Tribune : "Si le collège doit mieux faire, il n’est pas dans un aussi mauvais état qu’on le dit"

Elyas a écrit:
Sincèrement, je pense que balancer qu'enseigner les pratiques langagières qui permettent d'aller au-delà du sens littéral serait une bonne chose et permettrait justement d'avoir une culture littéraire plus riche. Enfin bon, on ne sera pas d'accord dessus. Des tas d'élèves n'en peuvent plus des questionnaires simplistes balancés dans des tas de disciplines et d'autres façons d'aborder des textes et des dossiers documentaires feraient monter le niveau tout en donnant une culture solide aux gamins.

Tangleding a écrit:Mais quelle forme prend la sensibilité ? Comment s'évalue--elle ? Et est-ce enseignable ?

Pour ce que je vois les élèves sont assez sensibles aux enjeux des textes. Mais certains sont quasi incapables de verbaliser ce qu'ils ressentent. Ce n'est pas tant un problème de sensibilité que de capacité d'expression.

Je ne vois pas trop comment développer cela sinon en entraînant les élèves, et pour cela l'entrée techniciste, tant qu'elle reste une entrée, a l'avantage d'être enseignable.

Il y a quelques années en lycée je me suis retrouvé en réunion parents profs dans la même salle qu'une collègue de lettres, que je ne connaissais pas bien. Elle a passé son temps d'entretien à expliquer à l'élève et sa mère que l'analyse c'est compliqué, soit on est littéraire soit on ne l'est pas. Littéralement donc à leur expliquer qu'en tant qu'enseignante de lettres, elle ne servait à rien.

C'était une question de sensibilité littéraire, soit on avait, soit on n'avait pas.

Ben non.

Iphigénie a écrit:

Tangleding a écrit:Mais quelle forme prend la sensibilité ? Comment s'évalue--elle ? Et est-ce enseignable ?

Pour ce que je vois les élèves sont assez sensibles aux enjeux des textes. Mais certains sont quasi incapables de verbaliser ce qu'ils ressentent. Ce n'est pas tant un problème de sensibilité que de capacité d'expression.

Je ne vois pas trop comment développer cela sinon en entraînant les élèves, et pour cela l'entrée techniciste, tant qu'elle reste une entrée, a l'avantage d'être enseignable.

Il y a quelques années en lycée je me suis retrouvé en réunion parents profs dans la même salle qu'une collègue de lettres, que je ne connaissais pas bien. Elle a passé son temps d'entretien à expliquer à l'élève et sa mère que l'analyse c'est compliqué, soit on est littéraire soit on ne l'est pas. Littéralement donc à leur expliquer qu'en tant qu'enseignante de lettres, elle ne servait à rien.

C'était une question de sensibilité littéraire, soit on avait, soit on n'avait pas.

Ben non.

Alors, peut-être (vite dit)  simplement déjà en faisant parler les élèves du texte plus que l'analyser techniquement (l'un n'empêchant pas l'autre, cela dit mais pas forcément en même temps, au même niveau, etc): par exemple en leur demandant quel est le sujet de ce poème? question apparemment simpliste, mais en fait très compliquée. Ou en leur demandant comment Ronsard décrit la vieillesse dans les vers 11/12, par quels termes (quelle sonorités, quelles images), avec quel effet,et  pourquoi il le met en parallèle  avec l'image de sa propre mort etc :enfin tu vois quoi: rien n'empêche de parler de périphrases ou d'euphémisme, d'hyperbole, mais aller au-delaà vers ce qui finalement rend leur emploi intéressant et suggestif,...

Tangleding a écrit:Je vois. Je pense que c'est plus discriminant socialement, paradoxalement. Ce sont des questions très intéressantes, mais si je les pose c'est encore plus un carnage pour les faibles.

Ça me fait penser au sujet de rédaction : ma compagne vomit mes sujets avec nombreuses contraintes explicites. Quand elle était collégienne ou lycéenne c'était plutôt : "Comme Chateaubriand vous avez entendu la voix des ruines. Racontez." Elle s'est éclatée, certainement.

Mais si je donne un sujet de ce type, c'est l'hécatombe. Les littéraires continueront de cartonner. Sauf qu'à part eux ce sera Waterloo.

Avec les horaires dont on dispose, on essaie de développer ce qui permet aux élèves de s'en sortir, pour le plus d'élèves possible.

Tangleding a écrit:Mais l'élève dont j'ai mis la copie a à elle seule plus de vocabulaire qu'un tiers de la classe. Et nous avons 5h de cours par semaine. On ne peut pas combler cet écart au collège, c'est avant qu'il fallait s'en préoccuper.

Quant à étudier un sonnet sans s'intéresser à sa composition, ça me semble voué à l'échec.

De même savoir compter les syllabes d'un vers c'est indispensable pour lire de la poésie versifiée. Ça doit être enseigné, ça doit d'apprendre. Sinon on fout à la benne la poésie versifiée. Je ne vois pas d'alternative.

Elyas a écrit:

adumbrate a écrit:

Tangleding a écrit:Et je maintiens que je pourrais sans peine mener ces élèves au commentaire littéraire avant la fin de la 6e.

Vraie question de ma part : quel en serait l'intérêt ?
Il y a d'autres façon d'appréhender un texte que l'analyse littéraire telle quelle se pratique au lycée. A 11 ans, il ne me semble vraiment pas que la priorité soit là, surtout que pour les élèves en difficulté (qui peuvent représenter la moitié des élèves, dans mes classes), c'est totalement inaccessible.

Ah bon ? Il y a un réel intérêt. Celui de les former intellectuellement et de leur donner de l'expérience. Une grande partie de mes élèves fait dans ma discipline des travaux de grande qualité. A un moment, il faut aussi se demander si on donne du niveau ou pas. J'ai déjà raconté l'anecdote de mes élèves de 6e qui apprenaient à leurs grands frères ou grandes soeurs en Tle à faire l'épreuve de cartographie. On a trop nivelé par le bas et on leur apprend les choses trop tard. On prend nos élèves pour des idiots alors qu'ils ne le sont pas et cet abrutissement trouve son apothéose à 16 ans.

Tangleding a écrit:Je vois. Je pense que c'est plus discriminant socialement, paradoxalement. Ce sont des questions très intéressantes, mais si je les pose c'est encore plus un carnage pour les faibles.

Ça me fait penser au sujet de rédaction : ma compagne vomit mes sujets avec nombreuses contraintes explicites. Quand elle était collégienne ou lycéenne c'était plutôt : "Comme Chateaubriand vous avez entendu la voix des ruines. Racontez." Elle s'est éclatée, certainement.

Mais si je donne un sujet de ce type, c'est l'hécatombe. Les littéraires continueront de cartonner. Sauf qu'à part eux ce sera Waterloo.

Avec les horaires dont on dispose, on essaie de développer ce qui permet aux élèves de s'en sortir, pour le plus d'élèves possible.

Zybulka a écrit:

angelxxx a écrit:

Zybulka a écrit:

angelxxx a écrit:Pourtant, en rep+, on met des moyens importants pour les plus faibles, pour un bénéfice assez limité.

L'EN dépense plus d'argent pour les élèves en réussite déjà favorisé·es que pour les plus faibles issus de milieux populaires.

Si tu comptes les classes prépa, évidemment.
Pour le reste, je veux bien une source, je suis vraiment curieux ! Quand je vois la DHG de mon REP+ avec la DHG d'un établissement classique, et les différents dispositifs à plusieurs milliers d'euros chacun, voire plus... J'ai des doutes !

En comptant à l'échelle de la scolarité entière, avec les classes prépa effectivement, mais aussi plus largement les études.
Mais aussi à l'échelle d'une année de scolarité, le budget réellement dévolu à un·e élève csp+ est supérieur à celui pour un·e élève de rep+, parce que les profs y sont mieux payé·es (par exemple agrégé·es de fin de carrière vs contractuel·les) et aussi, tristement, qu'il y a moins d'absences... Je n'ai pas réussi à retrouver rapidement une référence sur ce point, mais je chercherai demain et je reviendrai poster si je retrouve !

Le Monde a écrit:L'éducation n'est plus nationale. Un rapport d'observations provisoires de la Cour des comptes que Le Monde s'est procuré montre pour la première fois l'injustice de la répartition des moyens d'enseignement sur le territoire. Quelque 93 pages d'un travail inédit dévoilent ligne après ligne comment l'Etat donne plus à ceux qui ont déjà plus et moins à ceux qui cumulent tous les risques de réussir moins bien. Un favoritisme qui s'est aggravé ces dernières années. [...]

Même si la situation est ancienne, le gouvernement n'a aucun intérêt à laisser sortir ces comparaisons, qui montrent qu'en 2010 l'Etat a dépensé 47 % de plus pour former un élève parisien que pour former un banlieusard de Créteil ou de Versailles. Il est décrit, noir sur blanc, comment sous couvert d'une éducation censée offrir à tous la même chose, voire donner plus à ceux qui ont moins, l'école française entérine des situations acquises qui sont profondément injustes. Paris a des enseignants expérimentés, une offre de formation bien plus large que d'autres académies et, même si son taux d'encadrement n'est pas plus élevé, cela privilégie le Parisien. [...]

La différence de traitement commence dès qu'un enfant met un pied dans l'école. Pour un élève de primaire de l'académie la plus défavorisée de France métropolitaine, le pays dépense 2861euros par an. Pour un Parisien, il en dépense 3 134. De la maternelle au CM2, cela fait un différentiel d'une année d'enseignement… Et la scolarité des enfants de 2 ans, qui doit être un accélérateur de réussite pour ceux qui sont les plus éloignés des apprentissages? Les "pauvres" sont les premiers à en être écartés. Le rapport révèle qu'en Seine-Saint-Denis, seuls 0,9 % des moins de 3 ans ont une place à l'école contre un peu plus de 4 % dans l'académie de Créteil tout entière et 13,4 % en moyenne nationale (jusqu'à 49 % en Lozère). [...]

Le ministère se donne bonne conscience en calculant l'argent qu'il distribue, en primes et autres crédits pédagogiques, aux zones d'éducation prioritaires (ZEP). Il estime que ces zones bénéficient d'une manne annuelle de 922 millions d'euros. Mais il oublie de prendre en compte le fait qu'on affecte dans les zones défavorisées les profs qui coûtent le moins chers. A Créteil, 21,6 % des enseignants ont moins de 30 ans (pour une moyenne nationale à 9,2 %) et 8,6 % sont non titulaires (contre 4,9% en moyenne). A contrario, à Paris, 24,2 % des profs sont agrégés pour une moyenne nationale deux fois moins élevée. Un établissement de ZEP de Créteil coûte moins cher à l'Etat qu'un établissement classique à Paris!

Le CNESCO a écrit:Une analyse fine des conditions d’enseignement dans l’éducation prioritaire montre que, sur des dimensions centrales dans les apprentissages, les élèves n’y bénéficient pas d’une qualité d’enseignement identique à celles des élèves scolarisés en établissements ordinaires. Certes, dans le cadre des politiques d’éducation prioritaire, les classes et les structures scolaires y sont moins chargées que dans les autres établissements mais le différentiel (environ 2 élèves par classe ou structure) ne peut avoir d’impact significatif sur leur réussite scolaire.  

En revanche, le croisement de données nationales (sur l’éducation prioritaire) et internationales (sur les élèves défavorisés socialement en France, dans l’enquête PISA) montre que, sur trois dimensions centrales dans la réussite scolaire (le temps d’apprentissage, les pratiques pédagogiques et
l’expérience professionnelle des enseignants), les élèves défavorisés en France ne bénéficient pas d’une égalité de traitement dans leurs conditions d’apprentissage avec leurs pairs favorisés. Le temps des apprentissages scolaires dont ils bénéficient y est notablement raccourci (problème de discipline,
exclusions et absentéismes des élèves, absentéisme des enseignants), les pratiques pédagogiques de leurs enseignants sont souvent moins porteuses pédagogiquement et le recours à des non-titulaires et des enseignants peu expérimentés plus développé et accru sur la dernière décennie.

dandelion a écrit:Mais s’il y a davantage d’absences, l’Etat paye davantage au contraire, puisqu’il doit payer et le prof en maladie et le remplaçant, non? Sans compter les coûts de gestion administrative supplémentaires.

angelxxx a écrit:Hum, effectivement, je comprend l'idée.
Je ne suis pas sûr que c'est vraiment mettre plus d'argent par élève que d'avoir un agrégé de fin de carrière contre un certifié en début de carrière, mais pourquoi pas.

Not a Panda a écrit:C'est pas Piketty qui a écrit là-dessus précisément ?

Zybulka a écrit:Je n'ai rien trouvé de spécifique de sa part : même si effectivement il a beaucoup travaillé sur les inégalités dans l'éducation, je ne connais rien qui porte spécifiquement sur les différences de budget selon l'origine sociale des élèves. Mais en tout cas ses travaux sont passionnants !

Proton a écrit:Je suis dubitatif. Mais aujourd'hui les notes au collège ne veulent plus rien dire. Quand tu vois des bulletins avec des 16 de moyenne de classe, ça laisse songeur.

Elyas a écrit:

Zybulka a écrit:Je n'ai rien trouvé de spécifique de sa part : même si effectivement il a beaucoup travaillé sur les inégalités dans l'éducation, je ne connais rien qui porte spécifiquement sur les différences de budget selon l'origine sociale des élèves. Mais en tout cas ses travaux sont passionnants !

Enfances de classe sous la direction de Bernard Lahire présente cela.

Zybulka a écrit:

Elyas a écrit:

Zybulka a écrit:Je n'ai rien trouvé de spécifique de sa part : même si effectivement il a beaucoup travaillé sur les inégalités dans l'éducation, je ne connais rien qui porte spécifiquement sur les différences de budget selon l'origine sociale des élèves. Mais en tout cas ses travaux sont passionnants !

Enfances de classe sous la direction de Bernard Lahire présente cela.

Avec un chiffrage des dépenses d'éducation différencié selon la csp des élèves ? Je n'ai pas le souvenir de ça ! (même si bien sûr l'ouvrage reste une référence sur la thématique du renforcement institutionnalisé des inégalités)

Tangleding a écrit:Je n'ai jamais parlé de panoplie des figures de style, leur liste est la dernière chose qui m'intéresse. Ce qui m'intéresse c'est ce qu'ils en font quand ils tombent dessus. Mais je pense qu'il n'est pas pertinent d'exclure a priori telle ou telle figure de style. Les textes les offrent, nous nous contentons de les cueillir.

Pour te dire en 6e je leur demande d'être capables de repérer et analyser une comparaison ou métaphore, une anaphore, une hyperbole et une énumération ou gradation.

C'est à peu près tout. Ça suffit largement.

Par contre les entraîner à la démarche d'analyse de ces figures de style de façon régulière, c'est bien utile de mon point de vue. Utile et apprécié.

Un de mes objectifs est qu'ils comprennent que la figure de style n'a pas d'effet indépendamment du texte. Et que cet effet est spécifique à cette figure de style dans ce texte et uniquement dans ce texte.

En gros éviter la personnification qui rend plus vivant le comparé.

Ce qui m'intéresse c'est qu'ils développent la faculté d'analyse.

Mais surtout je n'ai pas dit que nous devrions apprendre le commentaire littéraire aux élèves en 6e. Par contre commencer à les initier en 3e serait utile. Un jour peut-être que l'on introduira au dnb un "paragraphe d'analyse littéraire" sur le modèle du paragraphe argumenté qui existait en HG avant que le ministère le supprime.

Mais pour la 6e j'ai juste Illustré avec ce constat paroxystique que le niveau des meilleurs n'a pas baissé contrairement à l'antienne deciliniste.

Évidemment je ne propose pas de commentaire à mes 6e. Mais je leur en parle déjà et j'en parle à leurs parents. Et ça c'est utile.

Iphigénie a écrit:Au moins un follower ça réconforte

Zybulka a écrit:

dandelion a écrit:Mais s’il y a davantage d’absences, l’Etat paye davantage au contraire, puisqu’il doit payer et le prof en maladie et le remplaçant, non? Sans compter les coûts de gestion administrative supplémentaires.

Ce n'est pas l'EN qui paie les personnels en arrêt maladie, c'est la sécu, et même si au final c'est des caisses de l'état que vient le pognon, c'est quand même différent. Par ailleurs, on sait bien que les taux de remplacement ne sont pas tout à fait les mêmes (<= litote) à Trappes ou à Paris intramuros, donc financièrement, l'éducation prioritaire c'est plutôt une manne pour l'EN...

Article L712-3

Modifié par LOI n°2012-1404 du 17 décembre 2012 - art. 94

Les indemnités, allocations et pensions attribuées aux fonctionnaires en cas d'arrêt de travail résultant de maladie, maternité, paternité et accueil de l'enfant et invalidité et les allocations attribuées aux ayants droit de fonctionnaires décédés, sont déterminées sans préjudice de l'application de la législation générale sur les pensions. Elles sont liquidées et payées par les administrations ou établissements auxquels appartiennent les intéressés.

Elyas a écrit:

Zybulka a écrit:

Elyas a écrit:

Zybulka a écrit:Je n'ai rien trouvé de spécifique de sa part : même si effectivement il a beaucoup travaillé sur les inégalités dans l'éducation, je ne connais rien qui porte spécifiquement sur les différences de budget selon l'origine sociale des élèves. Mais en tout cas ses travaux sont passionnants !

Enfances de classe sous la direction de Bernard Lahire présente cela.

Avec un chiffrage des dépenses d'éducation différencié selon la csp des élèves ? Je n'ai pas le souvenir de ça ! (même si bien sûr l'ouvrage reste une référence sur la thématique du renforcement institutionnalisé des inégalités)

Ah non. Je ne suis pas certain qu'on puisse trouver cela puisque le Ministère cadenasse tout cela et qu'il faut lui faire des procès pour avoir les données normalement libres d'accès (voire la polémique sur l'accès à l'IPS des écoles et collèges).

Mathador a écrit:pour les titulaires il me semble que l'EN paye elle-même les congés maladie (cf. Code de la sécu).

Les indemnités, allocations et pensions attribuées aux fonctionnaires en cas d'arrêt de travail résultant de maladie, maternité, paternité et accueil de l'enfant et invalidité et les allocations attribuées aux ayants droit de fonctionnaires décédés, sont déterminées sans préjudice de l'application de la législation générale sur les pensions. Elles sont liquidées et payées par les administrations ou établissements auxquels appartiennent les intéressés.