Re: [Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

Pour le premier trou, quelle est la réponse attendue ? k\vec{u} ne fonctionne pas si \vec{u} est nul et \vec{v} est non nul… à moins que le « s'il » traduise un simple implication, en quel cas \vec{0} devient une réponse correcte.
En outre, l'expression de det(\vec{u},\vec{v}) dépend de la base choisie, dont il n'est pas précisé qu'elle est orthonormée directe.

P.S.: je me doute bien que ce n'est pas ce qui a planté l'élève dont tu as posté la copie.

Volubilys a écrit:
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Tu n'as jamais vu une copie de français de 1ère techno. Ma nièce en CM2 fait beaucoup moins de fautes et a dix fois plus de vocabulaire.

Mathador a écrit:Pour le premier trou, quelle est la réponse attendue ? k\vec{u} ne fonctionne pas si \vec{u} est nul et \vec{v} est non nul… à moins que le « s'il » traduise un simple implication, en quel cas \vec{0} devient une réponse correcte.
En outre, l'expression de det(\vec{u},\vec{v}) dépend de la base choisie, dont il n'est pas précisé qu'elle est orthonormée directe.

P.S.: je me doute bien que ce n'est pas ce qui a planté l'élève dont tu as posté la copie.

Plutôt d'accord avec la première partie : Je précise toujours "vecteurs non nuls" de mon côté, comme ça c'est réglé.
Après, préciser que le RON est direct, je ne le fais jamais (peut-être à tort ?), ils ont déjà tellement de mal entre "orthogonal", "perpendiculaire" et "orthonormé" (cherchez l'erreur aai

) que bon ... je renonce Smile

. Je le faisais du temps où j'avais des 1ères S bounce

Mathador a raison dans le sens où un IPR peut très bien critiquer ton éval ! Même si évidemment, les lacunes des élèves sont ailleurs.

Effectivement j’ai oublié de préciser les hypothèses...

Volubilys a écrit:

pseudo-intello a écrit:

Volubilys a écrit:
(1) Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?
[...]
(2) Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort? des habitudes/réflexes de mémorisation?

(1) Aucune mutation génétique. Quand un élève arrive dans la classe, fût-ce de TPS, il a a passé deux ans hors du ventre de sa maman, dans son cadre familial. Une de mes copines qui exerce depuis 20 ans en REP (+ ?) sans en souffrir, justement souvent avec des TPS / PS, dit depuis quelques années que ça devient de plus en plus difficile, qu'elle doit toujours faire le clown pour grapiller un tout petit peu d'attention.

(2) Je ne sais pas ce que vous en pensez, mais je pense que parfois, par fatigue, par lassitude, par conscience que je vais manquer de soutien si j'en demande davantage à mes élèves, je baisse des exigences pour "acheter la paix sociale" et ma tranquillité. Je pense qu'on est nombreux à le faire, ne serait-ce que par manque de soutien et de moyen d'en faire davantage (un truc tout bête mais infaisable : si les élèves qui se présentaient en cours sans avoir fait leurs devoirs ou sans avoir touché DU TOUT à leur leçon se retrouvaient systématiquement collés le soir-même pour refaire, je n'aurais plus systématiquement un tiers, la moitié ou deux tiers d'exos non faits par classe).

en sortant le "2)" de son contexte, facile de lui faire dire n'importe quoi, je parlais qu'en élémentaire on nous demandait de ne pas demander aux élèves de bosser, ni de mémoriser, ni de s'entrainer et que dans ce contexte comment voulez-vous qu'ils deviennent travailleurs et mémorisent quoi que ce soit facilement miraculeusement en entrant au collège?

kyu a écrit:

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Je me rends compte également que le niveau en mathématiques a atteint des fonds abyssaux. J'ai été professeur de soutien scolaire pendant près de 7 ans en mathématiques et physique-chimie pour des collégiens et lycéens et je me rends compte que c'est une catastrophe que ce soit en calcul mental, en raisonnement et surtout, ce qui me désole : c'est une absence totale de volonté à faire des efforts. Je préfère largement un élève qui présente des difficultés mais qui souhaite s'en sortir et s'investit dans la matière plutôt qu'un élève qui attend que tout lui tombe du ciel sans penser que pour y arriver, il faut mettre le bleu de chauffe et aller au charbon.

Quand je vois qu'au début des années 2000 et afin de préparer mon bac S, je retravaillais toutes les démonstrations des différents chapitres en mathématiques et physique-chimie (on avait des notions comme les équations différentielle, la charge et la décharge d'un circuit RL, ou RC ou RLC ...) avec un programme extrêmement dense en terminale S. Je me rends compte aujourd'hui, comme disent certains sur le forum, que cet effort-là à travailler ses cours, refaire les exercices travaillés au cours du chapitre, faire des annales pour préparer les épreuves du bac; a disparu.

Que va devenir la génération actuelle et les générations à venir ?

Dagda a écrit:Que va devenir la génération actuelle et les générations à venir ?

En tant qu'ex-prof de lycée, puis de collège , et récemment retraitée, ce qui me frappait, m'agaçait, est le peu de place donnée aux maths et aux sciences en collège.
Certes, il y a des heures dans l'emploi du temps, mais aucune valorisation.
On a donné pendant un temps beaucoup de place à l'histoire des Arts, qui devait occuper une partie des enseignements. On lui a donné une place énorme à l'oral du DNB.
On valorise beaucoup les projets "Arts au collège", "Artistes en résidence".
L'EPS tient une place énorme dans certains collèges, parce que les profs de cette matière sont (ou se disent) les rois de l'évaluation et en imposent dans les conseils de classe.

Mais des projets avec des maths, ou valorisant les maths ?
Et l'enseignement des sciences ? Les profs de SVT de mon collège étaient totalement inféodés aux compétences. Pour les DNB blancs, ils claironnaient (et claironnent encore) qu'il n'y avait pas de connaissances nécessaires... Les profs de physique-chimie avec leur 1 h 30 semaine ne se mettaient guère en avant non plus.
Les EPIs, qui auraient pu faire une place aux maths et aux sciences ont fait un flop.
Dans l'ensemble, je trouve qu'au collège, les enseignants de ces matières occupent peu la place ! J'avais connu le contraire au lycée...

Bref, cela a été un de mes agacements, bien que prof d'histoire, que cette place importante donnée aux arts. Et rien aux maths/sciences, sauf en classe.
Je pense que si on ne donne pas le goût des sciences au collège, c'est comme fréquenter un CDI spontanément, on ne l'aura pas /le fera pas au lycée...

Je ne pense pas que c'est cela qui donne les mauvais résultats en maths dont on parle ici. Les problèmes ont été bien analysés plus haut.
Mais notre enseignement auprès des plus jeunes ne valorise pas maths et sciences.

J'ai bien conscience que ce post est un peu décousu...

Il n'y a pas si longtemps, on faisait en technologie des choses concrètes basées sur les sciences, avant que la matière ne soit remplacée par des sciences industrielles pour les petits. Et même qu'on y pratiquait la pédagogie par projet, qui semble désormais vantée partout sauf là où c'est pertinent.

Volubilys a écrit:

pseudo-intello a écrit:

Volubilys a écrit:
(1) Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?
[...]
(2) Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort? des habitudes/réflexes de mémorisation?

(1) Aucune mutation génétique. Quand un élève arrive dans la classe, fût-ce de TPS, il a a passé deux ans hors du ventre de sa maman, dans son cadre familial. Une de mes copines qui exerce depuis 20 ans en REP (+ ?) sans en souffrir, justement souvent avec des TPS / PS, dit depuis quelques années que ça devient de plus en plus difficile, qu'elle doit toujours faire le clown pour grapiller un tout petit peu d'attention.

(2) Je ne sais pas ce que vous en pensez, mais je pense que parfois, par fatigue, par lassitude, par conscience que je vais manquer de soutien si j'en demande davantage à mes élèves, je baisse des exigences pour "acheter la paix sociale" et ma tranquillité. Je pense qu'on est nombreux à le faire, ne serait-ce que par manque de soutien et de moyen d'en faire davantage (un truc tout bête mais infaisable : si les élèves qui se présentaient en cours sans avoir fait leurs devoirs ou sans avoir touché DU TOUT à leur leçon se retrouvaient systématiquement collés le soir-même pour refaire, je n'aurais plus systématiquement un tiers, la moitié ou deux tiers d'exos non faits par classe).

en sortant le "2)" de son contexte, facile de lui faire dire n'importe quoi, je parlais qu'en élémentaire on nous demandait de ne pas demander aux élèves de bosser, ni de mémoriser, ni de s'entrainer et que dans ce contexte comment voulez-vous qu'ils deviennent travailleurs et mémorisent quoi que ce soit facilement miraculeusement en entrant au collège?

kyu a écrit:

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Je partage ton analyse à 100%!
Pour ce qui est en gras
1. Tu as tout compris. En fait tous les méchants profs font exprès que les élèves n'aient pas le niveau pour avoir 20.
2.Oui, oui. Tu as tout à fait raison; Les résultats catastrophiques viennent de la mentalité de certains profs. Blanquer n'aurait pas dit mieux.
3. Excellente analyse! Tout le monde passe dans la classe suivante. Le brevet est acquis par plus de 90% des collégiens, le taux de réussite du bac culmine à presque 96%, les mentions très bien explosent(moins de 1% en 1990, on en est à 13% en 2017!
Vivement qu'on nous demande d'être bienveillant dans une nation apprenante! [Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France - Page 16 4105177660

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Badiste75 a écrit:C'est toujours plus difficile de baisser quand on est tout en bas que le contraire... On pourrait se dire qu'on ne peut que remonter. Mais je n'en suis absolument pas convaincu.

Le bon côté de l'Education Nationale c'est quand même qu'elle arrive à illustrer un à un à peu près tous les proverbes Shadoks :

[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France - Page 16 Devise-shadock-escalier

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LemmyK a écrit:

Volubilys a écrit:

pseudo-intello a écrit:

Volubilys a écrit:
(1) Moi ce qui m'interroge c'est pas la mutation génétique de nos élèves en 25 ans qui en on fait des imbéciles paresseux, mais comment en CM1, après seulement 3 ans d'école élémentaire, ils peuvent être autant à la ramasse?
[...]
(2) Comment voulez-vous que les élèves construisent des habitudes de travail? la notion d'effort? des habitudes/réflexes de mémorisation?

(1) Aucune mutation génétique. Quand un élève arrive dans la classe, fût-ce de TPS, il a a passé deux ans hors du ventre de sa maman, dans son cadre familial. Une de mes copines qui exerce depuis 20 ans en REP (+ ?) sans en souffrir, justement souvent avec des TPS / PS, dit depuis quelques années que ça devient de plus en plus difficile, qu'elle doit toujours faire le clown pour grapiller un tout petit peu d'attention.

(2) Je ne sais pas ce que vous en pensez, mais je pense que parfois, par fatigue, par lassitude, par conscience que je vais manquer de soutien si j'en demande davantage à mes élèves, je baisse des exigences pour "acheter la paix sociale" et ma tranquillité. Je pense qu'on est nombreux à le faire, ne serait-ce que par manque de soutien et de moyen d'en faire davantage (un truc tout bête mais infaisable : si les élèves qui se présentaient en cours sans avoir fait leurs devoirs ou sans avoir touché DU TOUT à leur leçon se retrouvaient systématiquement collés le soir-même pour refaire, je n'aurais plus systématiquement un tiers, la moitié ou deux tiers d'exos non faits par classe).

en sortant le "2)" de son contexte, facile de lui faire dire n'importe quoi, je parlais qu'en élémentaire on nous demandait de ne pas demander aux élèves de bosser, ni de mémoriser, ni de s'entrainer et que dans ce contexte comment voulez-vous qu'ils deviennent travailleurs et mémorisent quoi que ce soit facilement miraculeusement en entrant au collège?

kyu a écrit:

Volubilys a écrit:
Personnellement je suis en panique quand j'ai seulement 80% de réussite à une éval (soit l'équivalent de 16/20) et qu'en général j'attends une réussite autour de 90% de moyenne (18/20).

A ce moment on a 100% de mention Tbien au bac.
Par expérience, plus une moyenne de classe est très élevée plus les élèves sont vraiment nuls .
Une moyenne est quelques chose de très relative tout dépend d'où on place la barre . Il fut une époque ou avoir un 15 en maths était signe d'un très bon niveau et les parents et élèves en étaient bien conscients.
Ce n'est pas en mettant des 20 à tout le monde (ce qu'on nous "encourage" à faire) et en se donnant bonne conscience que le niveau va remonter bien au contraire.

Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Je partage ton analyse à 100%!
Pour ce qui est en gras
1. Tu as tout compris. En fait tous les méchants profs font exprès que les élèves n'aient pas le niveau pour avoir 20.
2.Oui, oui. Tu as tout à fait raison; Les résultats catastrophiques viennent de la mentalité de certains profs. Blanquer n'aurait pas dit mieux.
3. Excellente analyse! Tout le monde passe dans la classe suivante. Le brevet est acquis par plus de 90% des collégiens, le taux de réussite du bac culmine à presque 96%, les mentions très bien explosent(moins de 1% en 1990, on en est à 13% en 2017!
Vivement qu'on nous demande d'être bienveillant dans une nation apprenante!

Tu as oublié de préciser que tout prof de maths qui se respecte a à son service une armée de Minions qui corrige ses copies à sa place. professeur

Hors-sujet déterminant:

Volubilys a écrit:Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Les notes n'ont fait que monter, et ce coquin de TIMSS confirme que le niveau n'a fait que baisser. Avec un peu de logique élémentaire, on peut sans doute en conclure que toutes ces bonnes notes n'annonçaient pas une plus grande maîtrise.

Et non, ce message n'appelle en aucune manière une justification de tes propres pratiques.

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?
Je n'ai pas dit qu'il fallait abandonner les élèves qui ont le niveau et ne pas faire les programmes. je dis que l'on ne tient pas compte de cette moitié de classe qui perd son temps et qui programme ou pas se planteront à l'examen.

Sinon, vous croyez qu'on n'a pas de programme dans le primaire? que si c'est pas fait les collègues et les parents ne nous le reprocheront pas?
Je n'ai certes que 27 élèves dans ma classe, mais deux niveaux à gérer de front (imaginez devoir faire classe uà des seconds et des premières en même temps dans la même pièce...) avec toutes les matières à enseigner et 24h devant élèves... (et je suis montée à 31 en élémentaire.... et on croise des classes de maternelle de 36!)
Ne croyez pas que les notions à enseigner en élémentaire soit plus facile à acquérir pour les élèves que les notions du lycée.
Ne croyez pas que différentier soit plus facile dans le primaire, c'est juste plus dans les mentalités

Et non, ces élèves qui ne maîtrisent pas les conversions simples (cm en m, mL en L) qui ne savent pas calculer une vitesse ou faire la différence entre une division et une soustraction (...) auront pour la plupart le bac. Je n'abandonne pas une partie de la classe à son triste sort, mais, arrivés en seconde, ils ont souvent accumulés les lacunes au cours des années d'école et si je peux reprendre ponctuellement les conversions, je ne peux reprendre toutes les bases du calcul. Je ne sais pas faire et je n'ai pas le temps de faire un travail de fond de cette ampleur. Ces notions ont été vues et revues depuis le primaire ou le début du collège et ils ne les maîtrisent pas. À ce stade, ce n'est plus un apprentissage simple mais, comme un mauvais violoniste qui tient mal son archet mais dont les mauvaises postures sont ancrées, tout une destruction de bases mal acquises pour en reconstruire de bonnes et solides. C'est un travail spécialisé qui devrait se faire en individuel ou très petit groupe. Je suis incapable sur mes heures de cours d'accomplir cela.

Quelqu'un te le demande-t-il, Dame Jouannne ?
Pourquoi fournir tant d'efforts de part et d'autre s'il suffit de mettre la moyenne et en bout de course d'accorder le bac ?
Et une fois derrière la caisse du supermarché (en attendant la disparition de ladite) ils rendront la monnaie indiquée par l'écran. Jusque-là ils savent encore compter...

Dame Jouanne a écrit:

Volubilys a écrit:Donc on abandonne la moitié de la classe à son triste sort?
Je n'ai pas dit qu'il fallait abandonner les élèves qui ont le niveau et ne pas faire les programmes. je dis que l'on ne tient pas compte de cette moitié de classe qui perd son temps et qui programme ou pas se planteront à l'examen.

Sinon, vous croyez qu'on n'a pas de programme dans le primaire? que si c'est pas fait les collègues et les parents ne nous le reprocheront pas?
Je n'ai certes que 27 élèves dans ma classe, mais deux niveaux à gérer de front (imaginez devoir faire classe uà des seconds et des premières en même temps dans la même pièce...) avec toutes les matières à enseigner et 24h devant élèves... (et je suis montée à 31 en élémentaire.... et on croise des classes de maternelle de 36!)
Ne croyez pas que les notions à enseigner en élémentaire soit plus facile à acquérir pour les élèves que les notions du lycée.
Ne croyez pas que différentier soit plus facile dans le primaire, c'est juste plus dans les mentalités

Et non, ces élèves qui ne maîtrisent pas les conversions simples (cm en m, mL en L) qui ne savent pas calculer une vitesse ou faire la différence entre une division et une soustraction (...) auront pour la plupart le bac. Je n'abandonne pas une partie de la classe à son triste sort, mais, arrivés en seconde, ils ont souvent accumulés les lacunes au cours des années d'école et si je peux reprendre ponctuellement les conversions, je ne peux reprendre toutes les bases du calcul. Je ne sais pas faire et je n'ai pas le temps de faire un travail de fond de cette ampleur. Ces notions ont été vues et revues depuis le primaire ou le début du collège et ils ne les maîtrisent pas. À ce stade, ce n'est plus un apprentissage simple mais, comme un mauvais violoniste qui tient mal son archet mais dont les mauvaises postures sont ancrées, tout une destruction de bases mal acquises pour en reconstruire de bonnes et solides. C'est un travail spécialisé qui devrait se faire en individuel ou très petit groupe. Je suis incapable sur mes heures de cours d'accomplir cela.

Ceci est vrai pour toutes les disciplines. Les bases ne sont pas là et nous n'avons pas le temps de détricoter ce qui a été mal acquis, puis de retricoter.

Ventre-Saint-Gris a écrit:

Volubilys a écrit:Je n'ai pas dit qu'il fallait mettre 20 à tout le monde sans tenir compte du niveau, mais de faire en sorte qu'ils aient le niveau pour qu'ils aient 20. Je ne baisse pas mes exigences pour donner des points, j'enseigne pour que les élèves puissent répondre à mes exigences...
Je ne pige pas trop, pour vous le seul moyen que les élèves aient des bonnes notes et réussissent les évaluations c'est de surnoter à mort? Qu'une bonne moyenne de classe c'est automatiquement un cache misère démago... avec cette mentalité, normal que les résultats soient catastrophiques, vu que si on a une moyenne cata, c'est signe qu'on est un bon prof exigeant.
La fameuse sélection par l'échec...

Les notes n'ont fait que monter, et ce coquin de TIMMS confirme que le niveau n'a fait que baisser. Avec un peu de logique élémentaire, on peut sans doute en conclure que toutes ces bonnes notes n'annonçaient pas une plus grande maîtrise.

Et non, ce message n'appelle en aucune manière une justification de tes propres pratiques.

C’est bien ce qui montre la déroute de l’esprit mathématique en France et dans l’EN en particulier... Wink

et qui montre aussi la déroute de l'esprit scientifique (tout court) en France et dans l'EN en particulier (le virus s'arrête à la grille de nos étabs) ... Wink

joebar69 a écrit:et qui montre aussi la déroute de l'esprit scientifique (tout court) en France et dans l'EN en particulier (le virus s'arrête à la grille de nos étabs) ...

Nan le virus s’attrape le plus dans la famille, à la maison: il passe par la cheminée .... [Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France - Page 16 437980826

[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France - Page 16 437980826

Celadon a écrit:Quelqu'un te le demande-t-il, Dame Jouannne ?
Pourquoi fournir tant d'efforts de part et d'autre s'il suffit de mettre la moyenne et en bout de course d'accorder le bac ?
Et une fois derrière la caisse du supermarché (en attendant la disparition de ladite) ils rendront la monnaie indiquée par l'écran. Jusque-là ils savent encore compter...

Ben on nous demande de faire le programme...
Mettre la moyenne quand on demande à un élève de seconde de calculer une vitesse en km/h et qu'il se trompe à la fois sur la formule et sur la conversion, c'est compliqué... (Ces choses là sont faites et réussies par des élèves de 6ème).

Et de manière plus égoïste, on se démène un peu car, indépendamment de la paix sociale acquise par les notes, ça permet de passer des heures plus tranquilles.
Il est plus facile et intéressant de gérer une classe avec des élèves qui essayent de faire des choses (même si le travail est complètement mâché) plutôt qu'une classe avec 5 élèves capables de suivre et 30 élèves qui ont trop de lacunes pour suivre le niveau et le rythme, donc ils décrochent, s'ennuient et sont bruyants (déjà qu'ils n'ont pas besoin de ça...).
Pourtant je ne me vois pas infliger toute l'année des rappels de 6ème à des élèves de seconde qui ambitionnent de faire le programme de seconde et qui ont un projet d'étude qui exige d'obtenir l'année n le niveau à acquérir l'année n.

Bref, on est bel et bien contraint de devoir fournir tant d'efforts de part et d'autres...

(Pour l’anecdote, j'avais un prof de fac en L3 qui, quand un étudiant posait une question liée à une notion de l'année précédente mais visiblement mal acquise, répondait par "désolé, je ne réponds pas à cette question, c'est du programme de L2." et passait à la question suivante :lol: )

@Enaeco : et on en revient à l'un des problèmes majeurs, du fonctionnement de l'éduc., soulevé il y a quelques pages : le passage de façon automatique d'une classe à la classe supérieure, sans réels "tests de positionnement". Comment veux-tu, que les moins défaitistes s'en sortent et que les plus fainéants travaillent ?

Edit : Pour ton anecdote, c'est aussi ce que je donne comme réponse(s) aux étudiant-e-s que je côtoie.

Mathador a écrit:Il n'y a pas si longtemps, on faisait en technologie des choses concrètes basées sur les sciences, avant que la matière ne soit remplacée par des sciences industrielles pour les petits. Et même qu'on y pratiquait la pédagogie par projet, qui semble désormais vantée partout sauf là où c'est pertinent.

Absolument ! Et pas de techno au DNB. Le programme de 3ème était génial et tenait en une ligne : « monter un ou plusieurs projets de la conception à la réalisation » . C’était une occasion en or de travailler avec des collègues d’autres matières. J’en avais fait un sur la 3D en virtuel, l’IPR de l’époque ne m’avait rien dit quand je leur avais fait utiliser des matrices de rotations pour expliquer les animations des squelettes Smile

. Et c’était pas Scratch le langage informatique hein.
Pareil, analyse de doc (tirés d’un livre sur les réseaux en anglais que j’ai chez moi), très concret, très pratique.
Tirs de fusées à eau avec l’étude de courbe qui allait avec, détermination de l’apogée etc ...
Tout ça en 3ème et cela fonctionnait bien.

Je suis très orienté maths-info mais d’autres collègues étaient plus dans les métiers manuels et les productions finales étaient de qualité.

Je me ferai fusiller avec tel enseignement, d’ailleurs, c’est le changement de programme qui m’a poussé à n’enseigner que les maths.

Celadon a écrit:Quelqu'un te le demande-t-il, Dame Jouannne ?
Pourquoi fournir tant d'efforts de part et d'autre s'il suffit de mettre la moyenne et en bout de course d'accorder le bac ?
Et une fois derrière la caisse du supermarché (en attendant la disparition de ladite) ils rendront la monnaie indiquée par l'écran. Jusque-là ils savent encore compter...

J’ai un ami qui est chargé de diriger la cohorte des caissiers d’un supermarché. Il m’a dit que récemment, il a eu une recrue incapable de rendre la monnaie, du coup, il y avait eu un panneau indiquant qu’on ne pouvait payer que par carte/chèque à sa caisse.
La recrue a eu son bac ... Elle n’est pas restée longtemps mais cela en dit long.

@kaktus65 : Je fais régulièrement l'expérience de payer un sandwich, sur l'heure du déjeuner, en donnant soit moins soit plus que le prix (en petite monnaie).

Résultats : Quand je fournis moins que le prix, au regard de la diversité des pièces données : jamais de vérif ! (bingo pour moi)
Quand je donne plus que le prix : grosse panique dans le regard d'en face et je dis combien il-elle doit me rendre (j'ai même eu un jour, plus en rendu qu'en donné !) (et re-bingo pour moi).
Au bout de la semaine, j'ai "gratté" un sandwich.

kaktus65 a écrit:

Celadon a écrit:Quelqu'un te le demande-t-il, Dame Jouannne ?
Pourquoi fournir tant d'efforts de part et d'autre s'il suffit de mettre la moyenne et en bout de course d'accorder le bac ?
Et une fois derrière la caisse du supermarché (en attendant la disparition de ladite) ils rendront la monnaie indiquée par l'écran. Jusque-là ils savent encore compter...

J’ai un ami qui est chargé de diriger la cohorte des caissiers d’un supermarché. Il m’a dit que récemment, il a eu une recrue incapable de rendre la monnaie, du coup, il y avait eu un panneau indiquant qu’on ne pouvait payer que par carte/chèque à sa caisse.
La recrue a eu son bac ... Elle n’est pas restée longtemps mais cela en dit long.

j'ai déjà dû raconter que dans notre lycée, pôle d'excellence mathématiques selon ses ambitions, nous avons eu (enfin pas moi, hein!) un élève en S qui a été classé parmi les illettrés dans sa journée pour la défense: on est moins performant que les testeurs de l'armée, c'est dire. Mais à cette époque le CDE ne voulait pas "casser les rêves" des élèves... [Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France - Page 16 437980826

Dame Jouanne a écrit:
Et non, ces élèves qui ne maîtrisent pas les conversions simples (cm en m, mL en L) qui ne savent pas calculer une vitesse ou faire la différence entre une division et une soustraction (...) auront pour la plupart le bac. Je n'abandonne pas une partie de la classe à son triste sort, mais, arrivés en seconde, ils ont souvent accumulés les lacunes au cours des années d'école et si je peux reprendre ponctuellement les conversions, je ne peux reprendre toutes les bases du calcul. Je ne sais pas faire et je n'ai pas le temps de faire un travail de fond de cette ampleur. Ces notions ont été vues et revues depuis le primaire ou le début du collège et ils ne les maîtrisent pas. À ce stade, ce n'est plus un apprentissage simple mais, comme un mauvais violoniste qui tient mal son archet mais dont les mauvaises postures sont ancrées, tout une destruction de bases mal acquises pour en reconstruire de bonnes et solides. C'est un travail spécialisé qui devrait se faire en individuel ou très petit groupe. Je suis incapable sur mes heures de cours d'accomplir cela.

C'est très bien résumé.

Mon lycée a mis en place un "renfort scientifique" depuis quelques années, pour les élèves de seconde. Les élèves ciblés ont une heure de soutien par semaine en petits groupes, de novembre à mai environ (une vingtaine d'heures au total sur l'année), encadrée par des profs volontaires où lorsqu'on en trouve pas des étudiants en sciences. Bien que sceptique sur l'efficacité du dispositif, j'ai accepté d'encadrer cette année une heure qui se casait bien dans un de mes trous d'emploi du temps. J'essaye de jouer le jeu et faire faire aux élèves du travail en lien avec ce qu'ils font en classe.

Cette semaine, j'ai passé les deux tiers de la séance à retravailler avec des inéquations du premier degré (du type 7x-4>0), quelque chose qui quand je débutais était censé être acquis en fin de quatrième. Chaque élève, au bout de trente à quarante minutes de travail laborieux, à réussi à en faire deux ou trois, à condition que je réexplique chaque étape. Ils ont été un peu rassurés, mais je doute de l'efficacité de cette heure, tout simplement parce que ce travail n'a pas été assez automatisé pour qu'ils puissent ensuite le réappliquer sans hésitation, et parce que chaque ligne de calcul est un risque d'erreur à cause de prérequis non acquis.

Le nouveau dadas des IPR, dans mon académie, est les évaluations différenciées. Il y a même des ressources en ce sens sur le site académique. Elles sont à côté de la plaque, parce que ce dont ces élèves ont besoin (même ceux qui sont encore volontaires), ce n'est pas simplement des sujets de seconde plus courts ou plus élémentaires : ils ne sont simplement pas prêt à être évalués sur des compétences et des savoir-faire de niveau lycée.

En fait, la seule utilité de ces documents est de culpabiliser un peu plus les enseignants en prétendant leur démontrer que si, il est possible de différencier et de ne pas transiger sur le programme de seconde en même temps, des collègues y arrivent et si vous demandez comment on vous renverra vers les ressources en ligne.

Je ne sais pas ce qu'il faudrait faire pour ces élèves, à minima je suppose les extraire d'une partie du cours pour retravailler les bases et leur donner des évaluations de format différents, mais ce à quoi on pourrait réfléchir n'est pas ce qu'on peut faire dans une classe de lycée à 35 avec ses contraintes pratiques. En n'oubliant pas que la classe de seconde reste (un peu) une classe d’orientation, donc que les élèves ont aussi besoin d'une évaluation fiable pour faire leurs choix de premières, et que ceux qui visent continuer les maths ont aussi besoins de bonnes bases.

Le rapport Villani-Torossian parlait de modules de "réconciliation mathématiques". C'est séduisant sur le papier, mais personne n'a commencé à réfléchir à un début de mise en place possible.

Dagda a écrit:Quand je vois qu'au début des années 2000 et afin de préparer mon bac S, je retravaillais toutes les démonstrations des différents chapitres en mathématiques et physique-chimie (on avait des notions comme les équations différentielle, la charge et la décharge d'un circuit RL, ou RC ou RLC ...) avec un programme extrêmement dense en terminale S. Je me rends compte aujourd'hui, comme disent certains sur le forum, que cet effort-là à travailler ses cours, refaire les exercices travaillés au cours du chapitre, faire des annales pour préparer les épreuves du bac; a disparu.

Que va devenir la génération actuelle et les générations à venir ?

Et quand j'enseignais en Tle S dans les années 2000, je regrettais notre niveau du bac C des années 80, où on devait rendre tous les lundi un gros TP extrait des deux bouquins Transmath. Et notre prof agrégé nous le rendait le lendemain (il corrigeait 1 devoir sur 2) !!! Notre prof avait 2 classes : une Tle et une seconde. Son salaire était à la hauteur de sa réputation.
Je me souviens encore du TP sur les racines énièmes de l'unité, c'était un grand moment.