésitation, et sans que l'enfant soit contraint du moins de s'attarder pour réfléchir. Les syllabes elles-mêmes une fois apprises, qu'il commence à les grouper en mots et, avec les mots, à faire des phrases qui se tiennent : on ne saurait croire quel retard la précipitation apporte à l'enseignement de la lecture. De là viennent, en effet, les hésitations, les arrêts, les reprises, parce que l'enfant a présumé de ses aptitudes et qu'une fois qu'il s'est trompé, il se défie même de ce qu'il sait déjà. Que la lecture soit donc en un premier temps, assurée, puis liée, longtemps assez lente, jusqu'à ce que, grâce à l'entraînement, on parvienne à une vitesse sans faute.

Quintilien (35-96 ap. J.C.), L'Institution oratoire, I, 1, § 24-25 et 30-33 (traduction Jean Cousin, Paris, Les Belles Lettres, 1975).