Rémi Brissiaud : "Méthode Boscher : quel expert en voudrait ?"

Chavanes a écrit:Il est indispensable de souligner, quoi qu'il en soit, que l’enseignement de la lecture n’est pas qu’une question de méthode.

 L’implication de l’enseignant s’avère tout aussi déterminante : l’investissement qui est le sien pour que tous les enfants apprennent à lire, la façon dont il transmet la méthode qu’il met en œuvre, les relations qu’il noue avec les élèves et le rapport au savoir qu’il peut entretenir comptent autant que la méthode utilisée.

 Roland Goigoux et Sylvie Cèbe notent que « notre expérience de formateurs et de chercheurs nous a permis de rencontrer de très nombreux enseignants qui obtenaient des résultats remarquables en usant de méthodes pourtant très différentes : (…) ils attachaient une attention particulière aux élèves des milieux populaires, cherchant à leur apprendre à l’école ce que les autres avaient bien souvent déjà appris dans leur famille ; ils mettaient en œuvre une pratique cohérente et réfléchie ; ils désiraient voir tous les élèves réussir et avaient la conviction que, en partie grâce à eux, la chose était possible. »

o Il faut souligner, dans le même ordre d’idée, que le désir de l’enfant d’apprendre à lire joue lui aussi un rôle prépondérant. L’enfant est partie prenante des apprentissages. Il tend, lorsqu’il le peut, à corriger de lui-même les failles des méthodes.

o Mais encore faut-il lui donner cette envie de lire… A fortiori s’il est issu d’une famille et d’un milieu social où la culture écrite est peu présente et peu valorisée.

e-Wanderer a écrit:Quel tissu d'âneries ! Un gamin normalement constitué ne va pas non plus passer un an sur 6 malheureuses voyelles et Toto a été têtu, et il va très vite passer aux voyelles nasalisées, aux diphtongues etc. : il va forcément en rencontrer, va se montrer curieux et posera des questions… Et ça ira tout seul, progressivement, naturellement.

C'est marrant, j'ai appris à reconnaître et à tracer les lettres (et rien de plus) en grande section de maternelle et j'ai appris tout seul à lire pendant les grandes vacances, sans même que mes parents s'en aperçoivent. À la rentrée, je lisais de façon parfaitement fluide (et du coup je n'ai pas fait de CP) : comme quoi la méthode syllabique est parfaitement naturelle… Quintilien explique d'ailleurs que c'est la meilleure façon de procéder, et je fais davantage confiance à une vingtaine de siècles de tradition scolaire qu'aux élucubrations des pédagogues fous qui rendent nos gamins dyslexiques !

Je crois que je vous ai déjà raconté aussi comment ma filleule pataugeait affreusement en lecture avec la méthode globale (pardon, "semi-globale", comme disent désormais ces crétins pour couvrir leurs exactions). La maîtresse, très inquiète, avait même convoqué plusieurs fois les parents. Ils ont pris les choses en main pendant les vacances de Noël, avec la bonne vieille méthode syllabique, et en quinze jours c'était plié. Eh bien figurez-vous que la maîtresse était furieuse ! Il y a de ces dingues en liberté…

Je n'approuve pas du tout, en effet, ce que je vois faire dans de très nombreux cas : faire apprendre aux tout petits le nom et la suite des lettres avant leur forme. Avec cette pratique, il leur est difficile de reconnaître les lettres, les enfants n'appliquant pas dès lors leur attention au tracé lui-même, puisqu'ils suivent leur mémoire qui va plus vite. Aussi, lorsque les maîtres croient avoir suffisamment fixé ces lettres dans l'esprit des élèves, en les écrivant dans l'ordre régulier, conforme à la coutume graphique, les tracent-ils dans l'ordre inverse, et ils les bouleversent ensuite par diverses permutations, jusqu'à ce que les enfants qu'ils instruisent reconnaissent les lettres d'après leur forme, non d'après leur ordre : le mieux donc, comme on le fait pour les personnes, est de les informer à la fois de leur aspect et de leur nom. (…)
Pour les syllabes, pas de méthode abrégée : il faut les apprendre absolument toutes, et non pas, comme on le fait la plupart du temps, différer les plus difficiles jusqu'à ce qu'on les saisisse en écrivant les mots. Bien au contraire, il ne faut pas se fier au premier enregistrement de la mémoire ; il sera plus utile de les répéter et de les inculquer longuement ; lors de la lecture, qu'on ne presse pas l'élève de lire les mots à la suite, ou en accélérant, à moins que la liaison des lettres entre elles puisse se faire sans heurt et sans hésitation, et sans que l'enfant soit contraint du moins de s'attarder pour réfléchir. Les syllabes elles-mêmes une fois apprises, qu'il commence à les grouper en mots et, avec les mots, à faire des phrases qui se tiennent : on ne saurait croire quel retard la précipitation apporte à l'enseignement de la lecture. De là viennent, en effet, les hésitations, les arrêts, les reprises, parce que l'enfant a présumé de ses aptitudes et qu'une fois qu'il s'est trompé, il se défie même de ce qu'il sait déjà. Que la lecture soit donc en un premier temps, assurée, puis liée, longtemps assez lente, jusqu'à ce que, grâce à l'entraînement, on parvienne à une vitesse sans faute.

Quintilien (35-96 ap. J.C.), L'Institution oratoire, I, 1, § 24-25 et 30-33 (traduction Jean Cousin, Paris, Les Belles Lettres, 1975).

e-Wanderer a écrit:

Je crois que je vous ai déjà raconté aussi comment ma filleule pataugeait affreusement en lecture avec la méthode globale (pardon, "semi-globale", comme disent désormais ces crétins pour couvrir leurs exactions). La maîtresse, très inquiète, avait même convoqué plusieurs fois les parents. Ils ont pris les choses en main pendant les vacances de Noël, avec la bonne vieille méthode syllabique, et en quinze jours c'était plié. Eh bien figurez-vous que la maîtresse était furieuse ! Il y a de ces dingues en liberté…

Spinoza1670 a écrit:La méthode Boscher ou La Journée des Tout Petits, méthode créée en 1905 et ayant connu plusieurs remaniements depuis :

• Boscher (1905) - La Journée des Tout-Petits
  
• Boscher - Tableaux muraux des sons
  
• Boscher 1955 - La Journée des Tout-Petits
  

Il y a même eu une méthode mixte Boscher : 
Ritter, Carré-Chapron, Des contes à la lecture ou la nouvelle journée des tout-petits (méthode mixte) 1955

Je commencerai ce sujet qui va enflammer les foules par une citation de Rémi Brissiaud :

Rémi Brissiaud - http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-erreur-orthographique-l-apprentissage-implicite-et-la-question-des-methodes-de-lecture-ecriture a écrit:
Une grande variété de méthodes est donc envisageable mais, dans cet ensemble de méthodes possibles, il en est une qu’il faut situer en opposition complète avec la méthode naturelle orthographique : c’est la méthode synthétique stricte, celle qui est censée permettre « aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d’une lettre et le son qu’elle donne » (Gilles de Robien, 2006) et dont le parangon est la fameuse méthode Boscher. Sur le versant de la production d’écrit, à travers une activité comme la dictée de syllabes, on illusionne l’enfant sur l’orthographe du français : que faut-il écrire quand on entend le son [so] : so, sot, seau, sceau ou saut ? Et sur le versant de la lecture, l’enfant est longtemps confronté à un écrit simplifié à l’extrême du point de vue orthographique : « la pipe de papa ». Ce mode de traitement pédagogique de l’orthographe ne peut avoir que des conséquences catastrophiques pour les enfants les plus en difficulté (rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !). Avec cette méthode, les enfants qui découvrent tardivement le principe alphabétique (fin de CP, début de CE1), le découvrent alors qu’ils ont fréquenté sur une longue durée un écrit aux marques orthographiques réifiées. Lorsqu’ils commencent enfin à lire et écrire de « vrais mots » dans de « vraies phrases », ils ont une orthographe déplorable en situation de production et ils « butent » en situation de lecture sur tous les mots qui ne s’écrivent pas comme ils se prononcent. A ce moment, seule une rééducation orthographique peut laisser espérer qu’ils accèdent un jour à une lecture courante.

Lorsqu’on analyse les méthodes du point de vue adopté dans ce texte, la méthode naturelle orthographique et la méthode synthétique stricte apparaissent ainsi comme des extrêmes. Mais en l’occurrence, les extrêmes ne se valent pas ! Certes, on peut reprocher à la méthode naturelle orthographique de devoir être confiée à un praticien expert, un praticien qui « ne laisse pas échapper les occasions » de favoriser la découverte du principe alphabétique [27]. Mais quand c’est le cas, on peut considérer que c’est une des meilleures méthodes imaginables. En revanche, la méthode synthétique stricte, même confiée à un praticien expert (mais quel expert en voudrait ? [28]), n’en conduirait pas moins à ses conséquences funestes en termes d’échec scolaire.

egomet a écrit:

e-Wanderer a écrit:

Je crois que je vous ai déjà raconté aussi comment ma filleule pataugeait affreusement en lecture avec la méthode globale (pardon, "semi-globale", comme disent désormais ces crétins pour couvrir leurs exactions). La maîtresse, très inquiète, avait même convoqué plusieurs fois les parents. Ils ont pris les choses en main pendant les vacances de Noël, avec la bonne vieille méthode syllabique, et en quinze jours c'était plié. Eh bien figurez-vous que la maîtresse était furieuse ! Il y a de ces dingues en liberté…

Réaction humaine. Trop humaine?  

Si d'une manière ou d'une autre ton intervention a pu sonner comme un désaveu de ses méthodes,  je comprends qu'elle ait mal réagi. C'est toujours un peu vexant de voir les autres réussir là où on échoue lamentablement.  Ça envoie l'impression qu'on est nul. Et c'est encore plus vexant quand on est censé être le professionnel. Et c'est encore plus dur quand on a des responsabilités et que l'on doit préserver son autorité pour pouvoir faire son travail.

Il faut une sacrée dose d'humilité et de courage pour admettre qu'on s'est trompé. Il faut une solide expérience pour prendre simplement du recul et considérer que ce n'est qu'une correction technique, qui ne remet pas en cause votre être.

Est-il possible,  quand on rattrape le coup sur la lecture, de glisser à l'instituteur qu'on lui garde quand même sa confiance? Enfin, avec tact, hein, sinon c'est encore pire que de ne rien dire.

Spinoza1670 a écrit:Oui, Boscher est censé contenir 60 journées et quelques. L'année scolaire comprend au moins le double de journées.

ycombe a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Oui, Boscher est censé contenir 60 journées et quelques. L'année scolaire comprend au moins le double de journées.

À l'époque, il y avait 5 journée de 6h dans la semaine d'école. La méthode pouvait donc se faire entièrement avant Noël. Ce qui recoupe ce que disaient mes grandes-tantes, institutrices en Vendée: « les élèves rapides lisaient à Noël, les lents en juin, pas besoin de cycles pour que chacun aille à son rythme ».

e-Wanderer a écrit:Voilà :

Je n'approuve pas du tout, en effet, ce que je vois faire dans de très nombreux cas : faire apprendre aux tout petits le nom et la suite des lettres avant leur forme. Avec cette pratique, il leur est difficile de reconnaître les lettres, les enfants n'appliquant pas dès lors leur attention au tracé lui-même, puisqu'ils suivent leur mémoire qui va plus vite. Aussi, lorsque les maîtres croient avoir suffisamment fixé ces lettres dans l'esprit des élèves, en les écrivant dans l'ordre régulier, conforme à la coutume graphique, les tracent-ils dans l'ordre inverse, et ils les bouleversent ensuite par diverses permutations, jusqu'à ce que les enfants qu'ils instruisent reconnaissent les lettres d'après leur forme, non d'après leur ordre : le mieux donc, comme on le fait pour les personnes, est de les informer à la fois de leur aspect et de leur nom. (…)
Pour les syllabes, pas de méthode abrégée : il faut les apprendre absolument toutes, et non pas, comme on le fait la plupart du temps, différer les plus difficiles jusqu'à ce qu'on les saisisse en écrivant les mots. Bien au contraire, il ne faut pas se fier au premier enregistrement de la mémoire ; il sera plus utile de les répéter et de les inculquer longuement ; lors de la lecture, qu'on ne presse pas l'élève de lire les mots à la suite, ou en accélérant, à moins que la liaison des lettres entre elles puisse se faire sans heurt et sans hésitation, et sans que l'enfant soit contraint du moins de s'attarder pour réfléchir. Les syllabes elles-mêmes une fois apprises, qu'il commence à les grouper en mots et, avec les mots, à faire des phrases qui se tiennent : on ne saurait croire quel retard la précipitation apporte à l'enseignement de la lecture. De là viennent, en effet, les hésitations, les arrêts, les reprises, parce que l'enfant a présumé de ses aptitudes et qu'une fois qu'il s'est trompé, il se défie même de ce qu'il sait déjà. Que la lecture soit donc en un premier temps, assurée, puis liée, longtemps assez lente, jusqu'à ce que, grâce à l'entraînement, on parvienne à une vitesse sans faute.

Quintilien (35-96 ap. J.C.), L'Institution oratoire, I, 1, § 24-25 et 30-33 (traduction Jean Cousin, Paris, Les Belles Lettres, 1975).

Anaxagore a écrit:

ycombe a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Oui, Boscher est censé contenir 60 journées et quelques. L'année scolaire comprend au moins le double de journées.

À l'époque, il y avait 5 journée de 6h dans la semaine d'école. La méthode pouvait donc se faire entièrement avant Noël. Ce qui recoupe ce que disaient mes grandes-tantes, institutrices en Vendée: « les élèves rapides lisaient à Noël, les lents en juin, pas besoin de cycles pour que chacun aille à son rythme ».

Mêmes remarques au sein de ma famille. Mon arrière-arrière-grand-père était un "hussard noir", mon arrière grand mère institutrice et ma grand-tante institutrice.

M. Delord a écrit:

Diane Galbaud a écrit:1989. Changement majeur: les « années-couperets » ont été remplacées par des cycles, à l'intérieur desquels les
élèves peuvent progresser à leur rythme, sans risque d'être contraints de refaire une année. Le texte précise qu'«il ne s'agit pas d'interdire le redoublement, mais simplement de le limiter au maximum car, souvent vécu comme une sanction, il doit être réservé à des cas bien particuliers d'échec scolaire

Donc, on explique bien que le but de la création des cycles est " que les élèves puissent progresser à leurs rythmes " et qu'"il ne s'agit pas d'interdire le redoublement ", l'honneur pédagogique est sauf.
Mais patatras, le grand spécialiste incontesté de la pédagogie, Philippe Perrenoud, vend la mèche :

Ph. Perrenoud a écrit:Proposons plutôt une définition minimale, qui marque la différence : un cycle d'apprentissage est un cycle d’étude à l’intérieur duquel on ne redouble plus… Il n’est donc pas absurde de créer des cycles d’apprentissage, même s’il n’ont, dans l’immédiat, d’autre but que de supprimer le redoublement.

Mais à condition de prendre des précautions oratoires : "Même si on va dans ce sens, que ce ne soit pas la tête dans le sable : il existe d’autres raisons de créer des cycles d’apprentissage, plus ambitieuses." Ouf, on pourra toujours dire que, si, dans l'immédiat, c'est une mesure d'économie, on a, pour l'avenir, des objectifs plus nobles. L’important est que la mesure immédiate passe.

M. Delord a écrit:[D'après] la dernière édition des Cahiers de l'Iredu (n° 66, février 2004)… les chiffres le prouvent : "plus un élève de 14 ans est en retard, plus ses performances à l'écrit sont mauvaises."

Ou, plus ils sont mauvais, moins ils sont bons.

Brissiaud a écrit:rappelons que lorsque la méthode Boscher était à son apogée, vers 1960, près de 30 % des enfants redoublaient le CP !
contexte : https://www.neoprofs.org/t66896-remi-brissiaud-methode-boscher-quel-expert-en-voudrait

eleonore69 a écrit:Et qui se souvient De Daniel et Valérie  ?

mariesoline a écrit:Moi j'en veux, elle est excellente ; cela m'étonnerait que 30 % des élèves redoublaient. Actuellement, ce serait 95 % des élèves qui devraient redoubler, qu'on laisse passer sans savoir lire et qui se retrouve en échec

Spinoza1670 a écrit:
On ne peut comparer la méthode Boscher (qui prévoit un apprentissage de la lecture sur 4 mois, voir la préface) avec les méthodes actuelles de cp (qui sont censées durer toute l'année).

e-Wanderer a écrit:
Je crois que je vous ai déjà raconté aussi comment ma filleule pataugeait affreusement en lecture avec la méthode globale (pardon, "semi-globale", comme disent désormais ces crétins pour couvrir leurs exactions). La maîtresse, très inquiète, avait même convoqué plusieurs fois les parents. Ils ont pris les choses en main pendant les vacances de Noël, avec la bonne vieille méthode syllabique, et en quinze jours c'était plié. Eh bien figurez-vous que la maîtresse était furieuse !

Spinoza1670 a écrit:
Caroline, Bruno, Daniel, Valérie, et les autres 
Après notre préhistoire pédagogique, venons-en aux antiquités. Daniel et Valérie (1964) vaut la visite : des textes indigents, à la syntaxe pauvrette, fabriqués pour l’apprentissage, se référant à une vie campagnarde d’un autre âge, entre la mule, le sainfoin et le faneur. Les majuscules sont inexistantes jusqu’à la leçon 23. Au cœur de chaque leçon : la lettre. Les enfants répètent en chœur la phrase-clé représentée par l’image, lue par le maître, décomposée oralement puis par un symbole graphique appelé «corde», L’oralisation prend nettement le pas sur la compréhension. 


Notons que certains de ces manuels sont «relookés» très superficiellement. Ainsi A l’aube de l’école, paru en 1973, a-t-il connu une nouvelle édition en 1995 : les majuscules sont introduites et «cycle des apprentissages fondamentaux» a remplacé CP, c’est tout : «la fauvette fuit» et «papa coupe (toujours) un rameau de sureau»...