Un collectif syndical et associatif signe une tribune "Maintenant l'école publique"

LemmyK a écrit:

Zybulka a écrit:

LemmyK a écrit:
Des élèves en lycée qui ne connaissent pas 6x5 et ne savent pas multiplier par 10.
Des élèves en lycée qui sont incapables de dire une seule phrase en anglais.
Des élèves en lycée qui ne savent pas faire une seule phrase sans une faute d'orthographe.
Des élèves en lycée qui ânonnent quand on leur demande de lire un texte simple.
Des élèves en lycée qui ne placent pas un pays sur une carte
Des élèves en lycée qui ont un comportement inacceptable ou qui sont incapables d'être attentif,etc.

Mais tous ces enfants, on en fait quoi alors ?

*On ne les envoie pas dans un lycée où ils perdent leur temps et parfois font perdre le temps des autres.
*Au début de la scolarité un effort essentiel sur la lecture, l'écriture et le calcul. Lire, écrire, compter : peut-on réussir un parcours scolaire, assumer ses droits et ses devoirs de citoyens sans ces savoirs de bases ? comme le disait JP Chevènement.
*Peut-être un redoublement en CP  ou un CP en deux ans.

Le "bons sens " est souvent simpliste. Que crois-tu que font les PE ? Le mantra "lire, écrire, compter" est un effet d'estrade éléctoral, et le raccourci de Chevènement un effet facile. Et sauf cas particuliers, le redoublement de primaire n'est pas la panacée.
Peut-être s'interroger sur le parcours et l'histoire de ces décrocheurs qui ne sont que très rarement des analphabètes, mais qui sont en danger d'illettrisme ? On pourrait sans doute alors commencer à parler de choses intéressantes.

Baldred a écrit:

LemmyK a écrit:

Zybulka a écrit:

LemmyK a écrit:
Des élèves en lycée qui ne connaissent pas 6x5 et ne savent pas multiplier par 10.
Des élèves en lycée qui sont incapables de dire une seule phrase en anglais.
Des élèves en lycée qui ne savent pas faire une seule phrase sans une faute d'orthographe.
Des élèves en lycée qui ânonnent quand on leur demande de lire un texte simple.
Des élèves en lycée qui ne placent pas un pays sur une carte
Des élèves en lycée qui ont un comportement inacceptable ou qui sont incapables d'être attentif,etc.

Mais tous ces enfants, on en fait quoi alors ?

*On ne les envoie pas dans un lycée où ils perdent leur temps et parfois font perdre le temps des autres.
*Au début de la scolarité un effort essentiel sur la lecture, l'écriture et le calcul. Lire, écrire, compter : peut-on réussir un parcours scolaire, assumer ses droits et ses devoirs de citoyens sans ces savoirs de bases ? comme le disait JP Chevènement.
*Peut-être un redoublement en CP  ou un CP en deux ans.

Le "bons sens " est souvent simpliste. Que crois-tu que font les PE ? Le mantra "lire, écrire, compter" est un effet d'estrade éléctoral, et le raccourci de Chevènement un effet facile. Et sauf cas particuliers, le redoublement de primaire n'est pas la panacée.
Peut-être s'interroger sur le parcours et l'histoire de ces décrocheurs qui ne sont que très rarement des analphabètes, mais qui sont en danger d'illettrisme ? On pourrait sans doute alors commencer à parler de choses intéressantes.

On peut s'interroger aussi sur les moyens humains donnés en primaire et petite section : le nombre de psychologues scolaires, de PE qui prennent les élèves en grande difficulté en petits groupes hors de la classe,   les classes de primaire à 30, la degradation et la disparitiondes RASED... Les PE font ce qu'ils peuvent et du mieux qu'ils peuvent, mais il y a des endroits où on leur en demande trop faute de moyens adéquats. Et effectivement on a ensuite des enfants qui arrivent en collège et qui sont incapables de suivre ce qu'on est sensé leur enseigner.

L'idée de plus de temps pour les enfants qui ont besoin de plus de temps est une piste qui me paraît intéressante. Ça se faisait dans un collège près de chez moi, 6e-5e en 3 ans. Un collège privé, justement. Ça avait l'air de bien fonctionner. Beaucoup mieux que le redoublement en tout cas. On avait discuté de ça sur neo, je crois que ça a existé aussi dans le public, mais que ça n'existe plus. Pourquoi ? Une question de moyens ? La fameuse idéologie du collège unique : tout le monde dans les mêmes classes au même rythme et tant pis pour ceux qui sont largués d'un côté, pour ceux qui meurent d'ennui et prennent l'habitude de ne rien faire de l'autre ? Un peu des deux peut-être ? Et ça paraît effectivement plus intéressant de faire ça dans les petites classes, de prendre 3 ou même 4 ans pour avoir de bonnes bases de CP-CE1, ou GS-CP en 3 ans, qu'au collège où c'est déjà bien tard quand les bases ne sont pas ou mal acquises et qu'on se retrouve à devoir rééduquer ce qui a été mal acquis. Peut-être même que pour certains élèves il faudrait que ça dure toute la scolarité : est-ce que c'est grave d'en faire moins dans les 15 ans de scolarité obligatoire si c'est pour faire mieux ? Il peut aussi y avoir juste des moments de passage à vide dans une scolarité, où il faut un peu plus de temps pour repartir après. Mais évidemment ça coûte des sous, ça suppose des effectifs raisonnables, des personnes en renfort pour soutenir. C'était un peu l'idée des classes Ulis qui sont moribondes, d'ailleurs.

Laotzi a écrit:

lene75 a écrit:Sauf que Iphigénie a raison, c'est dans l'autre sens que les choses se sont passées et on est en train d'y mettre un coup d'accélérateur. Le "séparatisme", comme tu dis, n'est pas la cause mais la conséquence de l'effondrement du public.

Et comme le privé connaît de plus en plus de succès mais fonctionne à moyens constants, il est en train de se resserrer autour de Paris, des milieux favorisés et des bons élèves. Et si on diminue les subventions sans changer radicalement la politique dans le public pour le redresser, c'est clairement pas les établissements vitrine comme Stan qui trinqueront les premiers, ce sont les établissements comme celui de ma fille, où sont scolarisés des gosses qui veulent échapper aux cités chaudes du coin (dont beaucoup de "minorités visibles", puisque la question était posée plus haut), des gosses "à besoins" comme la mienne, des gosses en difficulté scolaire, et où les tapis de gym sont éventrés parce qu'il n'y a pas de sous pour les changer, bref, où les parents ne pourront pas payer le complément.

Mettre les gens ensemble de force alors qu'ils le vivent mal n'est pas la solution. La solution, c'est de faire en sorte que les gens n'aient plus de raison objective de préférer le privé.

Cet effondrement dont vous parlez, il a commencé quand ? Il consiste en quoi exactement ?

Sur ce point seulement : l'effondrement du niveau scolaire des élèves depuis une trentaine d'année est bien documenté par toute une série d'études nationales et internationales (PISA, TIMMS, études du CEDRE...), que ce soit en fin d'école primaire ou en fin de collège, en particulier en mathématiques. Tu ne trouveras pas un prof de maths en lycée qui ne t'avouera pas que le travail est devenu très compliqué, à part dans quelques îlots privilégiés, de par l'écart entre les pré-requis théoriques des programmes et ce que les élèves savent vraiment faire. (Techniquement, pour beaucoup, rien.)

Prezbo a écrit:

Laotzi a écrit:

lene75 a écrit:Sauf que Iphigénie a raison, c'est dans l'autre sens que les choses se sont passées et on est en train d'y mettre un coup d'accélérateur. Le "séparatisme", comme tu dis, n'est pas la cause mais la conséquence de l'effondrement du public.

Et comme le privé connaît de plus en plus de succès mais fonctionne à moyens constants, il est en train de se resserrer autour de Paris, des milieux favorisés et des bons élèves. Et si on diminue les subventions sans changer radicalement la politique dans le public pour le redresser, c'est clairement pas les établissements vitrine comme Stan qui trinqueront les premiers, ce sont les établissements comme celui de ma fille, où sont scolarisés des gosses qui veulent échapper aux cités chaudes du coin (dont beaucoup de "minorités visibles", puisque la question était posée plus haut), des gosses "à besoins" comme la mienne, des gosses en difficulté scolaire, et où les tapis de gym sont éventrés parce qu'il n'y a pas de sous pour les changer, bref, où les parents ne pourront pas payer le complément.

Mettre les gens ensemble de force alors qu'ils le vivent mal n'est pas la solution. La solution, c'est de faire en sorte que les gens n'aient plus de raison objective de préférer le privé.

Cet effondrement dont vous parlez, il a commencé quand ? Il consiste en quoi exactement ?

Sur ce point seulement : l'effondrement du niveau scolaire des élèves depuis une trentaine d'année est bien documenté par toute une série d'études nationales et internationales (PISA, TIMMS, études du CEDRE...), que ce soit en fin d'école primaire ou en fin de collège, en particulier en mathématiques. Tu ne trouveras pas un prof de maths en lycée qui ne t'avouera pas que le travail est devenu très compliqué, à part dans quelques îlots privilégiés, de par l'écart entre les pré-requis théoriques des programmes et ce que les élèves savent vraiment faire. (Techniquement, pour beaucoup, rien.)

A aucun moment je n'ai remis en question le constat d'une baisse de niveau global des élèves (constat auquel j'adhère globalement), ce n'était pas le propos (même si, lorsqu'on l'évoque, il faut effectivement être précis et ne pas se fonder uniquement sur ses impressions - lene semblait dire qu'il y avait eu un effondrement depuis 10 ans en revoyant d'anciens élèves (c'est une impression que je peux avoir aussi à mon niveau d'ailleurs), ce n'est déjà pas la même chose qu'en trente ans - et certains il y a 20 ans parlaient déjà d'un effondrement depuis 30 ans). Mais je pose la question du lien de cause à effet avec le renforcement du séparatisme dans le privé. Certains ici considèrent que la baisse du niveau est la cause du renforcement du séparatisme dans le privé. Je pose la question de savoir si ce n'est pas aussi (ou plutôt ?) une conséquence. En tout cas, le lien me paraît plus complexe.

Disons qu'on a pas mal d'éléments pour expliquer la casse du public de façon interne. Des tas de fil neo ne parlent que de ça, d'ailleurs, sous différents angles. Tandis que dans ton hypothèse, Laotzi, il faut alors trouver la cause de la mutation du privé, qui causerait à son tour la faillite de l'école publique. On peut se situer au niveau global : pourquoi plus de demandes globalement pour le privé ? Et pourquoi une mutation du profil des établissements privés ? Pourquoi, dans certains endroits au moins, "l'école des cancres", comme disait ma grand-mère, qui jamais n'aurait mis ses enfants "chez les curés", est-elle devenue l'école des élites ? Et au niveau familial : pourquoi des familles qui ont toujours fréquenté le public, parfois en le revendiquant haut et fort, se mettent à envisager le privé ? Pourquoi des familles qui ont mis les aînés dans le public mettent les suivants dans le privé ? Pourquoi finalement une famille sur deux a recours au privé à un moment ou à un autre. Ça me paraît être l'élément le plus significatif. Une famille sur deux, c'est absolument énorme, on n'est plus en train de parler des fils à papa, là, quand on parle de la moitié de la population, il est difficile de réfléchir en termes d'élites, de castes ou de je ne sais quoi.

Il y avait des 6/5 en trois ans il n'y a pas si longtemps que ça encore, au début des années 2000. Je pense que le début de l'effondrement a vraiment commencé avec Allègre et son dénigrement du métier (ce type nous a vraiment traumatisés) et l'introduction de la dhg qui a détruit la cohésion en salle des profs à la fin des années 90. Mais les projets étaient dans les cartons depuis longtemps. Au début des années 90 une collègue, présidente du Snalc et proche de certains politiques de l'époque, nous avait prédit tout ce qui s'est passé, la destruction de l'enseignement public et la volonté de privatisation. Le privé pour les privilégiés et un enseignement bas de gamme pour les autres. On parlait déjà de ça en salle des profs et on s'est battus dans l'indifférence générale et notamment des parents.
J'ai connu aussi l'époque où le privé c'était pour les nuls dans ma petite ville du midi. Il y avait à peine une classe par niveau. Aujourd'hui l'école en question est devenu une énorme structure.
C'est terrible de terminer sa carrière sur ce constat d'échec programmé et de revoir se dérouler cette descente aux enfers qui n'a pas de fin.

A niveau social égal, le privé n'a pas de meilleurs résultats que le public. Pour le dire autrement, si on compare deux établissements, privés et publics, avec le même IPS, ils auront globalement des résultats comparables (alors même que le privé choisit ses élèves). Et cette comparaison ne se fait surtout qu'avec des établissements à l'IPS élevé pour la bonne raison que des lycées généraux privés avec un IPS inférieur à 100, ça n'existe presque pas (hors quelques cas particuliers en Guyane ou bien des lycées polyvalents avec une petite section générale), alors qu'ils sont légions dans le public. Alors je ne suis pas certain que la fuite plus forte vers le privé des classes sociales favorisées tienne uniquement à une question de niveau ou de résultat scolaire, justement. Elle est aussi très forte dans des endroits privilégiés (mais où le lycée public, bien que possédant un IPS élevé contiendra davantage de mixité dans sa population scolaire) où les lycées publics sont de très bon niveaux. Autrement dit, je pense (mais ce n'est qu'une opinion) que l'entre soi de plus en plus fort dans le privé a accentué (au moins) la dégradation de l'enseignement public et que tout cela est un cercle vicieux : en mettant leurs enfants de le privé, les familles les plus favorisées ont le sentiment de mieux les protéger, et, en retour, cela accentue la dégradation du public. Et l'effet est sans doute encore plus fort au collège, d'ailleurs, puisqu'il est "unique" (mais pas uniforme et ne l'a jamais été).
Or, pour raccrocher le sujet initial, tout cela se fait sur financement public, à 100 % pour la scolarité obligatoire.
Ce qui est choquant, ce ne sont pas les stratégies individuelles : il est rationnel et compréhensible que chaque famille cherche la meilleure solution (ou ce qu'elle estime être la meilleure) pour ses enfants. Ce qui est choquant, c'est que cela soit encouragé à divers niveaux par le système, à commencer par l'absence d'intégration dans la carte scolaire, par la possibilité de choisir (donc de refuser et d'exclure sans avoir à reprendre d'autres élèves) ses élèves, et d'être pour autant financé dans les mêmes conditions que le public (sans parler, comme je l'ai évoqué même si ce n'est pas le coeur du sujet, que la plupart de ses établissement ne sont pas astreints et ne s'astreignent pas à respecter le principe de laïcité, y compris pour les élèves avec la loi de 2004 - alors même qu'on l'érige en principe républicain fondamental).

lene75 a écrit:L'idée de plus de temps pour les enfants qui ont besoin de plus de temps est une piste qui me paraît intéressante. Ça se faisait dans un collège près de chez moi, 6e-5e en 3 ans. Un collège privé, justement. Ça avait l'air de bien fonctionner. Beaucoup mieux que le redoublement en tout cas. On avait discuté de ça sur neo, je crois que ça a existé aussi dans le public, mais que ça n'existe plus. Pourquoi ? Une question de moyens ? La fameuse idéologie du collège unique : tout le monde dans les mêmes classes au même rythme et tant pis pour ceux qui sont largués d'un côté, pour ceux qui meurent d'ennui et prennent l'habitude de ne rien faire de l'autre ? Un peu des deux peut-être ? Et ça paraît effectivement plus intéressant de faire ça dans les petites classes, de prendre 3 ou même 4 ans pour avoir de bonnes bases de CP-CE1, ou GS-CP en 3 ans, qu'au collège où c'est déjà bien tard quand les bases ne sont pas ou mal acquises et qu'on se retrouve à devoir rééduquer ce qui a été mal acquis. Peut-être même que pour certains élèves il faudrait que ça dure toute la scolarité : est-ce que c'est grave d'en faire moins dans les 15 ans de scolarité obligatoire si c'est pour faire mieux ? Il peut aussi y avoir juste des moments de passage à vide dans une scolarité, où il faut un peu plus de temps pour repartir après. Mais évidemment ça coûte des sous, ça suppose des effectifs raisonnables, des personnes en renfort pour soutenir. C'était un peu l'idée des classes Ulis qui sont moribondes, d'ailleurs.

Moui menfin, pourquoi pas proposer une sorte de redoublement rampant, mais où sont les données qui suggèrent l'efficacité d'une telle approche ?

Les données suggèrent que le redoublement fait baisser le niveau des élèves qui redoublent. (Du coup, comme le niveau de l'élève redoublant baisse en moyenne, le redoublement augmente mécaniquement l'hétérogénéité du niveau des classes, donc, en terme d'apprentissage, il dégrade les conditions d'apprentissage de tous les élèves.) Par ailleurs, le redoublement est l'une des actions les plus coûteuses de remédiation.

Donc, si on part des données actuelles, je doute qu'un redoublement rampant soit efficace, du moins c'est mon préjugé. Je crois à l'efficacité d'une telle mesure à 1/10^5 et je crois à son efficience à 1/10^7. Donc, bon, peut-être que tu connais des publications qui disent que c'est extra, et donc que je me trompe, mais du coup j'aimerai bien les lire.

Par ailleurs, si on reprend une des synthèses de la littérature sur le sujet, on voit que parmi les actions les plus efficaces sur l'apprentissage des élèves, il y a Response to intervention avec une taille d'effet gigantesque de 1,29 écart type. (C'est énorme, parce que en terme de progression annuelle, cela signifie que les élèves apprennent en moyenne l'équivalent de trois années d'apprentissage en une année scolaire.) Or, ce qui est intéressant, ce sont les indices sur l'apprentissage des élèves que ces données suggèrent. En effet, la Response to intervention s'organise ainsi :
Semaine 1 : l'enseignant enseigne une connaissance/méthode nouvelle à tous les élèves;
Semaine 2 : l'enseignant vérifie la maîtrise de cette nouvelle connaissance et identifie les 30% (par exemple) d'élève qui n'ont pas compris/pas appris;
Semaine 3 : l'enseignant ré enseigne au 30%;
Semaine 4 : l'enseignant teste les 30% et identifie les 6% (par exemple) qui ne comprennent toujours pas;
Semaine 5 : l'enseignant ré (ré) enseigne au 6% qui ne maîtrisent toujours pas.

Le coût de cette méthode, c'est que l'enseignant doit disposer d'un temps spécial pour le ré enseignement.

Ce qui intéressant, c'est ce que cela nous apprend sur les élèves "en difficulté" : effectivement, souvent, ces élèves apprennent plus lentement et plus difficilement que les autres. Mais, et c'est crucial, ils n'apprennent pas si lentement qu'ils ont besoin d'une année en plus d'apprentissage, ils ont besoin parfois d'une à deux heures d'apprentissage supplémentaire au moment où ils apprennent cette connaissance. Il est donc bien plus efficace de dépenser un peu d'argent pour leur fournir ces quelques heures supplémentaires que de les faire redoubler.

Pour le dire autrement, il me semble qu'il y a une conception naïve de la lenteur de l'apprentissage chez les élèves en difficulté : ils ne sont pas lents au sens où il leur faudrait du temps en plus comme si leur cerveau fonctionnait au ralentit tout le temps et donc il faudrait doubler leur temps d'apprentissage, ils sont lents au sens où il leur faut deux ou trois tentatives d'apprentissage supplémentaires avant de modifier leurs connaissances dans leur cerveau. Ce qui est important, ce n'est pas le temps d'apprentissage qui leur est donné, c'est le nombre de tentatives d'apprentissage, et, effectivement, comme il leur faut plus de tentatives, cela prend plus de temps. Cette constatation est cohérente avec la théorie de l'apprentissage par questionnement.

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:L'idée de plus de temps pour les enfants qui ont besoin de plus de temps est une piste qui me paraît intéressante. Ça se faisait dans un collège près de chez moi, 6e-5e en 3 ans. Un collège privé, justement. Ça avait l'air de bien fonctionner. Beaucoup mieux que le redoublement en tout cas. On avait discuté de ça sur neo, je crois que ça a existé aussi dans le public, mais que ça n'existe plus. Pourquoi ? Une question de moyens ? La fameuse idéologie du collège unique : tout le monde dans les mêmes classes au même rythme et tant pis pour ceux qui sont largués d'un côté, pour ceux qui meurent d'ennui et prennent l'habitude de ne rien faire de l'autre ? Un peu des deux peut-être ? Et ça paraît effectivement plus intéressant de faire ça dans les petites classes, de prendre 3 ou même 4 ans pour avoir de bonnes bases de CP-CE1, ou GS-CP en 3 ans, qu'au collège où c'est déjà bien tard quand les bases ne sont pas ou mal acquises et qu'on se retrouve à devoir rééduquer ce qui a été mal acquis. Peut-être même que pour certains élèves il faudrait que ça dure toute la scolarité : est-ce que c'est grave d'en faire moins dans les 15 ans de scolarité obligatoire si c'est pour faire mieux ? Il peut aussi y avoir juste des moments de passage à vide dans une scolarité, où il faut un peu plus de temps pour repartir après. Mais évidemment ça coûte des sous, ça suppose des effectifs raisonnables, des personnes en renfort pour soutenir. C'était un peu l'idée des classes Ulis qui sont moribondes, d'ailleurs.

Moui menfin, pourquoi pas proposer une sorte de redoublement rampant, mais où sont les données qui suggèrent l'efficacité d'une telle approche ?

Les données suggèrent que le redoublement fait baisser le niveau des élèves qui redoublent. (Du coup, comme le niveau de l'élève redoublant baisse en moyenne, le redoublement augmente mécaniquement l'hétérogénéité du niveau des classes, donc, en terme d'apprentissage, il dégrade les conditions d'apprentissage de tous les élèves.) Par ailleurs, le redoublement est l'une des actions les plus coûteuses de remédiation.

Donc, si on part des données actuelles, je doute qu'un redoublement rampant soit efficace, du moins c'est mon préjugé. Je crois à l'efficacité d'une telle mesure à 1/10^5 et je crois à son efficience à 1/10^7. Donc, bon, peut-être que tu connais des publications qui disent que c'est extra, et donc que je me trompe, mais du coup j'aimerai bien les lire.

Par ailleurs, si on reprend une des synthèses de la littérature sur le sujet, on voit que parmi les actions les plus efficaces sur l'apprentissage des élèves, il y a Response to intervention avec une taille d'effet gigantesque de 1,29 écart type. (C'est énorme, parce que en terme de progression annuelle, cela signifie que les élèves apprennent en moyenne l'équivalent de trois années d'apprentissage en une année scolaire.) Or, ce qui est intéressant, ce sont les indices sur l'apprentissage des élèves que ces données suggèrent. En effet, la Response to intervention s'organise ainsi :
Semaine 1 : l'enseignant enseigne une connaissance/méthode nouvelle à tous les élèves;
Semaine 2 : l'enseignant vérifie la maîtrise de cette nouvelle connaissance et identifie les 30% (par exemple) d'élève qui n'ont pas compris/pas appris;
Semaine 3 : l'enseignant ré enseigne au 30%;
Semaine 4 : l'enseignant teste les 30% et identifie les 6% (par exemple) qui ne comprennent toujours pas;
Semaine 5 : l'enseignant ré (ré) enseigne au 6% qui ne maîtrisent toujours pas.

Le coût de cette méthode, c'est que l'enseignant doit disposer d'un temps spécial pour le ré enseignement.

Ce qui intéressant, c'est ce que cela nous apprend sur les élèves "en difficulté" : effectivement, souvent, ces élèves apprennent plus lentement et plus difficilement que les autres. Mais, et c'est crucial, ils n'apprennent pas si lentement qu'ils ont besoin d'une année en plus d'apprentissage, ils ont besoin parfois d'une à deux heures d'apprentissage supplémentaire au moment où ils apprennent cette connaissance. Il est donc bien plus efficace de dépenser un peu d'argent pour leur fournir ces quelques heures supplémentaires que de les faire redoubler.

Pour le dire autrement, il me semble qu'il y a une conception naïve de la lenteur de l'apprentissage chez les élèves en difficulté : ils ne sont pas lents au sens où il leur faudrait du temps en plus comme si leur cerveau fonctionnait au ralentit tout le temps et donc il faudrait doubler leur temps d'apprentissage, ils sont lents au sens où il leur faut deux ou trois tentatives d'apprentissage supplémentaires avant de modifier leurs connaissances dans leur cerveau. Ce qui est important, ce n'est pas le temps d'apprentissage qui leur est donné, c'est le nombre de tentatives d'apprentissage, et, effectivement, comme il leur faut plus de tentatives, cela prend plus de temps. Cette constatation est cohérente avec la théorie de l'apprentissage par questionnement.

Je le fais peut-être sans le savoir avec mon groupe "faible" de 5 qui sont scolairement, familialement et/ou socialement épuisés. Cours, identification précise de ce qu 'il faut savoir et règle : ils auront 10/10 mais en plusieurs tentatives. En début de cours test, correction, et report pour ceux qui n'ont pas 10. En 5 tests il n'en reste plus qu'un qui n'a pas 10, pour une erreur. Les autres réactivent à chaque fois.

@beaverforever : Je vois très bien ce que tu expliques.
J'ai pour ma part observé que ces x% d'élèves ont besoin, pour concentrer leur attention sur une notion qu'ils ne connaissent pas, d'avoir le sentiment qu'on la leur explique à eux, qu'ils ont du mal à s'approprier la parole professorale adressée au groupe.
Par contre, si on prend le temps de le leur réexpliquer individuellement, de leur faire reformuler individuellement, alors ils comprennent. Mais à 30 ou 31 par classe, on ne peut pas prendre ce temps. Et même si on a une heure à 15 ou 16 par quinzaine, ce n'est pas suffisant.

Et je pense que c'est là que la différence sociale creuse les écarts : ceux dont les parents peuvent prendre le temps de réexpliquer à la maison, parce qu'ils en ont la capacité, le temps, l'envie (ou qui peuvent payer quelqu'un de compétent pour le faire) permettent à leur enfant de raccrocher le wagon. Les autres décrochent.

La facilité d’accès à l’abstraction et les goûts font tout de même que, même si on est issu d’un milieu social favorisé, on peut avoir du mal à réussir à l’école. Après cet accès à l’abstraction se construit ou se favorise sans doute dans l’enfance, mais on voit tout de même des enfants qui vont très vite comprendre les aspects structurels d’une langue, facilement mémoriser les conjugaisons et le vocabulaire, et faire des liens avec leur langue. Quand j’enseignais le FLS à de tous jeunes enfants, ces différences m’avaient beaucoup étonnée et obligée à vraiment varier les approches. J’ai un frère qui a l’oreille absolue et moi j’ai du mal à entendre certaines variations sonores, nous n’avons pas eu la même trajectoire musicale, et pourtant j’essayais vraiment de m’améliorer.
Dans l’école de mes enfants aux Etats-Unis, les élèves allaient dans des groupes différents en maths et en anglais et pouvaient choisir différentes options, avec l’obligation de suivre une base de cours obligatoires jusqu’à un certain niveau (géométrie et algèbre en maths par exemple, histoire, anglais). Il y avait aussi la possibilité d’aller suivre ses cours de maths à l’université si on avait fini tout le cursus en avance, ou de prendre des cours par correspondance  (ma fille a fait la physique en terminale comme ça, pas idéal, mais elle s’en est sortie en prépa, donc acceptable suivant l’élève). L’avantage c’était que les élèves avaient une sécurité affective en restant avec leur cohorte, la possibilité d’avancer dans les matières qui ne leur posaient pas de difficultés et donc d’être valorisés, et la possibilité de faire des activités choisies comme l’art ou la musique. Les cours d’enseignement professionnel étaient dispensés dans une école du comté et les élèves se déplaçaient. L’inconvénient c’est l’explosion de la structure en classes, et la plus grande difficulté pour les enseignants de travailler en équipe quand un élève a des difficultés.
L’approche en maths était différente, avec beaucoup plus de maths ‘abstraites’ pour les groupes avancées, et des maths plus appliquées et enseignées en combinaison avec les sciences pour les groupes les plus en difficulté (certains élèves auraient relevé de la Segpa chez nous sans doute). La comparaison a ses limites car l’école de mathématiques américaine est davantage tournée vers les mathématiques appliquées alors que nous sommes historiquement un sinon le pays des mathématiques fondamentales.

henriette a écrit:@beaverforever : Je vois très bien ce que tu expliques.
J'ai pour ma part observé que ces x% d'élèves ont besoin, pour concentrer leur attention sur une notion qu'ils ne connaissent pas, d'avoir le sentiment qu'on la leur explique à eux, qu'ils ont du mal à s'approprier la parole professorale adressée au groupe.
Par contre, si on prend le temps de le leur réexpliquer individuellement, de leur faire reformuler individuellement, alors ils comprennent. Mais à 30 ou 31 par classe, on ne peut pas prendre ce temps. Et même si on a une heure à 15 ou 16 par quinzaine, ce n'est pas suffisant.

Et je pense que c'est là que la différence sociale creuse les écarts : ceux dont les parents peuvent prendre le temps de réexpliquer à la maison, parce qu'ils en ont la capacité, le temps, l'envie (ou qui peuvent payer quelqu'un de compétent pour le faire) permettent à leur enfant de raccrocher le wagon. Les autres décrochent.

D'où la question des groupes de niveaux, non pas l'usine à gaz idéologique de relégation d'Attal, mais une réponse de remédiation d'etablissement. La différence principale est que les élèves ont vocation à retourner dans un groupe indifférencié.
Mais cela demande beaucoup de remise en question pedagogique, et des moyens.

Laotzi a écrit:A niveau social égal, le privé n'a pas de meilleurs résultats que le public. Pour le dire autrement, si on compare deux établissements, privés et publics, avec le même IPS, ils auront globalement des résultats comparables

Est-ce que l'IVAC est un indicateur fiable ? Dans mon secteur, celui du privé est meilleur que celui du public.

Nous parlons pudiquement d'élèves "perturbateurs", de la question du niveau, de l'entre-soi. Mais je connais aussi beaucoup de parents qui mettent leurs enfants dans le privé parce que leur enfant s'est fait racketté, agressé, harcelé parfois seulement parce qu'il jouait le jeu scolaire, et ce dès le primaire. Je ne dis pas que la violence, physique ou psychologique est absente des établissements privés, il y en a aussi. Mais nous savons bien que le public n'a, structurellement, pas vraiment les moyens de gérer cette violence, que c'est plus souvent la victime qui doit partir que ses bourreaux.

Ponocrates a écrit:Nous parlons pudiquement d'élèves "perturbateurs", de la question du niveau, de l'entre-soi. Mais je connais aussi beaucoup de parents qui mettent leurs enfants dans le privé parce que leur enfant s'est fait racketté, agressé, harcelé parfois seulement parce qu'il jouait le jeu scolaire, et ce dès le primaire. Je ne dis pas que la violence, physique ou psychologique est absente des établissements privés, il y en a aussi. Mais nous savons bien que le public n'a, structurellement, pas vraiment les moyens de gérer cette violence, que c'est plus souvent la victime qui doit partir que ses bourreaux.

Ma sœur dirige un très bon établissement privé dans le sud et elle est débordée par les histoires de harcèlement et de racket, et face à des parents particulièrement agressifs et revendicatifs du fait qu'ils paient.  Depuis le confinement c'est exponentiel chaque année Je n'ai pas l'impression que ce soit forcément toujours plus facile à gérer que dans le public.

beaverforever a écrit:
Pour le dire autrement, il me semble qu'il y a une conception naïve de la lenteur de l'apprentissage chez les élèves en difficulté : ils ne sont pas lents au sens où il leur faudrait du temps en plus comme si leur cerveau fonctionnait au ralentit tout le temps et donc il faudrait doubler leur temps d'apprentissage, ils sont lents au sens où il leur faut deux ou trois tentatives d'apprentissage supplémentaires avant de modifier leurs connaissances dans leur cerveau. Ce qui est important, ce n'est pas le temps d'apprentissage qui leur est donné, c'est le nombre de tentatives d'apprentissage, et, effectivement, comme il leur faut plus de tentatives, cela prend plus de temps. Cette constatation est cohérente avec la théorie de l'apprentissage par questionnement.

Je pense que tu parles d'élèves qui n'ont pas de difficultés d'apprentissage mais simplement des difficultés à fixer les connaissances. Ça ne fonctionne pas du tout avec ma fille, et ce n'est pas l'approche qu’ont les professionnels des troubles de l'apprentissage. Tu peux lui répéter 100 fois la même chose, si tu ne lui laisses pas le temps d'assimilation qui lui est nécessaire à chaque micro-étape, et surtout si tu ne construis pas le savoir différemment, elle ne retiendra pas. Si tu lui laisses le temps, en revanche, il n'y a pas besoin de 36 000 répétitions, et l’ancrage est à ce moment-là beaucoup plus fort que chez un autre enfant. La répétition à l'identique ne lui est strictement d'aucune utilité. Pour que l'assimilation fonctionne, il faut analyser ses propres mécanismes cognitifs, c'est-à-dire partir de la manière dont elle construit ses schémas logiques pour les démonter et les remonter dans le bon sens ou pour traduire la notion selon ses propres chemins d’apprentissage, qui ne sont pas les mêmes que les nôtres. Dès qu'elle met du sens sur la notion, en passant par son circuit long, elle la retient, mais à vouloir gagner du temps en court-circuitant le circuit long, on en perd finalement. Tant qu'elle n'y met pas de sens elle répète inlassablement la même erreur ou pose inlassablement la même question au même moment à l'adulte. Il n'y a aucun progrès d'une répétition à l'autre. On retrouve ces stéréotypies chez de nombreux enfants ayant des difficultés d'apprentissage.

C'est moi qui fais une grande partie ce boulot de reprise des notions tous les soirs ou tous les week-ends, enfin quand je peux. Les professionnels en font un peu aussi. Elle a aussi appris à le faire en partie seule, y compris pendant le temps de classe si on lui en laisse assez. Mais on ne peut pas suivre le rythme, justement parce qu'il lui faut énormément de temps, donc on ne le fait que sur les notions essentielles et on laisse tomber le reste.

Son orthophoniste qui revenait d'Australie me disait que dans les écoles australiennes où étaient scolarisés ses enfants (privées, chères) il y avait dans chaque classe une personne chargée de ce travail. Une personne qui a un très haut niveau d'études. Je ne sais plus comment ça s'appelle. Elle m'avait donné un exemple, que je n'ai pas retenu, sur différentes approches des tables de multiplication en fonction des types de structures cognitive des enfants. Il y avait des méthodes par répétition et d'autres au contraire comme pour ma fille, par dilatation du temps d’apprentissage. Les deux supposent de disposer de plus de temps, mais les enfants de la première catégorie sont beaucoup plus réceptifs à des choses comme un redoublement, qui est complètement inutile à ceux de la 2e catégorie, sauf éventuellement pour laisser plus de temps aux parents ou aux professionnels de faire eux-mêmes le travail à la maison. C'est un vrai métier, reconnu par un diplôme. Il est complètement impossible au prof de gérer ça seul, ne serait-ce justement que parce que ça suppose des temporalités différentes, ou alors quand il le fait, c'est au détriment des autres élèves de la classe, des élèves rapides en particulier.

Pour ma fille, le Camsp, sachant que ça ne passerait pas au rythme du CP, a anticipé l'apprentissage de la lecture. On a utilisé une méthode type Borel-Maisonny, mais en l'étalant sur deux ans au lieu d'un. L'idée n'est pas de faire deux fois chaque chapitre, ni deux fois plus d'exercices, au contraire, on en fait plutôt moins, mais en prenant son temps et en décomposant à l'extrême, pour permettre aussi à l'enfant de prendre le temps d’assimiler la notion corporellement, et pas seulement intellectuellement (j'ai fait pareil toute seule pour les tables de multiplication : sans approche corporelle ça bloquait complètement). On ne peut pas non plus introduire trop de notions à la fois dans un laps de temps insuffisant, sinon c'est la surcharge cognitive. Il faut laisser du temps à l'enfant, qui n'est pas forcément du temps d'apprentissage actif, mais du temps de digestion de la notion, avant de passer à la suivante, au risque que la suivante ne prenne la place de la précédente si on ne laisse pas ce temps et que rien ne soit correctement assimilé au bout du compte.

Parfois j'essaie avec mes élèves la méthode que j'utilise avec ma fille, mais ça ne peut être que ponctuel. Pour une notion qui passe avec les autres en 2-3 répétitions d'une minute chacune, je peux obtenir le même résultat avec un élève bloqué en un seul passage d'environ un quart d'heure, parfois plus. Évidemment dans une classe on ne peut pas faire ça. Je ne le fais que de temps en temps et quand je pense que ce sera utile à d'autres. En revanche si on regroupe dans une même classe des élèves qui ont les mêmes spécificités cognitives, ce qui était l'idée des classes Ulis, là on peut faire du bon boulot à condition d'avoir une solide formation... et des effectifs raisonnables.

Mais bon là on n'est plus vraiment dans la question du public-privé, sauf sur un point, qui est loin d'être négligeable : beaucoup d’enfants qui ont des difficultés d'apprentissage n'ont pas les ressources cognitives pour gérer à la fois les apprentissages et la gestion du "bruit parasite", au sens physique du mot bruit, c'est-à-dire toute perturbation de leur environnement qui soit mobilise leur attention, soit génère des émotions négatives qui inhibent les mécanismes d'apprentissage. Ils ont donc besoin d'une ambiance de classe ordonnée et sereine, avec des règles claires qui les sécurisent. Or dans le public les enfants en difficulté sont presque toujours dans les classes dans lesquelles il y a le plus de problèmes de discipline, ce qui constitue pour eux un double handicap.

Édit : si, quand même, sur un autre point, je l'ai dit plus haut, c'est que dans le privé on peut choisir un établissement qui correspond au niveau et au profil psychologique de son enfant, la mienne est dans un établissement où vont préférentiellement des enfants qui ont besoin de temps et d'être maternés. Les plus performants, qui vont plus vite et ont plus besoin de challenge que de maternage vont dans un autre établissement qui est plus en phase avec ces attentes.

Édit : voilà, Henriette a parfaitement raison, ce boulot que je fais pour éviter le décrochage à ma fille, la plupart des parents ne peuvent pas le faire, et moi-même ça m'épuise, ça épuise ma fille, ça pèse sur ses sœurs (mais ce handicap pour ses sœurs n'est pas pris en compte dans le calcul de notre IPS, ni le sien, d'ailleurs : l'établissement qui l'accueille augmente paradoxalement son IPS en faisant l'effort de l'accueillir malgré toutes les difficultés, on le pénalise donc littéralement de l'accueillir) et on ne sait pas combien de temps on pourra suivre le rythme. Ça devrait être le boulot de l'école, si c'est délégué aux parents, alors qu'on ne nous parle pas d'égalité des chances.

lene75 a écrit:Disons qu'on a pas mal d'éléments pour expliquer la casse du public de façon interne. Des tas de fil neo ne parlent que de ça, d'ailleurs, sous différents angles. Tandis que dans ton hypothèse, Laotzi, il faut alors trouver la cause de la mutation du privé, qui causerait à son tour la faillite de l'école publique. On peut se situer au niveau global : pourquoi plus de demandes globalement pour le privé ? Et pourquoi une mutation du profil des établissements privés ? Pourquoi, dans certains endroits au moins, "l'école des cancres", comme disait ma grand-mère, qui jamais n'aurait mis ses enfants "chez les curés", est-elle devenue l'école des élites ? Et au niveau familial : pourquoi des familles qui ont toujours fréquenté le public, parfois en le revendiquant haut et fort, se mettent à envisager le privé ? Pourquoi des familles qui ont mis les aînés dans le public mettent les suivants dans le privé ? Pourquoi finalement une famille sur deux a recours au privé à un moment ou à un autre. Ça me paraît être l'élément le plus significatif. Une famille sur deux, c'est absolument énorme, on n'est plus en train de parler des fils à papa, là, quand on parle de la moitié de la population, il est difficile de réfléchir en termes d'élites, de castes ou de je ne sais quoi.

On pourrait poser la question dans l'autre sens : pourquoi les familles n'envisageraient pas le privé ?

Le constat du vote de la population, c'est qu'il est de plus en plus tourné vers la droite et de moins en moins vers des partis dont la défense des services publics, dont l'école, semblent une priorité.

Si on reprend la question dans l'autre sens, donc, du moment que quelqu'un ne tient pas particulièrement à l'école publique, pourquoi mettrait-il ses enfants dans le public si le privé, à côté, n'a pas un coût sensiblement plus élevé (l'Etat paie la grande majorité du coût), sélectionne ses élèves et, objectivement, n'obtient pas de meilleurs résultats à IPS égal mais peut sélectionner des IPS plus élevés donc obtient de meilleurs résultats à l'échelle du pays ? Pourquoi ne mettrait-il pas ses enfants dans un établissement qui, dans la pratique, a plus de liberté pédagogique et peut choisir, par exemple, de ne pas appliquer les groupes de niveau besoin ?

Le but initial de l'Etat avec le privé sous contrat était de pouvoir quand même garder encore la main sur ceux qui ne voulaient pas de l'école publique et souhaitaient notamment la possibilité d'un enseignement religieux. Plusieurs décennies plus tard, on se retrouve avec l'énorme paradoxe d'un système alternatif qui dégrade fortement l'autre système.
La cour des comptes l'a pointé du doigt, et on a de multiples liens sur les différentes pages qui l'attestent.

Pour le reste, à chaque fois, on réalise que les arguments en faveur du maintien de l'enseignement privé tel quel n'utilisent pas les chiffres, objectifs : résultats à IPS équivalents, impact de la mixité (réelle), etc.

Après, tout dépend des objectifs qu'on fixe à l'école. Est-ce que l'objectif est de permettre à ceux qui comprennent le "système de l'école" de globalement toujours pouvoir s'en sortir ? Est-ce que c'est, à l'image des messages précédant le mien, de trouver des moyens de rendre à l'école son rôle réel, à savoir apprendre les bases à l'ensemble de la population ?
Qu'on ne me réplique pas que le problème serait foncièrement lié à la discipline, aux exclusions et heures de colle, si ou ça. On a des élèves à moins de 50 mots lus en fluence en sixième alors que c'est leur langue maternelle et qu'ils n'en parlent aucune autre à la maison. L'énorme problème actuel se joue déjà bien avant le collège et au moment de l'apprentissage des bases. Un message plus haut sur la page montre bien tous les dispositifs enlevés type RASED et c'est aussi là qu'il faudrait agir.

Je dérive. Je voulais juste souligner que j'ai l'impression de voir une école que l'on ruine, ce qui ne dérange pas trop certaines élites ou certains votants du moment qu'ils ont la possibilité d'inscrire bout de chou ailleurs. L'avantage de supprimer le privé sous contrat ou d'en changer radicalement les règles, ça serait de modifier la trajectoire consistant à laisser cette ruine s'accélérer du moment qu'il y a une alternative, pour pouvoir réfléchir, ensemble, aux moyens de faire une école publique performante.

Autre point positif : il y a une forme de désespoir dans ce métier car on subit année après année des réformes allant dans la mauvaise direction, sans parler des suppressions de moyen. Là, on pourrait enfin avoir une réforme qui nous donne du baume au coeur en ayant l'impression qu'on cherche à résoudre certains problèmes. Les changements importants, à l'image du débat juste avant mon message, pourraient donc être acceptés avec de l'enthousiasme, au lieu d'un énième dispositif sur le papier potentiellement intéressant mais qui serait accompagné de nouveaux problèmes ailleurs.

Ishkar a écrit:Pourquoi ne mettrait-il pas ses enfants dans un établissement qui, dans la pratique, a plus de liberté pédagogique et peut choisir, par exemple, de ne pas appliquer les groupes de niveau besoin ?

Je ne comprends pas ce type d'argument. Tu considères, je suppose, que ces groupes sont néfastes. La réponse est donc dans la question : les gens préfèrent des établissements où la liberté pédagogique, pourtant inscrite dans les textes, est respectée, et ils préfèrent des établissements où les groupes ne sont pas appliqués de cette manière. Je suis d'accord avec toi. Simplement on n'en tire pas la même conclusion :
- Pour moi la réponse est simple : supprimer ces groupes et rendre leur liberté pédagogique aux profs du public. Et de même sur tout un tas d'autres points, et les gens n'auront plus intérêt à aller dans le privé (parce que contrairement à ce que tu penses, bien souvent, pour les classes moyennes, le coût est élevé, pas seulement financier).
- Ce que je comprends de ta position et de celle de nombreux intervenants : imposer ces réformes qu'on sait délétères à tous, public comme privé, parce qu'il n'y a pas de raison qu'il n'y ait que le public qui soit pourri par ces réformes, il faut embarquer le privé avec, comme ça, les gens se diront que foutu pour foutu, autant remettre leurs enfants dans le public et leur payer des cours particuliers plutôt que de s'embêter à les mettre dans le privé où ce n'est pas mieux, et pour les plus privilégiés, autant scolariser leurs enfants dans le hors contrat ou en Suisse.

J'aimerais bien savoir combien d'élèves perdrait Stan si Stan perdait son contrat d'association, et lesquels. Pas beaucoup, à mon avis, et sûrement pas les enfants de ministres. Comme par ailleurs les électeurs n'ont pas voté pour ce gouvernement, je ne vois pas bien quel poids pourraient avoir ceux qui n'auront plus les moyens de payer dans les décisions dudit gouvernement. Quand on a tracté contre la réforme du lycée, tous les parents nous ont exprimé leur soutien. Ça n'a pas empêché que la réforme est passée, et là pour le coup, le privé est aussi obligé de l'appliquer, ce qui ne fait ni chaud ni froid au gouvernement.

Je suis peut-être pessimiste, mais je vois plutôt le contraire : si l'État a le monopole de l'éducation (hormis pour les élites), il a un boulevard devant lui pour imposer toutes les réformes et idéologies qu'il veut. Le gouvernement actuel et n'importe quel autre qui lui succèdera. Il est donc urgent de se battre pour la défense de l'école publique plutôt que pour la destruction de l'école privée.

@lene75 : quand tu parles de ta fille, tu parles d'une situation de handicap, donc théoriquement d'une situation très spécifique. Il n'y a pas beaucoup d'enfants dans la situation de ta fille.
Ce que je constate, et ce dont parle @beaverforever, ce sont des difficultés d'enfants qui ne relèvent pas du handicap, et cela représente donc un nombre conséquent d'élèves. C'est cela qu'il faut mettre en avant, il me semble.

henriette a écrit:@lene75 : quand tu parles de ta fille, tu parles d'une situation de handicap, donc théoriquement d'une situation très spécifique. Il n'y a pas beaucoup d'enfants dans la situation de ta fille.
Ce que je constate, et ce dont parle @beaverforever, ce sont des difficultés d'enfants qui ne relèvent pas du handicap, et cela représente donc un nombre conséquent d'élèves. C'est cela qu'il faut mettre en avant, il me semble.

Si j'en crois par exemple cet article https://www.inserm.fr/dossier/troubles-specifiques-apprentissages/, 1/3 à la moitié des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage ont des troubles spécifiques des apprentissages. Soit entre 5 et 7% des enfants d'après l'article. Sachant que les enfants présentant d'autres handicaps associés ne sont pas comptés dans les troubles spécifiques des apprentissages, sachant qu'il existe par ailleurs des troubles cognitifs sans forcément de handicap associé, on arrive facilement à 10% des enfants.

Effectivement, on ne va pas aligner la pédagogie d'une classe sur un enfant ou même sur 10% des enfants, et ce n'était pas du tout le sens de mon intervention, au contraire, puisque je disais qu'il fallait des classes spécifiques pour qu'ils puissent aller à leur rythme et être pris en charge correctement, proposition qualifiée de naïve. Ou que j'évoquais l'exemple de ces écoles australiennes où ces enfants sont pris en charge de façon spécifique au sein de la classe par un adulte formé à ça. De sorte que même si le trouble est totalement singulier, l'enfant est pris en considération quand même.

Ce que je dis justement, c'est qu'il est assez singulier d’affirmer que la panacée c'est le collège unique et les classes hétérogènes, tout en proposant comme solution miracle pour les élèves en difficulté des méthodes pédagogiques qui sont contre-productives pour une partie d'entre eux et en allant jusqu'à ignorer l'existence même de ces élèves.

J'ai du mal à voir la différence avec la politique du gouvernement qui consiste à inclure sans avoir les moyens de le faire et à faire semblant de s'occuper de tous en en laissant une partie sur le bord de la route.

lene75 a écrit:

Ce que je dis justement, c'est qu'il est assez singulier d’affirmer que la panacée c'est le collège unique et les classes hétérogènes, tout en proposant comme solution miracle pour les élèves en difficulté des méthodes pédagogiques qui sont contre-productives pour une partie d'entre eux et en allant jusqu'à ignorer l'existence même de ces élèves.

J'ai du mal à voir la différence avec la politique du gouvernement qui consiste à inclure sans avoir les moyens de le faire et à faire semblant de s'occuper de tous en en laissant une partie sur le bord de la route.

C'est singulier mais c'est la logique même du collège unique, mesure bien droitière du gouvernement Giscard menée par Haby, dont il est piquant de constater qu'elle est défendue par une certaine gauche aujourd'hui. Le collègue unique, c'était la prévision d'économies d'échelle, et surtout un grand changement économique- voulu, calculé, pas accidentel- de désindustrialisation de la France et de financiarisation de l'économie. Ce qui rendait obsolète certaines orientations techniques et professionnelles, vouées à la disparition. Ca continue avec ce qui reste de l'enseignement pro, qui est sous le feu. Bonne occasion aussi d'en finir avec les classes générales mais "aménagées", avec plus d'heures,moins d'élèves, plus coûteuses. Puis comme le niveau avait baissé et que cela avait été constaté, la création de la seconde fourre-tout, sorte de deuxième troisième, nouveau palier d'orientation. Puis la baisse de tout, peu à peu, inutile de revenir dessus, il y a des kilomètres de fil, avec la logique assumée prônée par l'OCDE ( Cf. Pascal Lamy) de ne pas "gaspiller" pour 80% des élèves qui n'ont pas besoin d'une éducation trop pointue et coûteuse. Berlusconi était encore plus direct quand il disait que pour la majorité des élèves, voués aux métiers mobiles et de service, il fallait en enseigner les "Trois I" ( Internet, Inglese, Informatica) et que c'était suffisant. Et dans la même logique d'économies, de fabrique de minus habentes le combat contre les enseignants, leur statut, qui a pris de telles proportions qu'on en est arrivé à la situation qu'on ne peut plus cacher sous le tapis.
L'"inclusion" (élément de langage qui implique que tout désaccord est "excluant") s'inscrit dans ce droit fil : on fait au moins cher, tout le monde peut tout faire au rabais dans un établissement, c'est bien moins cher que du personnel spécialisé. Le gouvernement sait parfaitement ce qu'il fait, il n'y a là non plus aucune erreur.

lene75 a écrit:

Ishkar a écrit:Pourquoi ne mettrait-il pas ses enfants dans un établissement qui, dans la pratique, a plus de liberté pédagogique et peut choisir, par exemple, de ne pas appliquer les groupes de niveau besoin ?

Je ne comprends pas ce type d'argument. Tu considères, je suppose, que ces groupes sont néfastes. La réponse est donc dans la question : les gens préfèrent des établissements où la liberté pédagogique, pourtant inscrite dans les textes, est respectée, et ils préfèrent des établissements où les groupes ne sont pas appliqués de cette manière. Je suis d'accord avec toi. Simplement on n'en tire pas la même conclusion :
- Pour moi la réponse est simple : supprimer ces groupes et rendre leur liberté pédagogique aux profs du public. Et de même sur tout un tas d'autres points, et les gens n'auront plus intérêt à aller dans le privé (parce que contrairement à ce que tu penses, bien souvent, pour les classes moyennes, le coût est élevé, pas seulement financier).
- Ce que je comprends de ta position et de celle de nombreux intervenants : imposer ces réformes qu'on sait délétères à tous, public comme privé, parce qu'il n'y a pas de raison qu'il n'y ait que le public qui soit pourri par ces réformes, il faut embarquer le privé avec, comme ça, les gens se diront que foutu pour foutu, autant remettre leurs enfants dans le public et leur payer des cours particuliers plutôt que de s'embêter à les mettre dans le privé où ce n'est pas mieux, et pour les plus privilégiés, autant scolariser leurs enfants dans le hors contrat ou en Suisse.

J'aimerais bien savoir combien d'élèves perdrait Stan si Stan perdait son contrat d'association, et lesquels. Pas beaucoup, à mon avis, et sûrement pas les enfants de ministres. Comme par ailleurs les électeurs n'ont pas voté pour ce gouvernement, je ne vois pas bien quel poids pourraient avoir ceux qui n'auront plus les moyens de payer dans les décisions dudit gouvernement. Quand on a tracté contre la réforme du lycée, tous les parents nous ont exprimé leur soutien. Ça n'a pas empêché que la réforme est passée, et là pour le coup, le privé est aussi obligé de l'appliquer, ce qui ne fait ni chaud ni froid au gouvernement.

Je suis peut-être pessimiste, mais je vois plutôt le contraire : si l'État a le monopole de l'éducation (hormis pour les élites), il a un boulevard devant lui pour imposer toutes les réformes et idéologies qu'il veut. Le gouvernement actuel et n'importe quel autre qui lui succèdera. Il est donc urgent de se battre pour la défense de l'école publique plutôt que pour la destruction de l'école privée.

Tu veux me faire dire des choses que je n'ai pas dites

Ce que je souligne, très simplement, c'est que sans attachement particulier à l'école publique, il peut être rationnel pour une famille de mettre ses enfants dans le privé dans une pure optique de performance scolaire. C'est donc un problème, qu'on ne peut résoudre qu'en encadrant drastiquement le privé, ou, si ce n'était que moi, en enlevant le privé sous contrat de manière à avoir plus hétérogénéité (mais réelle) dans le public.

Je suis, sinon, bien d'accord avec la conclusion. Ca n'a simplement plus aucun sens, dans l'état actuel, de permettre à un système alternatif à l'école publique d'exister si le succès de ce système alternatif est simplement de faire une sélection. C'est le serpent qui se mord la queue, à savoir se plaindre d'une école publique qui ne fonctionnerait pas en enlevant, progressivement, les élèves qui justement fonctionnent bien.

J'ai commencé en 2015. Depuis 2 ans, je me pose pour la première fois, chaque année, la question de savoir comment réellement contenter les meilleurs de la classe sans perdre la moitié de celle-ci. Alors bien sûr, on a des solutions, mais c'était quand même une question que je ne me posais pas autant ou pas du tout par le passé, ce qui me semble parlant.

J'ai fait lire les cinquièmes aujourd'hui, un par un, pour être sûr de tous les entendre notamment pour trancher sur les profils à sélectionner sur les groupes. Sans être en REP, et sans exagérer, il n'y en avait pas 5 qui lisaient réellement bien, soit en étant capables de mettre l'intonation et sans trop riper sur les mots. J'avais environ une bonne moitié de classe dont il était compliqué de comprendre le sens de la lecture.
L'autre cinquième sera stable toute l'année et aucun n'ira dans un groupe : j'ai quelques élèves en difficulté, aidés par des camarades en meilleure posture, et sur une évaluation de grammaire, par exemple, aucun n'a été en rouge car je pouvais réellement m'en occuper et qu'ils étaient tirés vers le haut. On peut plus difficilement le faire, année après année.

Lefteris : Sans prendre la peine de citer ce qui l'a déjà été, ce qui ressort des études, c'est qu'une optimisation de la performance scolaire passe par une forme d'hétérogénéité. Le problème, comme je crois l'avoir déjà écrit, c'est qu'on reproche au collège unique des ratés qui datent déjà de la primaire. Si tu enfonces ta voiture dans un mur car tu ne sais pas conduire, le problème n'est pas la voiture ; si jamais elle l'était, ça serait bien compliqué de le savoir.

Le collège unique est un projet qui peut parfaitement fonctionner si on investit des moyens dans le primaire.

Sans reprendre en détails, l'inclusion si on l'entend par ce qui a été évoqué plus haut, à savoir des heures de remédiation (en plus) quand une notion n'est pas apprise pour éviter de passer à côté, ça fonctionne, objectivement. Le problème, c'est qu'on va plutôt choisir le redoublement, constater que c'est inefficace, puis supprimer les moyens et nous dire de nous en sortir en classe.

Je n'ai pas beaucoup de temps, je réagis juste sur un truc : des heures EN PLUS, pour des élèves déjà plus fatigables que la moyenne et pour qui la journée d'école passée dans le bruit et les tensions est épuisante ? Quand ? Le midi au lieu d'avoir une pause ? Le soir au lieu d'aller chez l'orthophoniste alors qu'ils ont besoin de plus de temps que les autres pour faire leurs devoirs ?

Aujourd'hui au Sénat :

Le Sénat a rejeté la proposition de loi "mixité" discutée lors d’une niche parlementaire, et portée par Colombe Brossel et Karine Daniel (SER), le 10 octobre 2024. Le texte prévoyait notamment de transformer en obligations les objectifs de mixité sociale, et visait à "garantir la transparence dans le financement des établissements privés sous contrats". S’accordant sur l’objectif de mixité, les sénateurs font valoir des "divergences" sur les moyens, tout comme la ministre de l’Éducation, "en désaccord avec la méthode". Deux "visions de société qui s’opposent", regrette Yan Chantrel (SER).

https://www.aefinfo.fr/depeche/719330-le-senat-rejette-la-proposition-de-loi-visant-a-assurer-la-mixite-scolaire-soulignant-des-divergences-sur-les-moyens

Au moins les choses sont claires : ces gens-là sont, dans leur majorité, opposés à la mixité sociale et partisans de la séparation des classes et des hiérarchies de richesse.