Maîtresse j'peux commencer ? ou le stakhanovisme scolaire

Tout exercice comporte un volet "matériel" surtout dans les petites classes où l'on débute en écriture et en lecture : il faut par exemple couper des étiquettes et les coller (je donne des phrases à lire qu'il faut associer à une image précise, cela demande une lecture fine), colorier, surligner, relier, montrer sa compréhension d'un texte par un dessin etc...
Or depuis quelques années, malgré mes efforts pour que tout travail ait un sens, pour éviter à tout prix le recours exagéré aux "fiches", je constate que le cerveau de mes élèves reste bloqué sur ce geste matériel. A peine ont-ils le travail en leur possession qu'ils trépignent "Maîtresse on peut commencer" et se jettent sur les ciseaux, la colle, le crayon ... Souvent j'explique d'abord et ne donne le matériel qu'après, mais ça ne suffit pas, d'autant que la "consigne collective" devient de plus en plus difficile à manier. Trop d'élèves n'écoutent rien et viennent me voir ensuite (bien que la consigne ait été systématiquement explicitée, répétée et reformulée par un autre élève.)

En CE1 j'estime qu'il faut écrire, écrire, écrire ... j'ai finalement piétiné tous mes beaux principes et acheté un fichier de français. Une fois l'exercice proposé, dûment expliqué, je laisse le groupe CE1 avancer et retourne en CP. Je reviens dix minutes plus tard, il y a tout et n'importe quoi, et souvent rien, sur les cahiers. Sur le fichier, identifier les noms et les verbes consiste à donner en vrac des noms et des verbes isolés, et à les séparer dans deux colonnes. Ils le font activement, noircissant gaillardement leur page de fichier. Quand je leur donne le même travail à faire à partir d'une phrase, en écrivant sur le cahier, (et pas un extrait de Proust, hein je vous rassure) c'est du grand n'importe quoi, même avec de petites étiquettes d'analyse grammaticale de Retz.

Le petit oiseau volait hardiment.

Certains m'ont affirmé que "hardiment" était un nom. Ou "oiseau" un verbe. Cela fait pourtant trois mois que quotidiennement, à partir des lectures, nous cherchons "les mots qui nomment" et les "mots qui disent l'action". Guidés ils y arrivent à peu près, seuls on dirait que leur cerveau se bloque.

Même topo en résolution de problèmes : énoncé lu, question posée, réponses récurrentes : "y faut réfléchir" "y faut calculer" "y faut faire une opération" ... oui, bon, et après ?

Malgré la répétition (je choisis l'option : sélectionner les notions majeures et y revenir sans cesse) rien ne se fixe. Les réponses sont faites au pif, verbes au masculin, noms propres, noms communs ...

Je me bats pour qu'ils demandent lorsqu'ils butent sur un mot, mais rien à faire il faut que j'aille les chercher, ils préfèrent sauter le mot, quitte parfois à ne rien comprendre, ou partir sur un contresens issu d'une "devinette" erronée.

Mon groupe de CE1 me fait vraiment craquer, avez-vous des difficultés similaires ? En même temps, je me dis que lorsqu'on a sept élèves sur sept qui buggent, c'est forcément que le problème vient de moi. Or, je n'en suis pas à mon premier CE1, vous vous en doutez, et en plus c'est quasiment la première fois que je suis dans une école non orpheline, donc je comprends encore moins. Mais plus généralement comment sommes-nous arrivés à faire ces petits automates (Stella Baruk parle aussi des "automathes" dans sa matière) sans intérêt, sans curiosité, sans envie, qui exécutent parce qu'ils sont posés sur une chaise de classe pour ça, sans chercher à comprendre. Et d'ailleurs le concept qu'ils s'imposent doit être pesant puisqu'ils gigotent et bavardent sans cesse.

Tout cela me mine.

Verdurette a écrit:Tout exercice comporte un volet "matériel" surtout dans les petites classes où l'on débute en écriture et en lecture : il faut par exemple couper des étiquettes et les coller (je donne des phrases à lire qu'il faut associer à une image précise, cela demande une lecture fine), colorier, surligner, relier, montrer sa compréhension d'un texte par un dessin etc...
Or depuis quelques années, malgré mes efforts pour que tout travail ait un sens, pour éviter à tout prix le recours exagéré aux "fiches", je constate que le cerveau de mes élèves reste bloqué sur ce geste matériel. A peine ont-ils le travail en leur possession qu'ils trépignent "Maîtresse on peut commencer" et se jettent sur les ciseaux, la colle, le crayon ... Souvent j'explique d'abord et ne donne le matériel qu'après, mais ça ne suffit pas, d'autant que la "consigne collective" devient de plus en plus difficile à manier. Trop d'élèves n'écoutent rien et viennent me voir ensuite (bien que la consigne ait été systématiquement explicitée, répétée et reformulée par un autre élève.)

En CE1 j'estime qu'il faut écrire, écrire, écrire ... j'ai finalement piétiné tous mes beaux principes et acheté un fichier de français.  Une fois l'exercice proposé, dûment expliqué, je laisse le groupe CE1 avancer et retourne en CP. Je reviens dix minutes plus tard, il y a tout et n'importe quoi, et souvent rien, sur les cahiers. Sur le fichier, identifier les noms et les verbes consiste à donner en vrac des noms et des verbes isolés, et à les séparer dans deux colonnes. Ils le font activement, noircissant gaillardement leur page de fichier. Quand je leur donne le même travail à faire à partir d'une phrase, en écrivant sur le cahier,  (et pas un extrait de Proust, hein je vous rassure) c'est du grand n'importe quoi, même avec de petites étiquettes d'analyse grammaticale de Retz.

Le petit oiseau volait hardiment.

Certains m'ont affirmé que "hardiment" était un nom. Ou "oiseau" un verbe.  Cela fait pourtant  trois mois que quotidiennement, à partir des lectures, nous cherchons "les mots qui nomment" et les "mots qui disent l'action". Guidés ils y arrivent à peu près, seuls on dirait que leur cerveau se bloque.

Même topo en résolution de problèmes : énoncé lu, question posée,  réponses récurrentes : "y faut réfléchir" "y faut calculer" "y faut faire une opération" ... oui, bon, et après ?

Malgré la répétition (je choisis l'option : sélectionner les notions majeures et y revenir sans cesse) rien ne se fixe. Les réponses sont faites au pif, verbes au masculin, noms propres, noms communs ...

Je me bats pour qu'ils demandent lorsqu'ils butent sur un mot, mais rien à faire il faut que j'aille les chercher, ils préfèrent sauter le mot, quitte parfois à ne rien comprendre, ou partir sur un contresens issu d'une "devinette" erronée.  

Mon groupe de CE1 me fait vraiment craquer, avez-vous des difficultés similaires ?  En même temps, je me dis que lorsqu'on a sept élèves sur sept qui buggent, c'est forcément que le problème vient de moi. Or, je n'en suis pas à mon premier CE1, vous vous en doutez, et en plus c'est quasiment la première fois que je suis dans une école non orpheline, donc je comprends encore moins. Mais plus généralement comment sommes-nous arrivés à faire ces petits automates (Stella Baruk parle aussi des "automathes" dans sa matière) sans intérêt, sans curiosité, sans envie, qui exécutent parce qu'ils sont posés sur une chaise de classe pour ça, sans chercher à comprendre. Et d'ailleurs le concept qu'ils s'imposent doit être pesant puisqu'ils gigotent et bavardent sans cesse.

Tout cela me mine.

Comment te dire? Je vais tenter la même phrase en Première, et j'ai peur hélas qu'on aille pour certains sur les mêmes réponses.
Et la description que tu fais à la fin, encore plus hélas, c'est mon fils faisant ses devoirs..

Verdurette a écrit:Tout exercice comporte un volet "matériel" surtout dans les petites classes où l'on débute en écriture et en lecture : il faut par exemple couper des étiquettes et les coller (je donne des phrases à lire qu'il faut associer à une image précise, cela demande une lecture fine), colorier, surligner, relier, montrer sa compréhension d'un texte par un dessin etc...
Or depuis quelques années, malgré mes efforts pour que tout travail ait un sens, pour éviter à tout prix le recours exagéré aux "fiches", je constate que le cerveau de mes élèves reste bloqué sur ce geste matériel. A peine ont-ils le travail en leur possession qu'ils trépignent "Maîtresse on peut commencer" et se jettent sur les ciseaux, la colle, le crayon ... Souvent j'explique d'abord et ne donne le matériel qu'après, mais ça ne suffit pas, d'autant que la "consigne collective" devient de plus en plus difficile à manier. Trop d'élèves n'écoutent rien et viennent me voir ensuite (bien que la consigne ait été systématiquement explicitée, répétée et reformulée par un autre élève.)

En CE1 j'estime qu'il faut écrire, écrire, écrire ... j'ai finalement piétiné tous mes beaux principes et acheté un fichier de français.  Une fois l'exercice proposé, dûment expliqué, je laisse le groupe CE1 avancer et retourne en CP. Je reviens dix minutes plus tard, il y a tout et n'importe quoi, et souvent rien, sur les cahiers. Sur le fichier, identifier les noms et les verbes consiste à donner en vrac des noms et des verbes isolés, et à les séparer dans deux colonnes. Ils le font activement, noircissant gaillardement leur page de fichier. Quand je leur donne le même travail à faire à partir d'une phrase, en écrivant sur le cahier,  (et pas un extrait de Proust, hein je vous rassure) c'est du grand n'importe quoi, même avec de petites étiquettes d'analyse grammaticale de Retz.

Le petit oiseau volait hardiment.

Certains m'ont affirmé que "hardiment" était un nom. Ou "oiseau" un verbe.  Cela fait pourtant  trois mois que quotidiennement, à partir des lectures, nous cherchons "les mots qui nomment" et les "mots qui disent l'action". Guidés ils y arrivent à peu près, seuls on dirait que leur cerveau se bloque.

Même topo en résolution de problèmes : énoncé lu, question posée,  réponses récurrentes : "y faut réfléchir" "y faut calculer" "y faut faire une opération" ... oui, bon, et après ?

Malgré la répétition (je choisis l'option : sélectionner les notions majeures et y revenir sans cesse) rien ne se fixe. Les réponses sont faites au pif, verbes au masculin, noms propres, noms communs ...

Je me bats pour qu'ils demandent lorsqu'ils butent sur un mot, mais rien à faire il faut que j'aille les chercher, ils préfèrent sauter le mot, quitte parfois à ne rien comprendre, ou partir sur un contresens issu d'une "devinette" erronée.  

Mon groupe de CE1 me fait vraiment craquer, avez-vous des difficultés similaires ?  En même temps, je me dis que lorsqu'on a sept élèves sur sept qui buggent, c'est forcément que le problème vient de moi. Or, je n'en suis pas à mon premier CE1, vous vous en doutez, et en plus c'est quasiment la première fois que je suis dans une école non orpheline, donc je comprends encore moins. Mais plus généralement comment sommes-nous arrivés à faire ces petits automates (Stella Baruk parle aussi des "automathes" dans sa matière) sans intérêt, sans curiosité, sans envie, qui exécutent parce qu'ils sont posés sur une chaise de classe pour ça, sans chercher à comprendre. Et d'ailleurs le concept qu'ils s'imposent doit être pesant puisqu'ils gigotent et bavardent sans cesse.

Tout cela me mine.

En CM, c'est la même chose. Pas tous mais beaucoup trop s'éparpillent, bavardent, n'écoutent pas... Ca me mine aussi, je m'étiole. Ca + toutes les autres dégradations du métier, le covid... J'en ai marre. Je fais donc un bilan de compétences en ce moment même pour espérer, à 44 ans, me sortir de là.

Je te comprends, profite de ta jeunesse pour cela... j'y ai songé, mais sans pouvoir le faire pour des raisons financières et maintenant c'est trop tard. Il faut que je serre les dents jusqu'à l'autonomie de fille n°3.

C'est quoi une école non orpheline ?

D'autre part, sept élèves sur sept, ça n'est pas extraordinairement significatif ! Mes groupes de latin sont en gros d'une telle taille, et une année est souvent terriblement différente d'une autre.
Bon, mais peut-être sommes-nous, nous les parents, vraiment trop accrochés à nos écrans, comme moi-même en ce moment précis... Ce qui fait que nous ne voyons plus nos enfants, et qu'ils flottent en quelque sorte vaguement dans l'espace intersidéral.

J'ai passé quinze ans dans des écoles "orphelines" c'est à dire des écoles de niveau REP mais pas labellisées, donc sans aide.  Là, j'arrive dans une école avec un niveau social "moyen-bon". Je suis encore (heureusement) étonnée de voir les cahiers revenir tous signés régulièrement, que les élèves aient quasiment tous leur matériel.
Mais ça ne suffit pas, manifestement.

@Verdurette j'ai fait aussi du CE1, je ne connais pas ton groupe classe mais peut-être qu'en décembre la phrase est un peu complexe d'un point de vue de l'analyse grammaticale ? Si tu dois les laisser travailler en autonomie pendant que tu t'occupes des Cp, peut-être pourrais-tu leur proposer d'abord uniquement des phrases sujet, verbe, puis sujet avec un groupe nominal (déterminant+nom commun+adj) et verbe, puis... etc, pour les amener à rencontrer des phrases plus compliquées progressivement ?

Tu connais mon public. J'évite s'ils sont en autonomie de leur faire isoler différentes natures dans la même phrase. Donc je peux leur proposer une batterie de 5 phrases, d'abord ils doivent souligner ou surligner dans ces phrases tous les déterminants ou tous les noms ou tous les adjectifs ou tous les verbes (et non pas "et" avec des couleurs différentes).
Et je peux 10 minutes après leur redonner les 5 mêmes phrases, mais cette fois ils doivent isoler une autre classe grammaticale.

On peut faire aussi (ou en amont) une analyse complète de phrase mais dans ce cas c'est en collectif au tableau, le groupe discute ensemble et me propose ses reponses, et c'est moi qui souligne les différentes natures au fur et à mesure qu'elles émergent.

Je ne sais pas si je t'ai aidée.

Verdurette, je crois que tout se résume dans ta remarque sur la consigne collective. Tout le problème est là... Et si jamais on évoque ce problème entre nous (les enseignants) alors il y a toujours un prof bienveillant (mais pas pour ces collègues) qui va t'expliquer que tu n'as pas bien fait ton boulot.

Je pense exactement l'inverse, à force de donner une consigne en triple exemplaire dans chaque domaine cognitif et bien nous nous savonons mutuellement la planche et tout le monde glisse vers me fond !!!

A la rentrée pour mes 5 èmes, j'ai demandé de noter sur chaque document à redonner leur numéro (celui de l'ordre alphabétique), j'ai dit en haut à droite, et j'ai fait un schéma au talbeau et j'ai aussi montré la feuille du premier élève qui avait compris, et finalement je me suis arraché les cheveux... A la base c'était une bonne technique pour gagner du temps dans le tri des documents car l'ordre alphabétique avec des noms mal écrits c'est souvent pénible... Mais je pense que je vais refléchir sur l'intérêt de cette technique.

D'un autre côté, je me dis que noter un numéro en haut à droite c'est plus facile à suivre que l'addition des nombres relatifs. Donc parfois je me dis que je suis vraiment très fort quand au moins 1 élève sur 4 comprend une notion mathématiques alors que seulement 7 élèves sur 10 comprenaient la consigne du numéro, voici les erreurs classiques :

- non monsieur, je ne me suis pas trompé c'est bien en haut à droite quand on retourne la feuille
- moi je sais bien où est ma droite mais je préfère à gauche
- moi comme j'ai rien compris, j'ai copié sur mon voisin, c'était pas interdit (donc j'ai 2 numéro 14...)
- moi j'ai mis 17 car je suis né le 17 mars !
- moi j'avais bien mis le numéro mais j'ai perdu les feuilles c'est la faute de ma maman qui a remdemandé les feuilles au secretériat
- moi j'aime pas le 15 je préfère le 12
- quel numéro ? (cette réponse gagne largement devant les autres, c'est presque rassurant, quand on l'entend pour la troisième fois, je suis en colère et à la 4ème, je ris mais vraiment et je me permets même des blagues... et finalement les élèves qui savent pourquoi je ris sont aussi ceux qui suivront les consignes collectives pour le reste de l'année)
- ah bon ? moi je l'ai fait sur la première feuille, c'était pas assez ?
- moi j'ai pas de crayon de bois et vous aviez dit au crayon de bois... ah oui c'est vrai j'ai oublié que j'en avais 12 dans ma deuxième trousse...

Mais j'avoue que j'avais aussi compliqué la consigne pour la fiche de renseignements pré-remplie, j'avais demandé toujours en haut à droite mais du côté Titre (Fiche de renseignement) et comme certains ne comprenaient pas malgré l'exemple dans ma main j'ai fini par dire du côté où il y avait le nom...

Et j'ai reçu une fiche d'un élève très sérieux et sage comme une image, il avait mis son numéro plutôt vers la gauche plutôt au centre que dans un coin, mais comme c'était au verso, il a pris soin d'ajouter son nom ainsi c'était bien du côté où il y avait son nom... En voyant ma tête et mes gros yeux, il a compris que je n'étais pas content, alors il a passé du blanco sur son nom et il l'a recopié juste à côté du numéro, et j'ai pris la feuille avec des yeux bienveillants... j'ai laissé tombé et dans la salle des profs, j'ai dit que même une toute petite consigne comme noter son numéro en haut à droite c'était trop compliqué. Et un collègue a répondu : "Tu es sûr que ta consigne était claire ?"

Merci Albertine, mais précisément c'est ce que nous avons fait pendant trois mois ... il est temps qu'ils arrivent à différencier verbe et nom simultanément, et franchement, non, en fin de premier trimestre de CE1,  "le petit oiseau volait hardiment"  n'est pas une phrase "trop complexe".
Je ne sais pas non plus comment on leur fait distinguer ces natures grammaticales.  J'ai déjà entendu en CM "hardiment est un verbe puisqu'il y a -ent à la fin "...

Manu : re-

Oui oui, déménagement aussi. Et la prononciation ? Bref.
Je n'ai quitté l'école il n'y a pas encore une décennie et je suis effrayée de ce que je lis. Et ce n'était pourtant pas rutilant avant !

Mais viens voir un cours de grammaire au lycée, c'st un sketch sans cesse renouvelé...

Verdurette, hier exercice avec un groupe de 6e, en demi-groupe (ils étaient 8...), exercice sur les adjectifs. Lecture et mise en commun des réponses, et j'entends : "pleinement, gravement, tout à coup". D'accord, donc la notion d'adjectif, on en est encore là.
Par ailleurs, j'ai travaillé dans un collège de ton secteur, je connais très bien cet endroit, et tant pis pour les poncifs, mais oui les gamins ne sont pas comme ailleurs
L'an dernier, j'étais à 20 km de là, et rien à voir, pas les mêmes familles du tout et pas la même curiosité/envie dont tu parles dans ton message.
Ensuite sur l'attention, l'agitation, je le constate aussi chez mes filles, et j'avoue que je suis également démunie. Non écoute des consignes du quotidien, c'est comme si tout glissait sur elles, pourtant bon sang, on ne peut pas dire qu'elles soient atomisées par les écrans ; le sucre, oui je plaide coupable. Générationnel ? Je ne sais pas.
Même problème dans mes classes sur les consignes, aussi simple que de coller une feuille sur le devant d'une copie double, refaire à l'identique une présentation, les codes qui ne sont pas acquis (pourquoi dans ma 3e pourtant pas plus mauvaise qu'une autre ai-je autant d'élèves qui s'obstinent encore à ne pas mettre de majuscules en début de phrases ? Cela confère à l'absence d'intelligence à ce stade )

En fait, c'est déprimant... Les nouvelles générations seraient-elles incapables de faire travailler leurs cerveaux correctement ?
Je constate chez mes lycéens les mêmes problèmes, que ce soit le respect d'une consigne simple, ou comprendre le sens d'un mot (je garderai quand même l'idée du "mot qui nomme" et "mot qui dit l'action").
Je ne sais pas d'où vient le problème, concentration ? mémorisation ? travail personnel ? probablement un peu tout cela, mais que pouvons-nous y faire ?
Je partais du principe qu'à un moment de leur scolarité, mes élèves avaient su faire / identifier, mais ce n'est finalement pas si sûr !

Même situation en BTS (je ne suis pas en français).
Je n'en peux plus de voir des confusions entre a/à, et/est, les noms conjugués, les été/était...ils me répondent qu'ils connaissent les règles mais qu'ils n'ont pas fait attention,ne se sont pas relus.
Certains étudiants (de plus en plus nombreux, et pas que des bacs pro mais aussi des bacs G et des titulaires d'un diplôme post-bac) ne lisent pas les consignes, ne soignent ni la présentation, ni l'écriture, ont des difficultés à rester concentrés sur plus d'1h.
Pour eux, ça n'a strictement aucune importance car ils ont réussi à obtenir le bac et auront le BTS en travaillant ainsi.

Edit : en SDP, le découragement n'a jamais été aussi important et partagé que cette année, le confinement doit avoir un rôle dans cette situation.

Il s'agit peut-être d'une mauvaise promo , Verdurette ? Nous avons travaillé , le déterminant, le pronom personnel, le verbe, le nom et ce n'est pas merveilleux mais ils se débrouillent plutôt bien. Je pourrai vous envoyer des évaluations en mp si vous le souhaitez. (Je travaille avec écrire et analyser au CE1).

Je vais essayer demain votre phrase sur l'oiseau. Si je leur demande : Quel mot désigne le nom d'un animal ? Quel action fait cet animal ? Je suis sûr d'avoir que des bonnes réponses.
Donc ils ne devraient pas avoir des difficultés à retrouver le verbe et le nom sauf que certains ne se lancent jamais dans ce processus intellectuel.

En ce qui concerne les consignes, depuis quelques années, je refuse de répéter une consigne claire et simple. Il me demande rarement de répéter une consigne. Pour les exercices écrits, interdiction d'écrire n'importe quoi ou de répondre au hasard. C'est plus facile pour moi, je n'ai qu'un simple niveau et j'ai du temps pour les préparer à l'oral aux exercices.
De plus je suis dans une école assez tranquille .

En tout cas, bon courage car oui parfois moi aussi je déprime...

Petite tentative d'explication (en primaire). Faire, parler, bouger enfin faire tout son possible pour s'empêcher de penser. Parce que c'est inconfortable de penser, cela fait peur. Non pas qu'ils soient plus bêtes qu'il y a 15 ou 20 ans, mais plus anxieux oui. Ils se jettent sur l'exercice d'application et si s'en est pas un tant pis, c'est mal fait.
Je rejoins aussi Manu: on décortique chaque consigne on fais des marches minuscule dans la difficulté. On perd les rapides, les lents s'habituent à un rythme très tranquillle, les moyens font, toujours sans réfléchir.
Il n'y a presque plus de notion de groupe, une consigne collective en CP est vouée à l'échec.

Même problème dans mon collège... Il faut répéter 36 fois la consigne. Ils sont incapables de se taire, ne se plaisent que dans le bruit...

Et et ça c'est le pompon... Critiquent les cours de tels ou tels profs, se permettent d'écrire des lettres à la direction qud la classe entière signe sans compter on hurle dans le couloir le prénom d'un prof pour l'emmerder, on hurle dans le bus en sortie...

Bref plus moyen d'avoir des élèves calmes, assis, qui réfléchissent.

maikreeeesse a écrit:Petite tentative d'explication (en primaire). Faire, parler, bouger enfin faire tout son possible pour s'empêcher de penser. Parce que c'est inconfortable de penser, cela fait peur. Non pas qu'ils soient plus bêtes qu'il y a 15 ou 20 ans, mais plus anxieux oui. Ils se jettent sur l'exercice d'application et si s'en est pas un tant pis, c'est mal fait.
Je rejoins aussi Manu: on décortique chaque consigne on fais des marches minuscule  dans la difficulté. On perd les rapides, les lents s'habituent à un rythme très tranquillle, les moyens font, toujours sans réfléchir.
Il n'y a presque plus de notion de groupe, une consigne collective en CP est vouée à l'échec.

Je m'interroge : n'est-ce tout simplement pas le reflet de notre société actuelle où l'individualisme est poussé à l'extrême et où dès petit, on n'apprend plus à penser collectif ? Et comme l'école est dans une démarche du un plus un plus un et non dans la pensée du groupe d'abord, c'est quasiment une mission impossible de faire passer l'idée du groupe, du collectif.

maikreeeesse a écrit:Petite tentative d'explication (en primaire). Faire, parler, bouger enfin faire tout son possible pour s'empêcher de penser. Parce que c'est inconfortable de penser, cela fait peur. Non pas qu'ils soient plus bêtes qu'il y a 15 ou 20 ans, mais plus anxieux oui. Ils se jettent sur l'exercice d'application et si s'en est pas un tant pis, c'est mal fait.
Je rejoins aussi Manu: on décortique chaque consigne on fais des marches minuscule  dans la difficulté. On perd les rapides, les lents s'habituent à un rythme très tranquillle, les moyens font, toujours sans réfléchir.
Il n'y a presque plus de notion de groupe, une consigne collective en CP est vouée à l'échec.

Même constat au collège. Depuis une dizaine d'années, j'ai l'impression que l'essentiel de mon travail consiste à apprendre à mes élèves à ne pas avoir peur de réfléchir. Et c'est de plus en plus difficile. Cette année, je suis sur le point de renoncer avec une classe de 6e tellement cela semble vain.

Pour l'activité physique frénétique et débordante : en collège (plutôt un bon collège, avec toujours deux ou trois élèves par classe qui comprenaient tout bien), j'ai plutôt eu le contraire, à savoir la passivité absolue. Pendant les phases d'exercices je faisais toujours plusieurs fois le tour de la classe et j'en avais toujours (cinq ou six dans les très bonnes classes, jusqu'à une douzaine dans les mauvaises) qu'il fallait houspiller voire menacer pour qu'ils daignent écrire ne serait-ce qu'une ébauche de phrase. Les autres avaient fini trois exercices qu'ils en étaient à la moitié de la première question, alors je finissais par m'arracher les cheveux et passer à la correction parce que sinon on y passait la journée. J'ai fini très chauve. Il est vrai cela dit que les 6e/5e adoraient découper du papier.

Pour les consignes : autre motif d'arrachage de cheveux, toutes les fois où j'ai demandé ce qui n'allait pas, et où on m'a répondu "J'ai pas compris keski faut faire." Je lis la consigne à voix haute, et là , l'illumination, souvent sincère je crois : "ah bah c'est bon j'ai compris". Mais mon gaillard, tu es en 3e et officiellement sans handicap, au brevet on ne va pas te lire la consigne de chaque exercice à voix haute...

Verdurette a écrit:Mais plus généralement comment sommes-nous arrivés à faire ces petits automates (Stella Baruk parle aussi des "automathes" dans sa matière) sans intérêt, sans curiosité, sans envie, qui exécutent parce qu'ils sont posés sur une chaise de classe pour ça, sans chercher à comprendre.

Je ne vais pas t'aider sur le fond, mais il se trouve que ce constat me mine le moral chez mes terminales. Il se trouve que cette année, j'ai des classes qui ne bavardent pas, ou peu, ce qui laisse encore plus transparaître la pesanteur des choses. J'ai l'impression d'avoir une armée de dépressifs face à moi, et c'est renforcé par l'anxiété due à Parcoursup et tout ça. C'est assez déstabilisant. Hier j'en ai discuté avec une classe, de façon un peu moins directe, en passant par le biais de la question de l'utilité, puis de faire ce qu'on aime plutôt que ce qui est "utile", ou à l'inverse d'essayer d'aimer ce qu'on fait, en soulevant la question de l'utilité de la vie vs son sens, etc. Ils étaient scotchés, vraiment troublés pour certains. Ça fait un certain temps que j'ai remarqué que la notion de plaisir d'apprendre leur était totalement étrangère. J'en ai quand même un qui a levé la main et qui m'a dit, visiblement troublé : "Mais madame, comment on peut savoir ce qu'on aime ?" J'ai essayé de sortir la question du domaine scolaire, mais non, force est de constater que c'est une question qu'il ne s'était jamais posée. C'est terrible.

Autre constat, ils ne s'aiment pas et ne jugent leur valeur qu'à l'aune de leurs performances et de l'image qu'ils peuvent donner aux autres. Et ils considèrent que tout ce que les autres font aussi bien qu'eux n'a aucune valeur : pour avoir de la valeur, il faut faire mieux que les autres, il faut sortir du lot, il faut se distinguer. Et comme, par la force des choses, la plupart ne sortent pas du lot, ils ont une vision très négative d'eux-mêmes. Quand je leur explique qu'ils sont merveilleux, admirables, qu'ils savent faire un nombre incroyable de choses et que leur valeur et le respect dû à leur humanité est inconditionnel, ils sont vraiment bouleversés. Ce qui est à la fois attendrissant et assez flippant de la part d'élèves de terminale, qui ont besoin qu'on leur dise qu'on les aime, à un âge où ils ne devraient plus vraiment vouloir "faire plaisir à la maîtresse".

C'est vraiment beau ce que tu dis Lene, je comprends qu'ils soient touchés.
Petits et grands me font de la peine. Quand mon fils, en terminale me racontait que ses copains qui faisaient tout pour être des durs, pleuraient quans ils avaient une mauvaise note, ce qui allait potentiellement avoir une incidence sur parcoursup et donc pour leur avenir, cela me serrait le cœur. Nous aussi en terminale on pouvait stresser si on  voulait rentrer dans une grande prépa ou école mais j'ai l'impression que c'était différent.
Je ne suis pas psy, et peut être complètent à côté, mais pour beaucoup cette passivité ou cette agitation est une impossibilité de se retrouver avec eux même.
Maintenant comment agir en tant qu'enseignant ?

Sphinx a écrit: Pour les consignes : autre motif d'arrachage de cheveux, toutes les fois où j'ai demandé ce qui n'allait pas, et où on m'a répondu "J'ai pas compris keski faut faire." Je lis la consigne à voix haute, et là , l'illumination, souvent sincère je crois : "ah bah c'est bon j'ai compris". Mais mon gaillard, tu es en 3e et officiellement sans handicap, au brevet on ne va pas te lire la consigne de chaque exercice à voix haute...

Constaté de multiples fois, si bien que je me contentais parfois de seulement conseiller de bien relire, et quand je demandais ensuite si c'était compris, ah ben oui, merci madame : le problème de la lecture efficace est certain.

Donner des photocopies est un exercice périlleux. Quand j’en distribuais à mes élèves, quel que soit le niveau de classe, le premier réflexe consistait à les… colorier ! Et les explications passaient à la trappe ! Ma collègue d’anglais avait craqué et apporté un jour de vrais coloriages à ses 3e europe pour les vexer. Ils ont été ravis !
Quant aux consignes, c’est un autre problème ! On prépare la copie d’orthographe en direct. Je dessine au tableau ce que j’attends : on agrandit la marge, on saute une ligne, on attaque par un alinéa… Eh bien, j’en ai toujours qui se loupent et pas forcément les plus mauvais. Quand je demande de souligner, il y en a qui surlignent et me répondent que c’est pareil et ils sont tout étonnés de perdre des points. S’il faut souligner en vert, il y en a toujours pour dire qu’ils ont choisi le bleu ou le rose, etc., parce qu’ils préfèrent.
On en parle souvent entre collègues. Cette indifférence aux consignes est déconcertante et ils ne réalisent pas que ce n’est pas de la maniaquerie mais de l’aide méthodologique. Et surtout ils s’en fichent. Ce qui importe, c’est leur plaisir.