Tribune : "Si le collège doit mieux faire, il n’est pas dans un aussi mauvais état qu’on le dit"

Il y a des tas de choses qu'on peut reprocher au collège, mais je suis étonnée de voir que des choses que mes enfants ont connu en primaire existent toujours, avec les mêmes personnes.
(cf ce que font les filles de ma copine et collègue).

En CE2, l'autodictée. Apprendre un texte, le réciter par écrit.
Mon fils avait E toutes les semaines. Il ne parvenait pas à réciter le texte sur son cahier tout en accordant de l'importance à l'orthographe... L'orthophoniste qu'on a vue pour dyslexie nous a dit qu'il n'était pas dyslexique. Il avait des problèmes d'orthographe, et selon elle, c'est parce qu'il ne parvenait pas à gérer à la fois sa mémoire pour le texte, et les règles d'orthographe.
Il partait la peur au ventre tous les vendredis. Après cette année-là, l'orthographe est restée comme un gros traumatisme.
L'enseignante utilise toujours cette méthode.

En CM1 et CM2, à partir d'avril, projet "Vélo".
2 après-midi par semaine, on s'entraîne... Et fin juin, on fait une belle boucle.
Projet rôdé, qui tourne bien.
Mais est-ce que 2 après-midi par semaine, ce n'est pas au détriment des apprentissages fondamentaux ?

Et je ne vous parle pas de la manière dont on enseigne l'HGéo. On en a déja parlé. ça peut être du n'importe quoi, ce serait préférable de faire du français...

Une de mes copines est conseillère pédagogique, totalement déchargée de cours. Elle aide à mettre en place des projets artistiques plus chronophages les uns que les autres.
Est-ce que des gamins très fragiles (euphémisme) en bases ne devraient pas d'abord acquérir ces bases , eux qui vont aller se confronter à la réalité (et encore, avec les compétences, tous potables) au collège ?
Mais ces projets artistiques (ou sportifs) permettront à l'IEN de faire le beau quand il y aura présentation en fin d'année...

Et pourquoi rarement des projets SCIENTIFIQUES ?

Bref, il y a de quoi dire tout de même...
Même si je ne dénie pas aux personnes concernées leur gentillesse (ceux auxquels je pense sont hyper-sympas)  et leur engagement. Plutôt un certain manque de recul sur ce qu'on les pousse à faire ou sur leurs pratiques.

Je vais tranquillement enfoncer une porte bien ouverte mais est-ce que les problèmes du collège ne viendrait pas de l'âge des élèves: encore immatures, en pleine puberté, qui changent énormément entre la 6e et la 3e ? Au lycée, ils sont quand même plus murs et apaisés, on peut leur laisser plus de libertés...(ça ne veut pas dire qu'il n'y ait pas de problèmes de discipline, harcèlement, travail et autres au lycée).

Tant qu’on se chamaille entre catégories d’enseignants sans considérer d’abord qu’on est tous sur un bateau-ivre il y a peu de chance qu’on s’en sorte. C’est aussi un bon moyen pour ne pas faire de bilans pour ne heurter personne alors que tous les niveaux sont aujourd’hui défaillants de la maternelle à l’université: et c’est normal puisque le bateau prend l’eau de toutes parts. Non par les enseignants en eux mêmes mais parce que c’est une politique libérale  à long terme ( doublée par une grande inaptitude de technocrates, ne négligeons pas ce pan) que de déconstruire l’éducation nationale. Et non ce n’est pas du défaitisme de boomer c’est une très grande évidence, comme pour l’hôpital .

Il est quand même assez symptomatique de devoir aller chercher 3 élèves (sur combien ?), dont 2 au moins ont un parent professeur, pour pouvoir donner des exemples de bonnes copies. Il n'y a qu'à lire les fils de parents sur neo pour comprendre que ces élèves ont acquis leur capacités ailleurs qu'à l'école. Par ailleurs, je fais le même constat que Tangleding : j'ai en effet, chaque année entre 2 et 5 excellents élèves (sur 100...). J'en tire toutefois une conclusion totalement contraire à celle de Tangleding : je ne vois aucune raison de me réjouir du fait que seuls 5% des mes élèves de 17 ans - le plus souvent issus de milieux culturellement favorisés et HP pour un certain nombre d'entre eux - sont capables de comprendre correctement un texte. Pour mesurer l'ampleur du problème, il suffit de retourner la phrase : 95% de mes élèves d'un lycée tout ce qu'il y a de plus banal sont incapables de comprendre le sens littéral d'un texte philosophique. Je ne parle pas de la capacité à l'analyser philosophiquement, mais bien de la capacité à ne pas faire dire à l'auteur tout autre chose que ce qu'il dit, et bien souvent l'exact contraire de ce qu'il dit. La notation est évidemment adaptée à cette réalité.

Dans ces conditions, sauf à supposer un effondrement du niveau des élèves entre la 3e et la terminale, je peine à croire que LES élèves de 3e - et pas juste quelques élèves de 3e pas du tout représentatifs - et encore moins de 6e, puissent faire des analyses fines des textes. Comment des élèves qui étaient capables au collège d'analyser des textes avec finesse en arriveraient-ils en terminale à ne même plus en comprendre le sens littéral ?

Même réserve que DR sur le fait que les excellents élèves, très minoritaires, seraient meilleurs que les excellents élèves d'autrefois. Leurs copies tranchent avec celles de leurs camarades, c'est certain, d'où une illusion de niveau stratosphérique et des commentaires dithyrambiques sur les bulletins (y compris les miens), mais quand on regarde dans le détail, ce sont des élèves avec lesquels il faut souvent travailler un certain nombre de choses assez basiques (les accords, par exemple, les interrogatives indirectes, la rédaction, de manière générale, la capacité à construire le raisonnement, etc.).

La discipline que j'enseigne, la philosophie, est une discipline dans laquelle l'aspect cumulatif est extrêmement pénalisant et les lacunes des années précédentes la plupart du temps impossibles à rattraper, surtout dans les conditions actuelles d'enseignement : un mauvais apprentissage de la lecture, pour parler du plus simple, est totalement rédhibitoire. Les difficultés de rédaction également. Je peine à croire qu'il puisse en être différemment en littérature. Mais il y a a également des lacunes plus subtiles, qui sont extrêmement pénalisantes, en particulier les erreurs de raisonnement et de logique, qu'on retrouve pour leur part plus vraisemblablement en sciences. Or ce sont des compétences qui se mettent en place progressivement et de façon cumulative pendant des années. Il ne faut pas rêver : quelle que soit la qualité de l'enseignement qu'il reçoit, un élève ne peut pas rattraper ça en 9 mois, ce qui ne veut par ailleurs pas dire qu'il ne pourra pas avoir une bonne note au bac, qui ne certifie pas grand chose du niveau réel d'un élève et dont la notation s'adapte d'années en années au niveau des élèves.

Quant à l'autre partie du problème, celle des moyens alloués, quelle solution ?

Zybulka a écrit:J'ai retrouvé cet article du Monde (...)

https://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2012/04/12/ecole-les-moyens-attribues-renforcent-les-inegalites_1684433_1473688.html

Le Monde a écrit:L'éducation n'est plus nationale. Un rapport d'observations provisoires de la Cour des comptes que Le Monde s'est procuré montre pour la première fois l'injustice de la répartition des moyens d'enseignement sur le territoire. Quelque 93 pages d'un travail inédit dévoilent ligne après ligne comment l'Etat donne plus à ceux qui ont déjà plus et moins à ceux qui cumulent tous les risques de réussir moins bien. Un favoritisme qui s'est aggravé ces dernières années. [...]

Même si la situation est ancienne, le gouvernement n'a aucun intérêt à laisser sortir ces comparaisons, qui montrent qu'en 2010 l'Etat a dépensé 47 % de plus pour former un élève parisien que pour former un banlieusard de Créteil ou de Versailles. Il est décrit, noir sur blanc, comment sous couvert d'une éducation censée offrir à tous la même chose, voire donner plus à ceux qui ont moins, l'école française entérine des situations acquises qui sont profondément injustes. Paris a des enseignants expérimentés, une offre de formation bien plus large que d'autres académies et, même si son taux d'encadrement n'est pas plus élevé, cela privilégie le Parisien. [...]

La différence de traitement commence dès qu'un enfant met un pied dans l'école. Pour un élève de primaire de l'académie la plus défavorisée de France métropolitaine, le pays dépense 2861euros par an. Pour un Parisien, il en dépense 3 134. De la maternelle au CM2, cela fait un différentiel d'une année d'enseignement… Et la scolarité des enfants de 2 ans, qui doit être un accélérateur de réussite pour ceux qui sont les plus éloignés des apprentissages? Les "pauvres" sont les premiers à en être écartés. Le rapport révèle qu'en Seine-Saint-Denis, seuls 0,9 % des moins de 3 ans ont une place à l'école contre un peu plus de 4 % dans l'académie de Créteil tout entière et 13,4 % en moyenne nationale (jusqu'à 49 % en Lozère). [...]

Le ministère se donne bonne conscience en calculant l'argent qu'il distribue, en primes et autres crédits pédagogiques, aux zones d'éducation prioritaires (ZEP). Il estime que ces zones bénéficient d'une manne annuelle de 922 millions d'euros. Mais il oublie de prendre en compte le fait qu'on affecte dans les zones défavorisées les profs qui coûtent le moins chers. A Créteil, 21,6 % des enseignants ont moins de 30 ans (pour une moyenne nationale à 9,2 %) et 8,6 % sont non titulaires (contre 4,9% en moyenne). A contrario, à Paris, 24,2 % des profs sont agrégés pour une moyenne nationale deux fois moins élevée. Un établissement de ZEP de Créteil coûte moins cher à l'Etat qu'un établissement classique à Paris!

Par ailleurs, il y a cette synthèse du CNESCO un peu plus récente (mais 2016 seulement), sur la façon dont l'école amplifie les inégalités, dont voilà le résumé (qui est nécessairement schématique, mais le développement des différents aspects dans le rapport est vraiment intéressant, je trouve) :
https://pmb.cereq.fr/doc_num.php?explnum_id=3317

Le CNESCO a écrit:Une analyse fine des conditions d’enseignement dans l’éducation prioritaire montre que, sur des dimensions centrales dans les apprentissages, les élèves n’y bénéficient pas d’une qualité d’enseignement identique à celles des élèves scolarisés en établissements ordinaires. Certes, dans le cadre des politiques d’éducation prioritaire, les classes et les structures scolaires y sont moins chargées que dans les autres établissements mais le différentiel (environ 2 élèves par classe ou structure) ne peut avoir d’impact significatif sur leur réussite scolaire.  

En revanche, le croisement de données nationales (sur l’éducation prioritaire) et internationales (sur les élèves défavorisés socialement en France, dans l’enquête PISA) montre que, sur trois dimensions centrales dans la réussite scolaire (le temps d’apprentissage, les pratiques pédagogiques et
l’expérience professionnelle des enseignants), les élèves défavorisés en France ne bénéficient pas d’une égalité de traitement dans leurs conditions d’apprentissage avec leurs pairs favorisés. Le temps des apprentissages scolaires dont ils bénéficient y est notablement raccourci (problème de discipline,
exclusions et absentéismes des élèves, absentéisme des enseignants), les pratiques pédagogiques de leurs enseignants sont souvent moins porteuses pédagogiquement et le recours à des non-titulaires et des enseignants peu expérimentés plus développé et accru sur la dernière décennie.

Ce qu'on entend dans ce discours, c'est qu'il faudrait revoir l'affectation des enseignants pour obliger des agrégés en fin de carrière à aller dans des établissements difficiles et affecter plutôt les contractuels et les débutants à des établissements privilégiés. Ce sont des discours déjà entendus dans la bouche de ministres de l'EN.

Pense-t-on sérieusement qu'on résoudra le problème de l'EN en envoyant des agrégés en fin de carrière dans les zones les plus difficiles, alors qu'on n'arrive déjà plus à recruter et en particulier plus à recruter des gens de bon niveau ? La réalité, c'est que la plupart de ceux qui s'engagent encore et la plupart de ceux qui restent, ne le font que dans l'espoir d'avoir un jour une "bonne affectation" dans un établissement "tranquille". Si on veut faire fuir les derniers candidats, on n'a qu'à ruiner cet espoir.

Je n'ai jamais autant entendu le mot "démission" dans la bouche de mes collègues (et dans la mienne qui ne pense qu'à trouver un moyen de me barrer de mon lycée et aurais démissionné depuis déjà bien longtemps si je n'avais pas des enfants à nourrir) que depuis que nous avons multiplié les classes technos ingérables dans mon établissement, classes qui sont par ailleurs la cause d'un certain nombre d'arrêts maladie. Le niveau d'études et l'expérience d'un professeur n'ont strictement rien à voir avec les conditions dans lesquelles se déroulent les cours : le même professeur qui dispense de bons cours dans des classes pacifiques l'heure d'avant fait de la m* dans des classes ingérables l'heure d'après. J'en suis la plus parfaite illustration. Il m'est totalement impossible d'avoir les mêmes pratiques pédagogiques dans des classes gérables et dans des classes ingérables. Et, nous en parlions avec un collègue pas plus tard qu'il y a deux jours : on nous sert le discours du "c'est formateur", mais non, ça n'est pas du tout formateur, parce que la situation empire d'année en année et que de toute façon ce qui fonctionne une heure ne fonctionne plus l'heure suivante, même avec la même classe, alors ne parlons pas d'utiliser les mêmes recettes d'une année sur l'autre. Ça fait maintenant 12 ans que j'enseigne en STMG, où sont très largement concentrés les élèves défavorisés de mon lycée, et, contrairement à ce qui se passe effectivement dans les autres classes où mon expérience m'assure une certaine aisance, mon expérience ne m'est d'aucune utilité en STMG car la situation se dégrade d'année en année, et mon moral avec, avec un effet d'usure de ras-le-bol non négligeable. Mais avant même l'usure, cette année j'ai eu une collègue TZR néotitulaire agrégée et visiblement brillante et très compétente. Elle a fait l'an dernier son année de stage dans un grand lycée parisien dans lequel tout s'est très bien passé et dans lequel elle a beaucoup aimé son métier et visiblement beaucoup apporté aux élèves. Pour le dire autrement, elle y était à sa place. Cette année elle a découvert les STMG et elle a tenu à peine plus d'un mois. Elle est en arrêt maladie depuis début octobre et, quelques jours avant son arrêt, parlait de quitter le métier faute d'espoir d'avoir un poste dans lequel elle n'aurait pas à affronter ce type de classes à court ou moyen terme. L'EN vient donc vraisemblablement de perdre une excellente recrue et dans l'immédiat, ce sont 150 élèves, y compris des élèves de spécialité, qui sont sans prof ou presque, puisque son remplaçant multiplie les absences et envisage lui aussi de se barrer. Remarquez, comme ça, il y a égalité : tous les élèves sont privés de prof, CSP+ comme CSP-. On a obtenu ce qu'on voulait : le nivellement par le bas.

Ce n'est pas en déshabillant Pierre qu'on habillera Paul, bien au contraire, tout ce qu'on arrivera à faire, c'est à déshabiller Pierre ET Paul. Processus qui a déjà largement commencé. Plutôt que de chercher à casser les établissements dans lesquels il est encore possible d'enseigner, les classes qui fonctionnent ou les élèves qui s'en sortent encore, il faudrait plutôt se demander ce qui a conduit à cette impossibilité d'enseigner dans certaines classes, de plus en plus nombreuses, aussi bien pour de jeunes profs encore pleins d'energie que pour de vieux profs expérimentés, et se demander pourquoi le nombre de ces classes et leur degré de difficulté augmente à une vitesse aussi phénoménale. Mais peut-être aussi tenir compte des témoignages de certains collègues qui sont des des établissements privilégiés et qui témoignent pourtant aussi d'une dégradation des conditions d'enseignement et du comportement des élèves dans leurs établissements. Il me semble qu'il y a là un problème de fond qu'il faudrait prendre au sérieux. J'entends bien que certains d'entre vous, héros de la République, réussissent brillamment à faire progresser tous les élèves dans n'importe quelles conditions, les meilleurs comme les plus difficiles, et à avoir avec eux le même niveau d'exigence qu'avec ceux d'Henri IV. Mais comptez-vous : combien êtes-vous ? Assez pour faire tenir l'institution ? Assez pour faire le pari qu'on trouvera suffisamment de gens pour signer à 25 ans un chèque en blanc pour finir leur carrière avec les classes les plus difficiles des établissements les plus difficiles ?

Excellente analyse, lene75,à laquelle je souscris entièrement. La seule chose qui pourrait peut-être encourager de vieux profs expérimentés à repartir dans des zones ultra défavorisées serait une prime très importante et la garantie d'effectifs ultra allégés. 
Plus sans doute la garantie de pouvoir sans état d'âme virer les perturbateurs des classes.
3 utopies, donc.
Et pourtant, dans ces conditions, on pourrait venir en aide aux " pauvres" qui ne sont pas faits que d'élèves infects ou incapables de suivre.
Le système actuel sacrifie largement ces derniers tout en appauvrissant exigences et niveau chez les meilleurs.

mimi a écrit:Et pourtant, dans ces conditions, on pourrait venir en aide aux " pauvres" qui ne sont pas faits que d'élèves infects ou incapables de suivre.
Le système actuel sacrifie largement ces derniers tout en appauvrissant exigences et niveau chez les meilleurs.

Oui, les pauvres et les élèves en difficulté, ceux qui auraient besoin des meilleures conditions d'enseignement et du plus de calme, sont ceux qui se retrouvent le plus souvent avec des perturbateurs, dont la majorité ne sont d'ailleurs que des suiveurs qui se défoulent parce qu'ils ne sont pas "tenus" et qu'ils savent (pour mes terminales) qu'ils auront tous ou presque leur bac à la fin de l'année quoi qu'ils aient fait pendant leur scolarité, aussi bien en termes de travail que de comportement et mêmes d'absences.

lene75 a écrit:

mimi a écrit:Et pourtant, dans ces conditions, on pourrait venir en aide aux " pauvres" qui ne sont pas faits que d'élèves infects ou incapables de suivre.
Le système actuel sacrifie largement ces derniers tout en appauvrissant exigences et niveau chez les meilleurs.

Oui, les pauvres et les élèves en difficulté, ceux qui auraient besoin des meilleures conditions d'enseignement et du plus de calme, sont ceux qui se retrouvent le plus souvent avec des perturbateurs, dont la majorité ne sont d'ailleurs que des suiveurs qui se défoulent parce qu'ils ne sont pas "tenus" et qu'ils savent (pour mes terminales) qu'ils auront tous ou presque leur bac à la fin de l'année quoi qu'ils aient fait pendant leur scolarité, aussi bien en termes de travail que de comportement et mêmes d'absences.

C'est bien une partie du problème, on n'a plus de leviers pour faire travailler les élèves dans de bonnes conditions puisqu'on leur assure un passage dans la classe supérieure et l'obtention d'un diplôme par la suite sans contrepartie. En attendant, les élèves qui veulent travailler et s'en sortir en souffrent beaucoup. J'ai eu deux années de rang des 3e réfractaires au travail avec un esprit très consommateur et très vindicatif dès qu'il fallait demander du travail. Les autres élèves de la classe souffraient beaucoup (et les enseignants aussi) mais comme rien n'était fait malgré des rapports qui s'accumulaient et qui n'étaient pas suivis d'effets, la fin des deux années a été très difficile à chaque fois. J'ai appris peu après l'entrée en 2nde de ces élèves que le passage au lycée n'avait eu aucun effet et qu'ils avaient le même comportement (on les avait quasiment tous placés dans la même classe..., bon courage aux collègues =/). Dans l'un de ces établissements qui avait une population sociale mixte, les effectifs sont en baisse car les frères et sœurs de certains et voire de plus en plus d'élèves sont ensuite scolarisés dans le privé. Les parents voient avec les aînés les difficultés qu'ils ont eues à travailler en classe malgré la bonne volonté et les exigences d'une très bonne équipe enseignante, mais ils préfèrent ensuite faire le choix de scolariser leurs enfants dans des établissements qui offrent un meilleur cadre de travail avec des cours calmes et des devoirs à faire à la maison. Après, les établissements privés de mon coin sont tellement demandés qu'il n'est pas difficile pour le chef d'établissement de faire partir des élèves en cours d'année ou l'année suivante. Voilà où on en arrive, et tout le monde le sait, l’effondrement de l’École Publique Républicaine au profit des établissements privés, comme avec les autres services publics. Pour ma part, depuis que j'enseigne, si ma première année dans un établissement favorisé a été difficile à cause de la gestion de classe, la suivante a été très chouette dans un établissement bien tenu avec des élèves travailleurs. Depuis, je suis passée dans plusieurs établissements où j'ai eu peu d'élèves motivés et travailleurs et parfois des classes très difficiles comme mes 3e les deux dernières années. Franchement, c'est de plus en plus décourageant et moi aussi je réfléchis très sérieusement à quitter le bateau.

@lene75 : un seul avait un parent professeur, le copain du camarade du SNES n'est pas prof.  L'endogamie n'est pas toujours la règle.

Je n'ai pas dit qu'il y avait lieu de se réjouir, juste de tempérer le constat. Ceux qui morflent ne sont pas les très bons, mais tous les autres. C'est tout ce que j'ai dit.

Et même c'est plus compliqué que cela, car en valeur relative je pense qu'on fait bien plus progresser ceux qui passent de 7 à 13/20 en deux trimestres que ceux qui passent de 17 à 20/20 en un trimestre...

@voltaire : avec ton pseudo tu me passeras d'avoir un peu poussé la satire...

@mimi : baisser les exigences pour les meilleurs ce n'est pas une fatalité. L'exigence c'est nous qui la fixons. Il y a quand même des solutions, comme l'évaluation avec un barème logarithmique pour permettre au plus grand nombre de s'en sortir et contraindre les meilleurs à aller au bout. Et encore mes très bons élèves ont toujours rédigé des réponses aux questions facultatives non notées.

@Tangleding.
Je ne suis pas vraiment d'accord .En évaluation,  aucun problème : je suis la reine de la question bonus pour les bons. 
Mais en contenu de cours...Quand tu es au ras des paquerettes sur un texte littéraire,  à expliquer des mots basiques de vocabulaire aux plus faibles, et à en être quasi au stade de la paraphrase pour qu 'au moins, ils comprennent un peu de quoi ça  parle, les subtilités du texte en question, hein...
J'enseigne à de charmants élèves et à des classes où j'ai, en gros, le choix entre perdre les faibles si j'essaie de faire de la littérature ou emmerder les très bons si j'essaie de m'intéresser aux faibles.
Même problème pour la grammaire.
Je n'ai absolument pas à gérer des problèmes de discipline, je le répète j'ai la chance de finir ma carrière dans un établissement un peu miraculeux.
Il n'en demeure pas moins que ce que je vis ne me satisfait ni pour les uns , ni pour les autres.

mimi a écrit:@Tangleding.
Je ne suis pas vraiment d'accord .En évaluation,  aucun problème : je suis la reine de la question bonus pour les bons. 
Mais en contenu de cours...Quand tu es au ras des paquerettes sur un texte littéraire,  à expliquer des mots basiques de vocabulaire aux plus faibles, et à en être quasi au stade de la paraphrase pour qu 'au moins, ils comprennent un peu de quoi ça  parle, les subtilités du texte en question, hein...
J'enseigne à de charmants élèves et à des classes où j'ai, en gros, le choix entre perdre les faibles si j'essaie de faire de la littérature ou emmerder les très bons si j'essaie de m'intéresser aux faibles.
Même problème pour la grammaire.
Je n'ai absolument pas à gérer des problèmes de discipline, je le répète j'ai la chance de finir ma carrière dans un établissement un peu miraculeux.
Il n'en demeure pas moins que ce que je vis ne me satisfait ni pour les uns , ni pour les autres.

C'est ce que je faisais l'année dernière. J'ai passé une bonne partie de l'année à revoir des cours de 3e déjà faits pour simplifier et fractionner les consignes (plus de double consigne sinon je perdais une partie de la classe). La plupart des élèves ont dû s'en sortir au brevet mais cette année de 2nde doit être très difficile pour eux. Je n'ai pas réussi à les emmener plus loin et c'est très frustrant.

En tant que vieille prof expérimentée je peux assurer qu'il me serait absolument impossible de retourner en zone difficile. C'est déjà bien assez épuisant d'arriver au bout d'une carrière avec des élèves normaux. Oui, j'ai rencontré des saint laïques dans certains bahuts mais je n'ai pas de vocation sacrificielle et sans doute pas les compétences pour gérer des groupes compliqués. Dans mon ancien lycée de région parisienne les classes technos étaient effectivement de plus en plus dures et c'est extrêmement décourageant. La situation est plus contrastée ici où certaines classes techniques sont vraiment très sympas et volontaires. Mon fils qui est contractuel actuellement dans le privé à Paris n'en revient pas de la gentillesse de ses élèves et de leur bonne volonté (2 lycées). On ne vit vraiment pas dans le même monde . Donc aucune raison que ça change puisque certains établissements offrent encore des conditions de travail excellentes.

On en revient aux classes de niveaux  pourtant diabolisées.
Je suis d'une génération où, volontaire pour enseigner par ex aux troisièmes d'insertion, on me donnait en contrepartie the 3eme germaniste angliciste latiniste.
Alors, oui, j'avais 2 fois plus de travail, mais je m'éclatais largement avec la bonne classe, tout en ayant l'impression de ne pas être inutile aux 3-I. 
Au moins, je savais où  je mettais les pieds et ne perdais pas mes élèves.

Et idem pour moi. Je ne retournerai jamais devant des élèves difficiles dans les conditions actuelles.

Même en cours on n'est pas obligé d'être au ras des pâquerettes. En littérature c'est assez facile de différencier, sans surcharge de travail. Mes cours ne sont pas au ras des pâquerettes. Ils ont plein d'autres défauts, mais pas celui-là. Par contre c'est une discipline qui se met en place dès l'entrée en 6e, à la faveur du saut épistémologique de la discipline entre CM1/CM2 et 6e.

C'est le moment de le faire à moindre coût car la forme scolaire change alors avec le passage rituel au collège.

Je ne vois pas comment différencier sans perdre les plus faibles. Clairement, quand j'explique les nuances d'un texte,quand je rentre dans la subtilité de tel ou tel choix lexical ou syntaxique ,je donne à  manger à mes bons élèves mais je largue totalement les autres.
Alors, oui, je me et leur fais plaisir ,beaucoup plus que lorsque je rame laborieusement pour les autres mais je suis constamment écartelée entre 2 extrêmes. 
Bref, faut croire que je ne sais pas différencier.

Que tu arrives au sens du texte par une énumération ou un palindrome, le terminus est le même. En plus une fois que c'est expliqué par les élèves les plus fins c'est compris par tous. Les textes littéraires ont plusieurs niveaux de lecture, ça se différencie tout seul.

Si tu le dis...

Ok.  Donc en gros ça donne.

Spoiler:

C'est vrai que quand c'est pour dire que les élèves sont nuls et qu'on ne peut pas faire des cours exigeants personne ne demande de preuve...

La prochaine fois je garderai mes trésors et mes convictions pour moi, si même les faits ne remettent pas en cause vos certitudes.

Mais en cours, Tangleding, quand tu étudies un texte, tu laisses les élèves beaucoup plus solides travailler en autonomie, alors ? (ce qui, je suis d'accord, peut se faire facilement en préparant des questions d'analyse ou de grandes entrées de commentaire) Et pendant ce temps-là, tu lis, expliques et commentes le texte avec les élèves plus fragiles en recueillant régulièrement leurs réactions ?
Je te pose cette question car, réellement, je ne vois pas comment mettre tout au centre de son cours de français l'analyse littéraire approfondie sans passer, d'abord, par un temps important dédié à la mise en voix du texte avec éclairage du vocabulaire - le vocabulaire courant, je précise - et des références historiques et culturelles et par l'explicitation par les élèves de certains implicites. J'analyse l'écriture et les motifs, bien sûr, et mes élèves rédigent beaucoup mais cela vient après un temps de décryptage qui peut durer toute une heure.

Encore ce matin mes 3e étaient en réelle souffrance parce qu'ils devaient lire seuls un texte copieux de Hugo. J'ai eu plusieurs élèves qui m'ont dit : "Madame, vous pouvez lire s'il vous plaît ?", "Quand vous lisez, on comprend, vous ambiancez (sic) le texte, on y est, et vous expliquez". Ils ne disaient pas cela pour se soustraire au travail mais parce que la phase de déchiffrage du texte leur est absolument nécessaire avant l'analyse proprement dite. Même chez les "meilleurs" élèves de cette classe. Dans la même journée, j'ai expliqué le sens de mots aussi banals que "guenon", "pimbêche", "étourneau" (le contexte permettait de comprendre) ou "cocu" à des 4e et 3e.
Mes meilleurs élèves en REP produisent certes des analyses intéressantes pour peu qu'ils s'efforcent d'appliquer une certaine méthode mais l'analyse stylistique (pour aller vite) peut permettre aussi de cacher de graves contresens sur d'autres pans du texte si l'on creuse un peu. Chez eux aussi le manque de vocabulaire et de culture générale est souvent affolant. Mes cours de littérature se transforment régulièrement en cours où ils apprennent des réalités quotidiennes et j'ai fini par ouvrir un padlet sur lequel je poste et explique chaque week-end les grandes faits d'actualité à retenir de la semaine avec une petite vidéo d'approfondissement. Je mets moins en rouge dans mes synthèses les termes techniques que des mots aussi courants que "fougue" ou "impulsif"...

Guénon, pimbêche ou étourneau ne sont pas des mots simples dans la langue parlée et écrite actuelle. On peut le regretter mais c'est un fait. Je n'ai pas entendu ces mots depuis très longtemps hormis dans la bouche de ma grand-mère de 90 ans pour pimbêche. Guenon est un mot peu usité de nos jours sauf pour des motifs racistes. Cela me rappelle les gens qui disent que les élèves de zones très urbanisées ne connaissent pas le mot chevreau ou brebis.

Ah, tu crois que je tombe dans le mépris ?
J'exprime ma souffrance d'enseignante de français.
Mais bon, je vous laisse entre excellents professeurs convaincus de faire réussir tout le monde...

Ah mais je suis d'accord avec toi @Nadejda : la plupart de nos collégiens ont très peu d'autonomie face aux textes. Même en évaluation je lis le texte à voix haute depuis quelques années. Franchement je ne peux même pas dire comment se déroule mon cours car je suis un prof vraiment peu efficace, je n'ai littéralement rien à apprendre à aucun collègue et on peut dire - et je le dis - que je m'y prends en général comme un manche.

Mais ce sont mes difficultés propres. Quel que soit le niveau de difficulté de ce que je propose aux élèves, mes difficultés sont strictement les mêmes, donc je choisis autant que possible des objectifs élevés parce que je me sais très peu efficient, et ainsi malgré ce manque d'efficience je peux atteindre un objectif qualitatif que je pense acceptable. Par contre je finis rarement le programme de littérature, et je m'accommoderais vraiment d'un programme de litté élagué d'un bon tiers. Mais encore une fois ce sont des difficultés liées à mon profil, pas constitutives de ce qui est enseigné.

Ensuite si on doit évoquer la langue, je pense qu'on devrait se questionner collectivement, car franchement, ce que les élèves tirent de 4 ans d'enseignement de la langue, avec des collègues qui passent le plus souvent 2h ou plus par semaine sur la langue, pour un résultat collectif aussi nul, il y a un problème.

Je ne pense pas qu'on soit nuls, par contre je pense qu'on n'a carrément pas assez d'heures et pas assez d'heures en petit groupe pour travailler efficacement la langue. Et donc on la bosse à perte. Si on veut résoudre ce problème faut vraiment qu'on ait du temps en petit effectif chaque semaine (deux fois par semaine, ce serait bien) pour cela.

Alors on pourrait faire quelque chose. Peut-être.

Quand je dis qu'une part de mes 5e ne sait pas différencier une consonne d'une voyelle, je ne plaisante pas, par exemple.

Allez, j'apporte de l'eau à ton moulin@Nadejda@
Ils achoppent  sur" s'émerveiller,  avare, crépuscule "et, élèves ruraux sur "chevreaux, brebis",etc. qui ne leur parlent pas tant que cela.
Ils sont calés en taureaux et chevaux, en revanche.
 Et quand je dis" ils, "je parle d'élèves moyens, pas de ceux qui sont le plus en difficulté. 
 Et je ne suis même  pas en ZEP.
 Et il est évident que nous manquons d'heures.

 Nous n'avons cessé d'en perdre: le Ministre n'est pas prêt d'en remettre.

Pour "s'émerveiller", je trouve aussi qu'ils exagèrent un peu. Mais "crépuscule" ou "avare", ça ne me choque pas trop qu'ils ne connaissent pas.

Le vocabulaire qu'ils ne maîtrisent pas, ce n'est pas l'essentiel à mon avis. Le fond du problème c'est le rapport qu'ils entretiennent avec le vocabulaire qu'ils ne connaissent pas quand ils lisent un texte. C'est un problème de méthode, de rapport au savoir savant/scolaire.

Quand je lis un texte je ne connais pas le sens exact de tous les mots du texte, et ça ne me gêne pas, ne m'empêche pas de lire et comprendre le texte.

Les élèves éloignés de la culture scolaire n'ont pas ce rapport avec le savoir et la lecture, c'est un malentendu épistémologique quasiment, sauf que ça bloque tout le reste. C'est à l'école de résoudre ce problème. Mais pour ça faut arrêter la logique de gavage, faut limiter le contenu en volume et nous permettre de le faire acquérir par tous au rythme du plus grand nombre.

Mais évidemment le jour où un ministre décidera de remettre en question ce paradigme scolaire, le Figaro et toute la presse bourgeoise conservatrice ou réac hurlera à la baisse des exigences et le projet de décret rentrera fissa dans sa niche.

Si on veut faire progresser les élèves, tout doit être fait en cours, et donc avec du temps régulier en petits groupes, et avec des programmes dimensionnés pour que le contenu soit transmis AVEC les méthodes (et non contre la méthode).

Le projet de réforme pour la 6e c'est marrant car ils parlent d'1h d'approfondissement pour les forts, pas seulement de soutien pour les faibles. C'est une réforme pour les CSP+ en somme, une fois de plus. Car 1h par semaine pour les faibles, ça ne suffira pas et ils le savent parfaitement.

Nadejda a écrit:Ah, tu crois que je tombe dans le mépris ?
J'exprime ma souffrance d'enseignante de français.
Mais bon, je vous laisse entre excellents professeurs convaincus de faire réussir tout le monde...

Non, pas dans le mépris mais c'est un truc que j'entends souvent et c'est un souci plus complexe je pense que ce qu'on dit.

lene75 a écrit: Plutôt que de chercher à casser les établissements dans lesquels il est encore possible d'enseigner, les classes qui fonctionnent ou les élèves qui s'en sortent encore, il faudrait plutôt se demander ce qui a conduit à cette impossibilité d'enseigner dans certaines classes, de plus en plus nombreuses, aussi bien pour de jeunes profs encore pleins d'énergie que pour de vieux profs expérimentés, et se demander pourquoi le nombre de ces classes et leur degré de difficulté augmente à une vitesse aussi phénoménale. Mais peut-être aussi tenir compte des témoignages de certains collègues qui sont des des établissements privilégiés et qui témoignent pourtant aussi d'une dégradation des conditions d'enseignement et du comportement des élèves dans leurs établissements. Il me semble qu'il y a là un problème de fond qu'il faudrait prendre au sérieux.

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:
Sincèrement, je pense que balancer qu'enseigner les pratiques langagières qui permettent d'aller au-delà du sens littéral serait une bonne chose et permettrait justement d'avoir une culture littéraire plus riche. Enfin bon, on ne sera pas d'accord dessus. Des tas d'élèves n'en peuvent plus des questionnaires simplistes balancés dans des tas de disciplines et d'autres façons d'aborder des textes et des dossiers documentaires feraient monter le niveau tout en donnant une culture solide aux gamins.

Qu'est-ce que tu veux dire avec cette expression? Ce n'est pas la première fois que je la voie, mais... j'aimerais bien comprendre.

Je me permets de reposer la question car il ne semble pas que tu l'aies vue...