[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

kyu a écrit:On ne peut nier qu’il y a un véritable problème dans le manque (plutôt l’absence) de travail personnel de nos élèves. On voit arriver au lycée toute une cohorte d’élèves qui sont incapables d’apprendre une leçon, de faire de la simple restitution de cours .

A une certainement époque quand on voulait faire un cadeau aux élèves on faisait une interro de cours, ça remontait bien les moyennes. Aujourd’hui c’est exactement l’inverse qui se produit . Depuis quelques années je consacre entre 1/3 et 1/4 de mes interros de seconde à des questions de cours, restitution de propriétés, définitions, formules (par exemple formule des coordonnées du milieu d’un segment →  à apprendre par cœur) et c’est toujours une catastrophe. C’est l’exercice qui est le moins bien réussi. Or comment faire un exercice de géométrie repérée quand les formules des coordonnées d’un vecteur ou du milieu d’un segment ne sont pas apprises ? C’est forcément un zéro sur tout l’exercice ! Comment démontrer qu’une figure est un parallélogramme quand on n’a pas appris la définition d’un parallélogramme ? Comment démontrer en utilisant une propriété si la dite propriété n’a pas été apprise ?

Le pire ce sont des DS de fin de chapitre où il faut faire la synthèse de toutes les notions mais comme il n’y a aucun travail régulier c’est le plantage assuré .

Je disais il y a quelque temps à notre IPR que le par cœur était très important en maths , sa réaction a été plutôt mitigée (c’est sûr que je ne suis pas trop dans l’innovation et le ludique sur ce coup) .

Certains élèves pensent que ce n'est pas la peine d'apprendre car ils ont en tête sûrement que les informations se trouvent facilement, qu'elles sont extérieures. Ils ne s'envisagent parfois pas autonomes, sans doute car ils sont facilement en contact avec des sachants, des outils, etc. Et je trouve que les élèves en difficulté n'arrivent souvent pas à se poser, ils sont souvent agités.

Concernant le ludique, au lycée, pour relâcher la pression de temps en temps, pourquoi pas, mais sinon je trouve que ça n'a pas vraiment de sens.

Volubilys a écrit:Bien sûr que si c'est un échec quelle que soit l'évaluation. En France, on ne fait pas des évals pour que les élèves les réussissent, mais pour les planter. Avoir 20/20 est utopique, et un prof qui a une trop bonne moyenne de classe est mal vu.

Sérieusement, il faut arrêter avec ce discours, il était déjà ringard quand André Antibi le tenait il y a quinze ans. L'époque des maths outil de sélection est terminée, des collègues élitistes je n'en connais plus qu'une poignée en poste dans des établissements très particuliers. Et je viens de témoigner que je subis des pressions de ma hiérarchie parce que, justement, mes moyennes sont trop basses. Avec la réforme du bac et le poids croissant du contrôle continu, nous commençons à faire face également à plus de réclamations d'élèves et de parents -il y en avait déjà, mais elles me semblent en augmentation-.

Ça fait des années que je fais de l'évaluation par contrat de confiance sans le dire, que je redonne en devoir ce qui a été travaillé en classe et en DM, que j'explicite beaucoup les attendus avant les évaluations, et que ça ne marche pas et les élèves s'y plantent quand même. Vous pouvez lire les constants fait par des collègues plus haut, que je partage : une partie des élèves est devenue allergique à l'idée que certaines choses doivent être sues et maîtrisées avant de pouvoir progresser.

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?
Je n'ai pas dit qu'il fallait abandonné les élèves qui ont le niveau et ne pas faire les programmes. je dis que l'on ne tiens pas compte des cette moitié de classe qui perd son temps et qui programme ou pas se planteront à l'examen.

Sinon, vous croyez qu'on n'a pas de programme dans le primaire? que si c'est pas fait les collègues et les parents ne nous le reprocheront pas?
Je n'ai certes que 27 élèves dans ma classe, mais deux niveaux à gérer de front (imaginez devoir faire classe à des seconds et des premières en même temps dans la même pièce...) avec toutes les matières à enseigner et 24h devant élèves... (et je suis monté à 31 en élémentaire.... et on croise des classe de maternelle de 36!)
Ne croyez pas que les notions à enseigner en élémentaire soit plus facile à acquérir pour les élèves que les notions du lycée.
Ne croyez pas que  différentier soit plus facile dans le primaire, c'est juste plus dans les mentalités

Pour quel résultat ? Désolé de la rappeler brutalement, mais la dernière enquête TIMMS montre que les performances des élèves français sont déjà catastrophiques en fin de CM1. Ceux qui sont en échec en lycée se recrutent d'ailleurs probablement largement chez ceux qui avaient des difficultés, éventuellement dissimulée, en CM1.

Il me semble que le problème est devenu suffisamment urgent pour qu'il donne lieu à autre chose qu'un règlement de compte primaire/secondaire sur le mode nous on travaille pour tout les enfants, on différencie, on y arrive et ils progressent tous.

beaverforever a écrit:
À combien estimerais-tu le pourcentage d'une classe d'âge qui n'aurait pas les capacités de calculer une dérivée (en comprenant ce qu'il fait) ?

Je dirais que ça dépend si vous demandez quel pourcentage des enfants, s'ils suivaient un enseignement régulier et structuré, pourraient a priori aller jusqu'à comprendre la notion de dérivée (auquel cas je dirais la grande majorité) ou quel pourcentage des élèves de lycées peuvent aujourd'hui aller jusquà savoir dériver sans erreur une fonction simple (auquel cas je dirais une minorité).

Lors des dernières promotions du bac ES, certains sujets avaient inventé les études de fonctions sans savoir dériver : les dérivées étaient données et les élèves n'avaient qu'à lire une sortie d'écran d'un mystérieux "logiciel de calcul formel".

Complètement d’accord avec Prezbo et Moonchild. Que certains PE viennent donner des leçons ne passe pas. On est passé d’un système où en 1995 on était premiers d’Europe, en bloquant en troisième puis en Seconde, à un système en 2020 où on est dernier et où en plus on ne bloque ni en Troisième ni en Seconde, et ceci sans baisse du niveau officiel des programmes! Donc les injonctions à base de « il suffit de » et « moi je sais faire » alors qu’on parle de choses qui ne sont pas comparables ont tendance à m’agacer très sérieusement.

Si le système éducatif du primaire tournait à plein régime ça se saurait. On passe après, pas avant, a fortiori au lycée.

Sinon Prezbo, il y a le même problème chez nous au niveau des notes de maths. J’ai toujours les pires moyennes car je continue de raisonner « en score ». Mais je commence à truander aussi. De toute façon, je suis rassuré : systématiquement mes élèves ont plus avec le collègue qui les récupère. C’est donc que je les lâche avec un niveau pas si désastreux que ça.

Ouais … enfin, j'ai aussi connu des collègues de maths (de lycée) qui se vantent de ne pas "faire de cours" (bah s'ils ont compris, c'est bon), d'autres qui incitent les élèves à mettre le cours dans la calculatrice, voire leur donnent le fichier qui va bien (c'était avant le mode examen) et d'autres aussi qui achètent la paix sociale à coups de notes gonflées.
On peut donc s'amuser à chercher des "coupables" partout, mais à vrai dire ce n'est guère intéressant de tomber à bras raccourcis sur les derniers maillons de la chaîne (qu'ils soient PE ou PLC) qui font ce qu'ils peuvent avec des programmes qui réussissent à être tout à la fois verbeux, prétentieux, peu exigeants et non certifiants, avec des consignes absurdes quand elles ne sont pas contradictoires, avec un clergé intermédiaire prompt à retourner sa veste tout en tapant sur les subordonnés et en buvant les paroles du haut-clergé, avec un système qui prône l'inclusion sans s'en donner les moyens et toute une hiérarchie grenellienne qui, ô grand jamais, ne rend de compte à personne. Et je ne parle pas des ministres tête de gondole dont la principale préoccupation est de laisser une trace dans l'histoire.
Comme dit plus haut, quand on perd plusieurs batailles, à un moment, il serait bon avant tout de s'interroger sur la compétence des généraux.

Je suis d’accord avec toi VinZT sauf sur un point : les programmes sont exigeants au regard du niveau des élèves qu’on a dans les classes. Toi-même tu signales très souvent à quel point tes propres élèves sont loin des attendus.

Ils le sont, sur le papier, et le jour de l'examen, ils ne le sont plus car il y a un flux à gérer.
On a donc un système qui jamais, au moindre échelon, ne certifie d'un réel niveau atteint par l'élève. Tout le problème est là.

Là-dessus on est d’accord. Bon après les sujets derniers cris de TS n’étaient pas toujours simples et là avec la pandémie et les demi groupes, atteindre le niveau des sujets zéro de TG n’est pas non plus une formalité.

Un autre problème est la politique du chiffre : il faut un minimum de X% (X tends vers 100, lorsque t tends vers l'infini... et on s'approche de plus en plus de l'infini...) d'élèves en 2nde. Donc on fait passer systématiquement les élèves en 2nde, alors même que l'on sait qu'ils n'ont pas le niveau. Le problème est alors que par définition, ils ne seront pas en mesure de se confronter à ce qu'on leur propose. D'autre part, on a détruit l'apprentissage, en particulier en y mettant les élèves à problèmes et donc en poussant les élèves plus travailleurs à ne pas y aller (c'est un truc de plouc, pourquoi voudrais-tu y aller ?). De ce fait, on a largement contribuer à baisser le niveau, avec le simpossiblité de travailler avec tout le monde, l'obligation de s'occuper des plus problèmatiques pour ne pas se faire mal voir, mais en laissant les autres seuls, sans pouvoir passer à la vitesse supérieure.

kyu a écrit:On ne peut nier qu’il y a un véritable problème dans le manque (plutôt l’absence) de travail personnel de nos élèves. On voit arriver au lycée toute une cohorte d’élèves qui sont incapables d’apprendre une leçon, de faire de la simple restitution de cours .

A une certainement époque quand on voulait faire un cadeau aux élèves on faisait une interro de cours, ça remontait bien les moyennes. Aujourd’hui c’est exactement l’inverse qui se produit . Depuis quelques années je consacre entre 1/3 et 1/4 de mes interros de seconde à des questions de cours, restitution de propriétés, définitions, formules (par exemple formule des coordonnées du milieu d’un segment →  à apprendre par cœur) et c’est toujours une catastrophe. C’est l’exercice qui est le moins bien réussi. Or comment faire un exercice de géométrie repérée quand les formules des coordonnées d’un vecteur ou du milieu d’un segment ne sont pas apprises ? C’est forcément un zéro sur tout l’exercice ! Comment démontrer qu’une figure est un parallélogramme quand on n’a pas appris la définition d’un parallélogramme ? Comment démontrer en utilisant une propriété si la dite propriété n’a pas été apprise ?

Le pire ce sont des DS de fin de chapitre où il faut faire la synthèse de toutes les notions mais comme il n’y a aucun travail régulier c’est le plantage assuré .

Je disais il y a quelque temps à notre IPR que le par cœur était très important en maths , sa réaction a été plutôt mitigée (c’est sûr que je ne suis pas trop dans l’innovation et le ludique sur ce coup) .

100% d'accord avec ce qui est écrit.

Badiste75 a écrit:Complètement d’accord avec Prezbo et Moonchild. Que certains PE viennent donner des leçons ne passe pas. On est passé d’un système où en 1995 on était premiers d’Europe, en bloquant en troisième puis en Seconde, à un système en 2020 où on est dernier et où en plus on ne bloque ni en Troisième ni en Seconde, et ceci sans baisse du niveau officiel des programmes! Donc les injonctions à base de « il suffit de » et « moi je sais faire » alors qu’on parle de choses qui ne sont pas comparables ont tendance à m’agacer très sérieusement.

Si le système éducatif du primaire tournait à plein régime ça se saurait. On passe après, pas avant, a fortiori au lycée.

Sinon Prezbo, il y a le même problème chez nous au niveau des notes de maths. J’ai toujours les pires moyennes car je continue de raisonner « en score ». Mais je commence à truander aussi. De toute façon, je suis rassuré : systématiquement mes élèves ont plus avec le collègue qui les récupère. C’est donc que je les lâche avec un niveau pas si désastreux que ça.

Pareil pour moi, il y a deux ans en 1ere j'avais les pires moyennes et il a fallu presque rendre des comptes (quasi toute la classes aux réunions parents-profs) l'année dernière, une collègues les a récupérés et aux devoir communs ils étaient premiers détachés...Traduction en termes de parents/élèves, l'année dernière ils avaient un mauvais profs (moyenne basses) et cette année une super prof, ben voyons, chacun sait qu'en maths on repart à zéro chaque année. Je m'en fous ça glisse comme sur du téflon, mais c'est vrai je n'ai plus envie de me battre.

Je repars du début du sujet sans avoir la prétention d'avoir réussi à tout lire donc pardon pour une éventuelle redite.

Le constat du topic est que la France coule dans un océan de succès. Or je suis allé voir ceci :

https://www.lepoint.fr/societe/timss-2015-la-france-n-est-pas-bonne-en-maths-29-11-2016-2086494_23.php

Le constat est sans appel : en mathématiques, la France obtient de moins bons résultats que la majeure partie des pays participants : avec 488 points, elle est moins performante que la moyenne de référence TIMSS fixée à 500 points, et très loin derrière le numéro un, Singapour, qui obtient 618 points. Elle a également abandonné le clan des pays occidentaux dont la moyenne s'établit à 525 points, pour rejoindre le Qatar ou encore la Turquie.

D'où je vois que le premier au classement avait 618 points alors qu'aujourd'hui c'est passé à 600. Je vois aussi que la moyenne OCDE a baissé (de 525 à 511 points). Je n'ai pas trouvé le classement de la première étude (qui a apparemment 20 ans en 2015). J'aimerais donc savoir si en fait il n'y a pas un déclin mondial, seulement plus ou moins rapide, des efforts pour les exercices arides en général dans un monde devenu avant tout électro-ludique. Je dis cela entre autres parce que quand on lit les travaux de Desmurget (et surtout la base scientifique apparemment costaude sur laquelle il s'appuie), je comprends mal comment les pays où la dépendance vidéo/TV est la plus forte seraient mystérieusement épargnés par un déclin des performances scolaires.

Parce que on ne peut pas interpréter à mon sens de la même façon un déclin - non contestable - des résultats français sans savoir s'il existe un ou des pays en hausse réelle de niveau, et non réussissant seulement à retarder l'échéance. Les solutions à imaginer ne peuvent pas être les mêmes si nous avons des modèles à imiter ou si personne au fond ne parvient à progresser, encore moins à enrayer une baisse.

Sur ces "points", quelqu'un peut-il expliquer rapidement :
-de quoi ils sont la résultante? (méthode de cette évaluation)
-si un écart de 25% est ou non une catastrophe ou en fait sépare des niveaux pas si éclatés que cela? Bref, si le déclin n'est pas contestable, comment juger en "citoyen lambda" de son ampleur et donc des difficultés à surmonter pour redresser la barre?
-enfin, le plafond actuel de 600 points représente-il un gros écart par rapport au score que ferait le meilleur élève de maths? Avec 600 points, est-on les rois des médiocres avec des Asiatiques qui ne seraient en fait que les moins nuls, ou avec 485 points, seulement les moins bons d'un monde ayant développé une compétence de maths en moyenne inédite sur le long terme?

Là aussi les solutions ne me semblent pas devoir être à chercher de la même façon.

D'une façon générale, je reste sceptique sur le côté lié à l'organisation des maths voire de la scolarité dans notre pays ou l'un ou l'autre des pays d'Europe. Mais peut-être ai-je tort.

J'ai un peu de peine avec toutes les comparaisons primaire/lycée.

Nous sommes aux deux extrémités de la chaine.

Il y a quand même une différence majeure entre le lycée et le primaire : le volume de connaissances censées être acquises...
"identifier le problème et y remédier au plus vite", au lycée, ça veut dire remonter à des années et des années de lacunes à combler.

Faites un contrôle en piochant un exercice type par niveau de collège et donnez le à des secondes. Vous allez rire...Enfin...

Toute période a une phase de déclin, non ? Et cette phase est à chaque fois plus violente lorsque le développement technologique et intellectuel a été le plus avancé, non ?

Je viens d'aller faire un petit tour sur internet, ça peut être classé dans la case "déclinisme". En même temps qu'est-ce qui nous attend, aujourd'hui, si ce n'est le déclin ?

Pour cette période nous avons peut-être atteint le maximum de nos capacités qui sont aujourd'hui attaquées par les résultats du capitalisme/libéralisme mondialisé. On peut imaginer que dans quelques petites dizaines d'années des flux très importants de population surviennent suite au changement climatique, mais sans aller jusque là, des études ont été faites, produites par des scientifiques sur les produits utilisés pour améliorer les capacités, notamment de la Terre. Lors de la dernière campagne présidentielle, Hamon en avait pas mal parlé, sachant que les perturbateurs endocriniens auraient des repercussions sur le développement cognitif, et ce n'est probablement pas la seule chose ayant des répercussions là-dessus.

Que ce soit l'air, la terre ou l'eau, tout est pollué, maltraité...

Donc oui, on a moins d'heures de ceci, de cela, on a internet qui évite de stocker des connaissances parce qu'elles nous sont aujourd'hui directes. Je pense plus concrètement que cela fait partie d'un tout contre lequel on ne peut, peut-être, pas faire grand chose.

Ramanujan974 a écrit:

beaverforever a écrit:
À combien estimerais-tu le pourcentage d'une classe d'âge qui n'aurait pas les capacités de calculer une dérivée (en comprenant ce qu'il fait) ?

Tout dépend de ce qu'on appelle "calculer une dérivée". Entre celle de x^2 et celle de x^3*sqrt(x)/(x^2+1), il y a un monde.
Si en plus il faut comprendre, on n'est pas arrivés...
D'après mes collègues (je n'ai pas de 1re spé) : le nombre d'élèves qui savent et comprennent se compte sur les doigts de la (des dans les bons groupes) main(s).
Soyons optimistes, disons 1/3 de la population de 1re spé de mon lycée. Ce qui fait peu à l'échelle de leur classe d'âge.

On demandait combien d’élèves en sont capables (capacités mentales) et non combien d’élèves ont les prérequis nécessaires pour comprendre. Typiquement les dérivés sont abordables si on sait calculer et si on a des bases solides en calcul littéral. Les deux sont très mal maitrisé par nos élèves, voir pas du tout. Alors que ton exemple (le deuxième) c’est un cas simple. En tout cas pour un élève russe.

Seifer a écrit:Toute période a une phase de déclin, non ? Et cette phase est à chaque fois plus violente lorsque le développement technologique et intellectuel a été le plus avancé, non ?

Je viens d'aller faire un petit tour sur internet, ça peut être classé dans la case "déclinisme". En même temps qu'est-ce qui nous attend, aujourd'hui, si ce n'est le déclin ?

Pour cette période nous avons peut-être atteint le maximum de nos capacités qui sont aujourd'hui attaquées par les résultats du capitalisme/libéralisme mondialisé. On peut imaginer que dans quelques petites dizaines d'années des flux très importants de population surviennent suite au changement climatique, mais sans aller jusque là, des études ont été faites, produites par des scientifiques sur les produits utilisés pour améliorer les capacités, notamment de la Terre. Lors de la dernière campagne présidentielle, Hamon en avait pas mal parlé, sachant que les perturbateurs endocriniens auraient des repercussions sur le développement cognitif, et ce n'est probablement pas la seule chose ayant des répercussions là-dessus.

Que ce soit l'air, la terre ou l'eau, tout est pollué, maltraité...

Donc oui, on a moins d'heures de ceci, de cela, on a internet qui évite de stocker des connaissances parce qu'elles nous sont aujourd'hui directes. Je pense plus concrètement que cela fait partie d'un tout contre lequel on ne peut, peut-être, pas faire grand chose.

Il était plutôt question du déclin de la France en comparaison à l'Europe et au Monde.

Il serait étonnant que les résultats du capitalisme/libéralisme mondialisé et que les perturbateurs endocriniens frappent de façon aussi notable la France par rapport aux autres pays.

Après comme l'a dit je ne sais plus qui auparavant, ce sont des données sur une période donnée et pas en comparaison à celles d'avant. Rien ne dit que les autres ne soient pas aussi en déclin, même si les résultats sont meilleurs qu'en France.

Je ne dis pas que ça doit éviter de chercher des raisons à cela. Nous savons tous et toutes ici qu'il y a des mesures qui ont été prises contre la transmission du savoir de manière générale. Je pose juste des questions afin d'avoir un point de vue plus global que celui qu'on peut avoir en France.

En prenant exemple sur ce qui se disait dans les médias sur l'éducation il y dix ans en montrant des images de classe en Finlande où tout est formidable, la pédagogie extraordinaire, source d'épanouissement pour les enfants... La réalité c'est que sur ces images on voyait maximum 12 à 13 élèves et deux adultes par classe : à mon sens, dans ces conditions, n'importe quelle pédagogie ou presque fonctionne.

Donc si on doit parler de la France uniquement, on peut discuter de plein de choses, le constat m'a l'air assez clair : en engorgeant les classes, en précarisant la fonction et en forçant à prendre des heures supps et donc nous donner plus de travail tout en étant moins efficaces parce que moins reposés, le résultat est celui que l'on connaît, et il n'est pas joli-joli.

En même temps quand plus d'un tiers de la profession vote Macron au 1er tour, on a aussi ce qu'on mérite.

Par comparaison, la France n'a jamais été aussi mal classée. Si nous sommes tous en déclin, la France plus que les autres.

Pour le reste, je suis totalement d'accord avec toi.
Je ne sais pas quelle est la méthode la plus rentable (réussite des élèves / investissement), en revanche, nous avons décidé de placer le curseur côté économie et on voit les résultats.

Enaeco a écrit:Par comparaison, la France n'a jamais été aussi mal classée. Si nous sommes tous en déclin, la France plus que les autres.

Nous passons en 4° de 488 à 483, les tout meilleurs de 618 à 600, donc notre déclin est moindre? La difficulté, c'est que le ou les pays de peu devant nous ont dû décliner encore un peu moins vite . Car par rapport à un niveau moyen  OCDE 4° qui passe de 522 à 511, nous avons moins décliné bien que nous soyons devenus les derniers. Il ne me semble donc pas que les raisons à la poursuite de la baisse des 4 dernières années soient principalement franchouillardes. Il est cependant vexant que nous ayons continué à baisser vu le niveau que nous avions déjà atteint.

C'est toujours plus difficile de baisser quand on est tout en bas que le contraire... On pourrait se dire qu'on ne peut que remonter. Mais je n'en suis absolument pas convaincu.

Volubilys a écrit:
(1) Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?
[...]
(2) Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort?  des habitudes/réflexes de mémorisation?

(1) Aucune mutation génétique. Quand un élève arrive dans la classe, fût-ce de TPS, il a  a passé deux ans hors du ventre de sa maman, dans son cadre familial. Une de mes copines qui exerce depuis 20 ans en REP (+ ?) sans en souffrir, justement souvent avec des TPS / PS, dit depuis quelques années que ça devient de plus en plus difficile, qu'elle doit toujours faire le clown pour grapiller un tout petit peu d'attention.

(2) Je ne sais pas ce que vous en pensez, mais je pense que parfois, par fatigue, par lassitude, par conscience que je vais manquer de soutien si j'en demande davantage à mes élèves, je baisse des exigences pour "acheter la paix sociale" et ma tranquillité. Je pense qu'on est nombreux à le faire, ne serait-ce que par manque de soutien et de moyen d'en faire davantage (un truc tout bête mais infaisable : si les élèves qui se présentaient en cours sans avoir fait leurs devoirs ou sans avoir touché DU TOUT à leur leçon se retrouvaient systématiquement collés le soir-même pour refaire, je n'aurais plus systématiquement un tiers, la moitié ou deux tiers d'exos non faits par classe).

Si mes notes sont trop basses, ce n'est pas Chouchéri qui va se faire remonter les bretelles, mais moi.

Si les élèves ne font pas leurs devoirs, la chef nous répond que c'est parce qu'on ne sait pas les stimuler. Voilà. De ce fait, je vérifie de moins en moins que les devoirs sont faits. Je me rends la tête pour rien.

Volubilys a écrit:Je crois qu'on a là une belle illustration de la mentalité de prof en France dénoncé par Cassiopella il y a quelques pages.
Les élèves n'ont qu'à travailler.
euh...

Le travail ne fait pas tout, mais le travail ne fait pas "rien".

Ne serait-ce qu'en terme de moyennes, je donne parfois des interros de leçon pure, voire de leçons simples. J'ai quelques élèves en difficulté mais très volontaires, et je e débrouille pour contrebalancer chaque devoir un peu plus ambitieux par un devoir ou la bonne volonté ne peut que payer.

D'ailleurs : de temps en temps, je donne un devoir très très simple à mes élèves : en gros, il suffit d'ouvrir le classeur et lire le cour pour avoir 18/20 même si on n'est pas futé (le pire que j'ai vu, c’est 16/20 pour des élèves qui vraiment ne comprennent rien à rien).
Je préviens mes élèves et dis que c'est facultatif, mais que c'est simplissime et qu'il suffit de s'y mettre pour gagner à tous les coups.

Comprendre c'est bien, mais sans apprendre, c'est compliqué.
Quand un élève écrit il voulit au lieu d'il voulut, il se trompe, mais au moins, ce n'est pas contradictoire avec ce qu'on a vu en classe ("it" est une terminaison possible des verbes du 3e groupe). C'est une erreur "honnête  :sourit: , somme les faute d'orthographe dans les dictées, ou l'absence de d à la fin de "cauchemar" : ça ne s'invente pas.
Quand il écrit "il voula", je me fâche un peu plus, parce que je leur ai répété mille fois est une terminaison du 1er groupe, et qu'ils le sauraient s'ils avaient lu la leçon.

S'il écrit "il voulie", "il voulue" ou "il voulat", et ce tout au long de l'éval, je m'énerve vraiment, aprce qu'on n'a jamais écrit une seule terminaison comme ça dans le cours.

Et quand j'ai de l’imparfait tout du long du contrôle sur le passé simple, on voit bien qu'aucun effort d'apprentissage n'a été fait.


Mais les parents sont des consommateurs : ils veulent pas des progrès, ils veulent la note.
Ils ne veulent pas de progrès, ils veulent la tranquillité le soir au lieu de faire faire les devoirs (je vois encore la PE s'excuser presque, à la réunion de septembre, de faire apprendre de la poésie "on l'apprend déjà en classe, normalement l'élève la sait en quittant la classe, vous n’avez qu'à faire un peu réviser").

Un exemple au collège : pour mes dys, je constate souvent qu'en dictée préparée, les sérieux réussissent le début, et qu'ensuite, ils "fatiguent". J'obtiens de bons résultats en ne comptant que le début de la dictée, l'objectif étant pour eux de retarder le plus possible le "point de bascule" où le texte jusque là peu fautif devient un ramassis d'erreurs. Ça fonctionne vraiment bien, et les élèves, motivés par leurs propres progrès, se dépassent et m'épatent (et ils n'ont pas spécialement de mauvaises notes, car quand la bonne volonté et manifeste, je me ale sur chacune de leur copie, en m'arrêtant pile au "point de bascule").

Et puis il y a ceux qui ont décidé qu'il leur fait leur dictée fautive. A 14 ans, on leur donne un texte avec 10 trous en QCM. Ils ont une bonne note. Mais ils n'apprennent rien. Mais ils ont une bonne note. Les parents sont contents.


Bref. Comme tu disais, pour apprendre le principe et la nécessité de l'effort, c'est pas gagné.

Sinon, pour moi, une moyenne à 12/20 serait un énorme échec de mes méthodes... Tant qu'on dira "12/20 est une bonne moyenne", le niveau sera catastrophique.

Je pense qu'il faut le voir comme un héritage des temps plus anciens que nous. Mon père avait besoin de 10/20 pour passer. 10/20, c'était la "note de référence".
10/20, ça voulait dire : "apte à suivre la classe supérieure". Avoir assez largement plus de 10/20, ça voulait dire que l'élève allait suivre avec aisance.

Je pense que c'est resté, en non-dit. C'est pour ça que de nombreux parents (pas tous !) se contente d'un 12/20 pour leur progéniture alors que 12/20, ça veut dire "élève qui va probablement se casser la figure dans deux ou trois ans max".

Verdurette a écrit:Différencier est très difficile, dès le primaire, surtout avec des élèves de plus en plus agités et  de moins en moins autonomes.
Certes j'ai à peine une vingtaine d'élèves, mais quatre groupes à mener de front : une dizaine de bons  CP,  4 ou 5 CP qui rament, 2  CE2 gentils mais en grande difficulté, et 2 élèves allophones de 9 et 11 ans (qui sont dans ma classe en permanence de manière exceptionnelle durant cette période, je le rappelle,  du fait du protocole).
C'est sport.

J'me doute. Rien qu'en CP, la maîtresse de mon fils doit jongler entre lui qui lit des romans jeunesse de 200 pages quand il est motivé (voire, s'il est très motivé, les bibliothèque rose des années soixante, avec des mots comme "hanap") et ceux dont la progression a pâti du confinement.

Plus on avance en années, plus l'écart se creuse. J'ai une excellente élève arrivée tout droit du lycée français de Moscou, d'autres qui en 4e ont le niveau en français d'un Ce1, et tous les degrés entre les deux.
Je ne sais pas quoi faire, et je ne veux pas travailler 50 heures par semaine pour mon traitement de prof.

En revanche, je ne serais pas étonnée que vous soyez moins nombreux, en primaire, à lâcher l'affaire que nous. Quelque part, je me dis qu'arrivé en 4e, si Jean-Mathéo ne sait toujorus pas mettre une majuscule au début de ses phrases ou à un nom propre, alors qu'il est passé entre les mains d'un bon petit paquet d'enseignants compétents avant moi, je me rappelle que je ne suis pas alchimiste et que ma santé mentale ne mérite pas de se kryptoniter sur une cause perdue.  Alors qu'en primaire, surtout dans les petites classes, vous apprenez des fondamentaux aussi incontournables que la lecture, ce qui doit vous motiver à batailler jusqu'au bout.

kyu a écrit:

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

kyu a écrit:
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .

Au collège, généralement, oui.

Au primaire, Volubilys fait, je crois, partie des enseignants qui, entre la méthode qui marche et la méthode préconisée par l'institution, choisissent celle qui marche... j'ai lu de nombreux témoignages de divers PE sur la période de la grande mode de la lecture globale, par exemple, qui malgré l'avance considérable de leur propres élèves à qui ils dispensaient une méthode syllabique, se faisaient vilipender pour hérésie par l'IEN. En ce sens, oui, une classe qui réussissait trop bien, c'était suspect.

Au collège, une moyenne de classe autre, en revanche, ça correspond souvent (pas toujours !) à un achat de paix sociale. Dans ce cas, je déplore, mais je préfère aller voir de plus près avant de jeter la pierre au collègue.[/quote]

pseudo-intello a écrit:

Volubilys a écrit:
(1) Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?
[...]
(2) Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort?  des habitudes/réflexes de mémorisation?

(1) Aucune mutation génétique. Quand un élève arrive dans la classe, fût-ce de TPS, il a  a passé deux ans hors du ventre de sa maman, dans son cadre familial. Une de mes copines qui exerce depuis 20 ans en REP (+ ?) sans en souffrir, justement souvent avec des TPS / PS, dit depuis quelques années que ça devient de plus en plus difficile, qu'elle doit toujours faire le clown pour grapiller un tout petit peu d'attention.

(2) Je ne sais pas ce que vous en pensez, mais je pense que parfois, par fatigue, par lassitude, par conscience que je vais manquer de soutien si j'en demande davantage à mes élèves, je baisse des exigences pour "acheter la paix sociale" et ma tranquillité. Je pense qu'on est nombreux à le faire, ne serait-ce que par manque de soutien et de moyen d'en faire davantage (un truc tout bête mais infaisable : si les élèves qui se présentaient en cours sans avoir fait leurs devoirs ou sans avoir touché DU TOUT à leur leçon se retrouvaient systématiquement collés le soir-même pour refaire, je n'aurais plus systématiquement un tiers, la moitié ou deux tiers d'exos non faits par classe).

en sortant le "2)" de son contexte, facile de lui faire dire n'importe quoi, je parlais qu'en élémentaire on nous demandait  de ne pas demander aux élèves de bosser, ni de mémoriser, ni de s'entrainer et que dans ce contexte comment voulez-vous qu'ils deviennent travailleurs et mémorisent quoi que ce soit facilement miraculeusement en entrant au collège?

kyu a écrit:

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Volubilys a écrit:

Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Tu as une idée du contenu d'un paquet de copies de seconde ?

Mes exigences en seconde, c'est le BO et les attendus de seconde. Ni plus, ni moins.
Alors j'essaye de faire en sorte qu'ils aient le niveau d'avoir 20 mais encore une fois, pour reprendre ton image, mes illettrés ont du mal avec la littérature du Moyen-Age et je n'ai pas le temps (car pas assez d'heures et 34 autres à gérer) de travailler en profondeur sur la lecture.

(Bon, en seconde, je triche un peu : je fais un exercice identique à celui du contrôle quelques jours avant en leur disant très explicitement que ça sera au contrôle. Je n'ai pas encore sauté le pas de leur donner le sujet exact à l'avance...)

Enaeco a écrit: Je n'ai pas encore sauté le pas de leur donner le sujet exact à l'avance...)

Déjà fait, il y a plusieurs années, en sciences, filière STI, classe de 1ère d'adaptation.
Sujet abordé la veille en TD, corrigé au tableau non-effacé.
Moyenne identique aux évals précédentes !
J'y croyais pas, un seul élève, en fin d'épreuve, s'est rendu compte que les notes au tableau avaient un lien avec le sujet

Volubilys a écrit:
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Si je pouvais mettre d'excellentes notes à tout le monde je le ferais avec plaisir et ça n'a strictement rien à voir avec une sélection par l'échec .
On a juste des élèves qui ont un niveau en mathématiques qui frise le zéro absolu et qui en plus pour la très grande majorité ne fichent strictement rien à la maison comme travail personnel . Voici à titre d'exemple une copie d'élève pour  ma dernière interro sur un exercice de cours, de la pure restitution. Tout le monde devrait avoir 5/5 mais la moyenne de classe est proche du 1/5 .



Donc, quand des élèves arrivent en seconde avec un niveau exécrable , incapables d'additionner ou multiplier deux nombres relatifs , qui ne font pas la différence entre un carré et un rectangle et qui en plus n'ouvrent jamais leur cahier de maths, il ne faut pas s'attendre à ce que la moyenne de classe dépasse 8/20 et encore je surnote  pour arriver à ce niveau .

Pour le premier trou, quelle est la réponse attendue ? k\vec{u} ne fonctionne pas si \vec{u} est nul et \vec{v} est non nul… à moins que le « s'il » traduise un simple implication, en quel cas \vec{0} devient une réponse correcte.
En outre, l'expression de det(\vec{u},\vec{v}) dépend de la base choisie, dont il n'est pas précisé qu'elle est orthonormée directe.

P.S.: je me doute bien que ce n'est pas ce qui a planté l'élève dont tu as posté la copie.