[Café Pédagogique] TIMSS 2019 Maths : la chute de la maison France

pailleauquebec a écrit:Il ne faut pas non plus tomber dans le découragement, et laisser la victoire aux mauvaises méthodes.

A l'échelle individuelle, il est encore possible de faire un enseignement explicite structuré.

La difficulté, c'est qu'on ne nous enseigne plus comment faire, et les jeunes enseignants n'ont plus de modèle. On ne voit ce type d'enseignement ni à l'Espe, ni en stage, ni chez les collègues... surtout s'ils sont relativement jeunes.
Y a-t-il un sujet sur l'enseignement explicite en maths?

ma vie:

Flo44 a écrit:

pailleauquebec a écrit:Il ne faut pas non plus tomber dans le découragement, et laisser la victoire aux mauvaises méthodes.

A l'échelle individuelle, il est encore possible de faire un enseignement explicite structuré.

La difficulté, c'est qu'on ne nous enseigne plus comment faire, et les jeunes enseignants n'ont plus de modèle. On ne voit ce type d'enseignement ni à l'Espe, ni en stage, ni chez les collègues... surtout s'ils sont relativement jeunes.
Y a-t-il un sujet sur l'enseignement explicite en maths?

C'est un sujet que nous souhaitons développer sur notre site instruire.fr ; aussi bien pour le primaire que pour le secondaire.
Si vous êtes intéressés, aussi bien comme collaborateur que comme utilisateur, n'hésitez pas à me contacter en MP.

Celadon a écrit:Ce qui m'interpelle méchamment, c'est que tout ce fourmillement de pédagogistes à tous les niveaux du désastre installé ne reconnaît nullement ses erreurs et ne cherche en aucune façon, Pisa après Pisa, TIMSS après TIMSS, à rectifier le tir. Installés depuis et pour longtemps et indéboulonnables, ils n'ont pas fini de nuire en mettant en avant l'épanouissement supposé de l'élève qui construit son "savoir" (oui, les résultats le prouvent...) dans le brouhaha, l'absence de méthode et le j'menfoutisme autorisés, le tout dûment avalisé par la couleur des pastilles et l'interdiction de notes inférieures à 10. On récolte ce qu'on sème, mais aussi ce qu'on laisse semer. Il est bien trop tard pour intervenir, et celui qui le ferait ne saurait par où commencer tant les dégâts sont profonds. Et sans doute durables.

Oui, depuis l'apparition des cycles et des compétences, le niveau a baissé énormément (et pas qu'en maths, il n'y a qu'à voir le nombre d'élèves arrivant en 6e sans savoir lire). Et pourtant personne ne peut remettre en cause ce système sans passer pour un méchant réac. La volonté de mentir aux familles pour cacher la misère semble plus importante que les chances que nous donnons à nos élèves, et au-delà à la société tout entière, à l'avenir... Il s'agit d'un réel choix politique.

Balthazaard a écrit:

Nita a écrit:Mes chers collègues de maths (je ne vais pas faire de critique des maths modernes, que j'ai eu la malchance de subir au collège, et qui ont ruiné mon goût pour cette matière), si vos élèves sont aussi dramatiquement nuls en maths... c'est parce qu'ils sont cataclysmiquement mauvais en français.
Leur langue est tellement pauvre et approximative qu'ils ne peuvent plus penser.
Et leur paresse (parfaitement normale) est encouragée par un monde qui n'accorde une valeur à l'effort que dans le sport.

Sans être méchant tu n'as jamais fait de "maths" au primaire, seulement du calcul et en géométrie la leçon de chose qui consiste à nommer les figures et c'est très très bien....ce qu'il faudrait faire...Donc au collège tu n'a pas pu être dégouté de quelque chose que tu ne connaissais pas, tout au plus tu as été dégouté par quelque chose de nouveau.

Ce que je passe mon temps à répéter aux élèves, le calcul, ce n'est pas les "maths" ou si peu, ne soyons pas provocateur.

Tu n'es pas méchant, tu es péremptoire et à côté de la plaque.
J'ai dit que mon goût pour les maths a été ruiné par mes cours de maths de 6e/5e. C'est un fait. Que ce soit une "matière nouvelle", selon toi, n'y change rien.
J'ai été dégoûtée, je le maintiens, en particulier par le calcul en base, à l'entrée en 6e, mais pas seulement, et tellement que j'ai jugé la matière complètement inintéressante, et que je n'ai plus fait aucun effort pour m'y intéresser, même dans des parties qui n'avaient aucun rapport.
Ce qui était enseigné au collège à l'époque, c'était peut-être intéressant à faire à partir du lycée, mais aussi stupide que la méthode globale pour la lecture et l'introduction de concepts de linguistique à la place de la grammaire normative (et fausse, certes, mais efficace).

Pour un mathématicien, être dégouté des mathématiques à cause du calcul revient à être dégouté du français parce que tu n'as pas aimé apprendre l'alphabet.

voyageur a écrit:Les pédagocrates de "Sciences Educ" qui ont fait ce genre "d'études" car ils étaient trop nuls pour passer les concours de l'EN portent une lourde responsabilité dans cette chute (ils ont imposé des méthodes funestes et persistent dans leurs erreurs comme au bon vieux temps de l'URSS), mais on ne parle que très peu de la responsabilité des fédérations de parents qui crient au scandale dès qu'on demande un peu d'efforts et de travail à leurs rejetons, avec l'appui tacite des médias toujours prompts à dézinguer du prof...

Nita a écrit:
Tu n'es pas méchant, tu es péremptoire et à côté de la plaque.  
J'ai dit que mon goût pour les maths a été ruiné par mes cours de maths de 6e/5e. C'est un fait. Que ce soit une "matière nouvelle", selon toi, n'y change rien.
J'ai été dégoûtée, je le maintiens, en particulier par le calcul en base, à l'entrée en 6e, mais pas seulement, et tellement que j'ai jugé la matière complètement inintéressante, et que je n'ai plus fait aucun effort pour m'y intéresser, même dans des parties qui n'avaient aucun rapport.
Ce qui était enseigné au collège à l'époque, c'était peut-être intéressant à faire à partir du lycée, mais aussi stupide que la méthode globale pour la lecture et l'introduction de concepts de linguistique à la place de la grammaire normative (et fausse, certes, mais efficace).

Tu vois je croise les deux messages car c'est très symptomatique...tu dis un truc sur ton expérience personnelle, je te réponds...sur mon avis personnel, certes, mais quand même étayé par 40 ans de pratique et quelques diplômes validés...mais je suis à côté de la plaque!!! bien sûr...

Le drame est là, il doit y avoir 30 millions d'experts qui savent mieux que nous sur la base de leurs souvenirs (ce n'est pas moi c'est Renè Haby qui le disait..)
Ce que tu dis je le relie au premier message où les parents savent tout mieux que nous et veulent les résultats en conséquence.

Maintenant je vais être peut-être méchant, mais je le dis  aussi à mes élèves, "ne croyez pas qu'un prof de maths adore TOUTES les maths, moi il y a des choses que je déteste mais que j'ai du apprendre, je déteste aussi les enseigner, mais je sais que si je les déteste c'est parce que je n'y suis pas à l'aise et parce que je n'ai jamais pris la peine de m'y plonger sérieusement. Mais cela dit j'en sais assez pour en parler car je me suis forcé et il y aussi des choses que j'adore", je crois fermement que si dans une matière XXX on est dégouté parce qu'on subit à un moment ou un autre une contrariété et qu'on fait porter le chapeau au contenu, c'est qu'on a , non pas un problème avec la matière, ou le contenu ponctuel, mais avec l'apprentissage, surtout si on persévère dans son opinion dans la durée.

Comme un peu tout ces gens qui commencent la musique mais dés qu'on leur parle de solfège ou d'exercices...ah là ça les dégoute...

Le romantisme m'a gavé en français, cela me gave encore, tant pis pour moi, mais j'ai la lucidité de reconnaitre la valeur de ce qu'il a produit et surtout, si on m'a forcé à étudier Hugo et à dire que Ruy baz était génial, ça ne m'a jamais dégouté ni de Racine ni de Corneille

Je pense que le problème que pose Nita, si je comprends bien, part de plus haut que de simplement la façon dont individuellement on reçoit une matière sans en être capable d'expertise pour autant (sur quoi je suis d'accord avec toi, Balthazaard):

Ce qui était enseigné au collège à l'époque, c'était peut-être intéressant à faire à partir du lycée, mais aussi stupide que la méthode globale pour la lecture et l'introduction de concepts de linguistique à la place de la grammaire normative (et fausse, certes, mais efficace).

il y a eu en effet une rupture dans l'esprit des programmes aux alentours, à la louche, des années 80 qui a consisté à miser sur l'intelligence a priori des élèves: comprendre plutôt qu'apprendre; la démarche était bien sûr séduisante et on y a à peu près tous cru un temps (jusqu'à ce qu'on reconnaisse dans toutes les bouches de l'autorité éducative cette belle croyance devenir un mantra: "l'élève au centre du système et le maître-accompagnateur qui a à apprendre de l'élève-sachant et dont le rôle est devenu essentiellement accompagnateur de vivre-ensemble et tutti quanti) Alors, l'évidence a sauté à la figure: il y a un temps pour apprendre des bases (au sens courant!) et un temps pour analyser et comprendre en profondeur. et c'est en grande partie cette démarche, qui a supprimé le premier temps, qui a rendu notre enseignement qui se veut égalitaire tout à fait élitiste.
L'exemple de la grammaire est particulièrement parlant en effet. En maths je ne suis pas en mesure de juger les contenus, mais je soupçonne qu'on a eu la même démarche et toute la question porte sur le "trot( il est marrant mon Iphone...) trop tôt".
C'est vrai que Lagarde et Michard expurgeait Rabelais de ses grivoiseries les plus grosses: mais quand on voit aujourd'hui que nos élèves affranchis des tabous, se bidonnent- et ne retiennent que cela du cours- (sans comprendre le sens pour autant) lorsqu'on parle d'une porte branlante, je me demande si la censure moralisatrice de Lagarde était si bête que ça. Il faut un temps pour tout: et peut-être que la plus grande expertise pédagogique consiste à savoir se frustrer de la diffusion d'un savoir de façon prématurée.

A ceux qui ont le courage de rester sur leurs "vieilles méthodes" pour enseigner les maths : pouvez-vous me donner un exemple de progression annuelle en collège ? (bon moi j'ai commencé à enseigner de cette manière, mais ça fait tellement qu'on nous a forcé la main pour virer vers les progressions spirallaires et toutes ces c***ries.... mes souvenirs ne sont plus très frais ! )
Et un exemple de structure de séquence pour un chapitre ?
Franchement je suis tellement lasse de zapper sans cesse d'un chapitre alors que ça ne va pas assez vite pour certains et que d'autres n'ont pas encore commencé à comprendre quoi que ce soit (qu'on zappe déjà à un autre chapitre), tellement lasse de courir après le temps, sans cesse... et de voir toujours mes 6ème stagner au même niveau (les bons restent bons, les décrocheurs ne raccrochent pas alors qu'on est censés combler les lacunes de primaire...).

Pour rebondir sur ce qu'écrit Iphigénie, je pense qu'ils ont voulu faire des experts en squizant et dévalorisant les étapes qui mènent à l'expertise, tout en prétendant placer les programmes expurgés de leurs difficultés et les enseignements ludiques au niveau des plus faibles pour faciliter leur accession à un savoir objet d'un "dégagisme" qui ne disait pas son nom.
Bourdieu, belle caution surexploitée.

Comme Balthazaard lit dans mes propos des choses que je n'ai pas écrites, je laisse tomber.

Iphigénie, tu parles des années 80, le formalisme dans les maths ce sont les années 70...en 80, on commençait, à mon sens à faire n'importe quoi....je veux dire, et tout le monde, n'est pas forcément d'accord avec moi que pour certaines choses, ou on les fait bien, ou on ne les fait pas.

En maths à mon époque, on démontrait TOUT, à je crois deux exceptions près (si ma mémoire est bonne) dans tout le programme du lycée (je n'ai d'ailleurs jamais compris pourquoi ces ellipses). On ne comprenait pas forcément tout (certains dont moi, oui, et je ne suis pas un génie, cela se saurait...) d'autres non, par contre il allait de soi qu'en maths il fallait prouver ses dires, et que vérifier un truc sur un exemple n’était pas une preuve...

Petit à petit, on a commencer à admettre sans preuve (en disant "attention cela se prouve" et on a l'esprit tranquille...) mais quelle est la signification pour un élève de "cela se prouve" en maths....très clairement aujourd'hui aucune...

On a remis soi-disant..la démonstration à l'honneur, cela veut (voulait car la réforme semble l'avoir effacé..) dire qu'il y avait quelques démonstrations à connaitre...traduction à apprendre par cœur...et pourquoi celles-là? Tout à fait arbitraire et incompréhensible comme démarche pour les élèves.
Remettre la démonstration à l'honneur ce n'est pas dire apprendre tel ou tel truc et dire "Tiens il fait beau aujourd'hui, je suis en forme, on va démontrer cela...." et admettre  le reste...pourquoi?

Et ce n'est pas être grincheux, on peut faire quoi que ce soit , l'exemple (car pour expliquer sans prouver, il faut bien prendre un ou des exemples au moins) a pris valeur de preuve  et rien n'y fait, que ce soient les cygnes noirs de Popper, l'existence des licornes ou des exemples directs genre n²+n+41 qui donne des nombres premiers pour n=0....39   (mais bien sûr pas pour n=41....Peut-on légitimement les blâmer?

Ceci pour dire qu'en 80 le ver était dans le fruit, mais je doute bien que ceux qui n'ont connu que cela ont du mal à s'imaginer l'avant, comme moi j'ai du mal à imaginer l'avant 1970...

"des années 80 qui a consisté à miser sur l'intelligence a priori des élèves"

Pour ce que tu dis, pour ce que j'ai lu de la réforme de cette époque (1970), c'était (mais c'est plutôt un convaincu qui parle) à mon avis le contraire, le coup des ensembles et des bases, était une tentative, sans doute maladroite, d'introduire un concept de manière intuitive (forcément, car on par bien de quelque chose) mais avec le moins de présupposé possible (on peut jouer sur les mots et dire que cela dépend de l'intelligence...mais toute activité humaine aussi) par exemple l'union de deux ensembles disjoints devait illustrer l'addition sans recours à la numération...qui est extérieure au sens de l'addition.
Pour le reste est-ce une bonne idée? je n'ai pas envie de juger mais rendons à césar ce qui lui appartient.
Plus tard au collège, on ne faisait pas que dessiner des "patates", on faisait, ce que beaucoup semblent oublier, du calcul, et du calcul formel dès la 5éme, avec des "a" et des "b" de "x" des "y" à foison...

Ce dont tu parles traduit pour moi la catastrophe avérée par les méthodes "actives", je pense que c'est plutôt fin 80, j'ai entendu en 86 un inspecteur dire que le calcul c'était complétement c...qu'il ne fallait jamais demander de simplifier une fraction autrement qu'à la calculatrice...etc...etc tout cela n'étant pas formateur pour l'esprit, on ne paie encore le prix. Les année 2000 étaient loin d'être pour moi l'eldorado que je vois évoqué ici, disons qu'il restait encore quelques classes et quelques élèves valables, et que l'illusion pouvait encore jouer, mais le discours en amont était bien rodé Meirieux et consorts paradaient, le désastre futur inéluctable.

Il se peut que les maths aient "tenu" un peu plus longtemps que les lettres et sciences humaines: en tout cas je me souviens avoir commencé en 78 en grammaire avec un livre (celui du collège) , plein de dessins type BD, et alors tout à fait novateur en grammaire: "les enquêtes du commissaire Grammaticus": j'ai dû tenir avec un ou deux mois grosso modo, avant de laisser tomber le manuel...
Cela dit je ne suis pas sûre de bien comprendre ce que tu veux dire. Je pense que tu as compris qu'en parlant de miser sur "l'intelligence a priori" j'étais dans la critique et non l' éloge de la chose: je voulais dire miser sur l'idée que l'élève est capable de comprendre par lui-même sans avoir à apprendre" par coeur" (ce qui devenait une horreur absolue pour les idéologues de cette époque) ...Et en ce qui concerne les lettres, ça a commencé dès la fin des années 70, puisque j'ai fait toute ma carrière avec ce problème qui n'a cessé, dans mes matières, d'empirer. (pas la peine de travailler l'orthographe, ils ont jusqu'à vingt ans pour ça et puis il suffit qu'ils lisent les étiquettes des produits d'épicerie pour progresser; en Bts, on valorisera les copies qui "tendent vers la grammaticalité": années 2000...)

Celadon a écrit:Pour rebondir sur ce qu'écrit Iphigénie, je pense qu'ils ont voulu faire des experts en squizant et dévalorisant les étapes qui mènent à l'expertise, tout en prétendant placer les programmes expurgés de leurs difficultés et les enseignements ludiques au niveau des plus faibles pour faciliter leur accession à un savoir objet d'un "dégagisme" qui ne disait pas son nom.
Bourdieu, belle caution surexploitée.

Le raisonnement est le même des maths modernes à la lecture globale en passant par les sciences «expérimentales», les conjectures, les situations-problèmes et autres saloperies à la mode:

Un expert fonctionne en faisant ceci donc il faut enseigner ceci pour que les élèves deviennent des experts.

Ce qui revient à vouloir enseigner la conduite en auto-école en faisant faire des dérapages contrôlés puisque les plus grands pilotes automobiles sont capables de faire des dérapages contrôlés.

Greg Ashman a traduit ça en image:


Source

X.Y.U. a écrit:A ceux qui ont le courage de rester sur leurs "vieilles méthodes" pour enseigner les maths : pouvez-vous me donner un exemple de progression annuelle en collège ? (bon moi j'ai commencé à enseigner de cette manière, mais ça fait tellement qu'on nous a forcé la main pour virer vers les progressions spirallaires et toutes ces c***ries.... mes souvenirs ne sont plus très frais ! )
Et un exemple de structure de séquence pour un chapitre ?
Franchement je suis tellement lasse de zapper sans cesse d'un chapitre alors que ça ne va pas assez vite pour certains et que d'autres n'ont pas encore commencé à comprendre quoi que ce soit (qu'on zappe déjà à un autre chapitre), tellement lasse de courir après le temps, sans cesse... et de voir toujours mes 6ème stagner au même niveau (les bons restent bons, les décrocheurs ne raccrochent pas alors qu'on est censés combler les lacunes de primaire...).

Cinquième (120 séances) 36*3,5=126

Notice :
Les chiffres correspondent aux séances.
Chaque chiffre c'est une heure.
Je passe donc 13 heures à faire les relatifs en commençant par le 1/vocabulaire et en terminant par le 13/ Valeur absolue et distance
Je suis dans un collège calme de campagne.

Un gros travail c'est d'identifier de bons exos pour chaque séance, pour cela il faut se procurer de bons manuels des 30 dernières années (les manuels actuels sont pauvres, il y a beaucoup de notions pour lesquelles vous ne trouverez aucun exercice, ou alors un pauvre exercice qui ne suffit pas). Il y a donc un travail de bibliographie à faire (quels sont les bons manuels des années 80?, 90?, 2000?, 2010?, à l'étranger ?) : Deux bonnes collection autour de 2000-2010 : Phare et Triangle, ça peut déjà être une base de départ pour de bons exos. Singapour aussi donne de bonnes pistes : https://www.singaporemathshop.com/Dimensions_Math_s/339.htm (pas facile à se procurer et pour ceux qui lisent l'anglais, mais le contenu est top).

Pour se former en tant qu'enseignant je conseille le livre : "Démontrer pour comprendre" qui contient un cours de bon niveau (pas pour les exercices par contre, il est mal fichu de ce côté là) :
https://www.editions-ellipses.fr/accueil/2395-les-mathematiques-au-college-demontrer-pour-comprendre-5e-4e-3e-2e-edition-9782729873240.html

Un exemple de progression (j'adapte l'ambition en fonction des classes, parfois je sabre) :

Arithmétique (39)

Relatifs (13), somme des relatifs, opposé, repérage sur une droite et dans un plan, Déplacement, Somme algébrique, parenthèses, distance à zéro, distance, valeur absolue.
1 nombres relatifs vocabulaire, image mentale - 2 Placement sur un axe - 3 distance à zéro (valeur absolue), signe, opposé - 4 relation de comparaison dans z -5 placer un point dans un repère - 6 Déplacement dans un repère - 7 addition de deux nombres relatifs - 8 règle d'addition de deux nombres relatifs - 9 addition de plusieurs nombres relatifs - 10 soustraction et opposé – (11 règle de suppression des parenthèses - 12 distance entre deux points sur un axe : 3 cas - 13 Valeur absolue et distance)

Nombres premiers (13) PGCD, PPCM, Racine carrée entière, carrés parfaits. Notation Puissances (exposants positifs).
1 Multiples  – 2 PPCM – 3 Diviseurs d’un nombre - 4 Critères de divisibilité – 5 Nombres premiers, Crible d’Eratosthène – 6 Facteurs, Nombres composés - 7 arbres de décomposition, DPFP – 10 Notation puissance – 11 Plus grand diviseur commun – 12 Méthode des puissances pour trouver le PGCD et le PPCM - 13 Carré et racine carrée

Fractions (13), simplification, inverse, +, -, ×,  ÷,  Équivalence multiplication division, problèmes de calcul de reste.
1 fractions : vocabulaire – 2 prendre une fraction d’une quantité - 3 fractions égales, simplifier une fraction - 4 Comparer deux fractions - 5 addition de fractions cas général - 6 problèmes de calcul de reste – (7 multiplier deux fractions - 8 Simplification de produits de fractions - 9 prendre une fraction d'une fraction – 10 Inverse, diviser par un nombre - 11 Diviser deux fractions - 12 Fractions et priorités de calculs - 13 exercices entraînement fractions)

Algèbre (14)

Expression algébrique (14) : Substitution, Réduction, Distributivité simple, Factorisation, Monômes avec des carrés et des cubes, - et + devant parenthèse.
1 écrire une expression littérale, problèmes - 2 signes multiplier cachés - 3 monômes - 4 réduire une expression littérale - 5 programmes de calcul - 6 réduire une expression littérale, carré et cube - 7 petits problèmes faisant intervenir le calcul littéral - 8 problèmes de distributivité simple – 9 distributivité simple - 10 factoriser – 11 + et - devant parenthèse - 12 équations : additions à trou, soustractions, multiplications à trou, problèmes - 13 équations simples - 14 définition membre de gauche et membre de droite, tester une égalité
Equations simples (ax=b et a+x=b), problèmes simples, mise en équation, tester une égalité.

Statistique & graphiques (6)
1 Effectif, effectif cumulé - 2 Fréquences, fréquences en % - 3 Fréquences cumulées, étendue - 4 moyenne non pondérée - 5 médiane - 6 diagramme en bâtons

Pourcentages (9)
1 grandeurs proportionnelles, coefficient de proportionnalité, 2 Tableau de proportionnalité, 3 retour à l'unité, 4 Appliquer un pourcentage, 5 produit en croix, 6 Calculer un pourcentage, 7 Echelles, 8 Distance - vitesse – temps, 9 conversion km/h - m/s

Géométrie (45)

Angles (13) : complémentaires, supplémentaires, opposés par le sommet, propriétés angulaires des parallèles, alternes, correspondants, somme et différence d’angles, somme des angles du triangle et du quadrilatère
1 vocabulaire des angles (adjacent) - 2 complémentaire, supplémentaire - 3 angles opposés par le sommet - 4 angles correspondants, alternes internes, propriétés - 5 problèmes de calculs d'angles - 6 somme des angles d'un triangle - 7 angles d'un triangle isocèle, angles de base - 8 angles triangle équilatéral + triangle rectangle - 9 exercice calculs complexes angles - 10 démontrer que deux droites sont parallèles avec une sécante – 11 Problèmes – 12 Aires des triangles – 13 droites perpendiculaires et parallèles

Parallélogrammes (12) : quelconques et particuliers, tracés, propriétés directes et réciproques, angles, quadrillage et parallèles
1 Quadrilatère, vocabulaire - 2 Définition d'un parallélogramme (tracé avec le quadrillage et règle équerre) - 3 Propriétés du parallélogramme : côtés opposés, angles opposés, diagonales - 4 Centre de symétrie d'un parallélogramme - 5 Rectangle - 6 Losange - 7 Carré - 8 Famille des quadrilatères (Trapèze) - 9 Calculs d'angles (angles consécutifs supplémentaires) - 10 Propriété et réciproque – 11 Problèmes – 12 Formules d’aires

Triangles (13) : trois cas d’égalité, sommets homologues, application au triangle isocèle et à la médiatrice, droites remarquables, preuve médiatrices concourantes, cercle circonscrit et inscrit, inégalité triangulaire.
1 triangles vocabulaire + triangles particuliers - 2 Inégalité triangulaire - 3 Triangle constructible - 4 construction d'un triangle 1 côté et deux angles, 2 côtés et un angle - 5 Médiatrices et cercle circonscrit - 6 Bissectrices et médianes, cercle inscrit - 7 Hauteurs - 8 Triangles égaux, sommets homologues - 9 Premier cas d'égalité des triangles - 10 Second cas d'égalité des triangles - 11 Troisième cas d'égalité des triangles - 12 Application à la médiatrice - 13 Preuve médiatrices concourantes - 14 Aires des triangles et calcul de la hauteur

Symétrie centrale (7) : constructions, propriétés, centre de symétrie
1 axe incliné symétrique d'un rectangle - 2 symétrique d'une figure, notion de demi-tour - 3 symétrique d'un point et milieu - 4 symétrique règle et compas - 5 propriétés symétrie centrale - 6 centre de symétrie - 7 Démonstrations – 8 frises et pavages
Démonstration à un ou deux chaînons déductifs.

Géo espace (5) : perspective, patrons, formules de volumes, pavé, problèmes.

Algo : 2 séances scratch

Un bon manuel pour 1€ :
https://fr.shopping.rakuten.com/offer/buy/225089956/mathematiques-3e-programme-2008-cd-rom-inclus-de-collectif.html
ou https://www.leboncoin.fr/livres/1817371881.htm

A toutes fins utiles :

https://www.atlantico.fr/decryptage/3594495/derniers-de-la-classe-europeenne--mais-qui-a-vraiment-plombe-l-education-nationale-en-france-en-maths-comme-dans-les-autres-matieres--les-coupables-ont-un-nom

atlantico a écrit:Derniers de la classe européenne : mais qui a vraiment plombé l’éducation nationale en France (en maths comme dans les autres matières) ? Les coupables ont un nom

Oui enfin atlantico ... et donner encore de la visibilité à ce réac de Brighelli n'aide pas trop le combat ...

Je ne citerai qu'une phrase d'un philosophe parlant de l'apprentissage : "Il faut répéter, jusqu’à atteindre l'automatisme libérateur."

Avatar des Abysses a écrit:Je ne citerai qu'une phrase d'un philosophe parlant de l'apprentissage : "Il faut répéter, jusqu’à atteindre l'automatisme libérateur."

«la répétition est le burin de l'enseignement», comme on disait du temps des hussards noirs.

Proton a écrit:Oui enfin atlantico ... et donner encore de la visibilité à ce réac de Brighelli n'aide pas trop le combat ...

Quelle psycho-rigidité !
Brighelli n'est pas QUE réac. Il a dénoncé tout ce que nous déplorons ici bien avant tout le monde. Et il continue. Mais il est fatigué. Comme nous tous.
Alors ce n'est vraiment pas le domaine où il faut le traiter de réac, c'est très malvenu.

Moulinex a écrit:Bon c’est pas tout ça mais que faire ?
Les zécrans il n’y en a pas plus en France qu’ailleurs. Ce serait intéressant de comprendre en profondeur les méthodes de certains pays.

...

Certains d’entre vous ont ils des exemples hors France ?

Bonjour Moulinex, oui. Je connais très bien et le système français (remarque pour les sirènes : les deux dernières années je suis au collège, mon avis n'a pas changé), et le système d'un pays européen qui est classé tout de suite après les pays asiatique raflent les premières places.

C'est un pays qui :
- a très peu d'heures de cours de maths à l'école (deux fois moins qu'en France),
- autant d'heures de cours qu'en France au collège.
- a le collège unique (pas de sélection! Uniquement après la classe de 2nd)
- où les parents sont démissionnaires.
- où 20%(CM1) et 16%(4e) des enfants sont au niveau Avancé contre 2% en France.
- pas de redoublement.
- système le plus égalitaire au monde

Comment font-ils?

1) Ils croient en élèves et savent qu'ils sont intelligents et capables d'apprendre beaucoup de choses. Mine de rien, cela joue énormément. Personne ne se pose la question concernant le collège unique, le redoublement, etc. Les enfants sont intelligents => il faut trouver un moyen d'exploiter au maximum l’intelligence de chacun.

2) La formation. La plupart des PE et des profs de maths font 3-5 ans de formation consacrée à l'enseignement. Les profs de maths étudient les maths, mais aussi en même temps comment enseigner ces notions. Plusieurs de mes amis disent qu'environ 2 années entières sont consacrées à la pédagogie et l'enseignement de la matière en question + psychologie d'enfant.

3) L'école est la deuxième famille - c'est l'héritage de l'URSS où l'école était censé remplacer les parents. Une tentative stupide et avorté, mais qui donne comme résultat que la réussite de l'élève n'est pas corrélé à la catégorie socio-professionnelle des parents. Si les parents ne s'occupent de l'enfant, ça n'a pas d'impact.

4) La discipline. Je ne pense pas que c'est lié à la différence de culture. Cela se construit. Déjà les rythmes scolaires sont TRES différents:
--- L'école c'est 5-6 fois par semaine et ne prend qu'une moitié de la journée. Bref les écoliers sont libres vers 12h, les collégiens et lycéens vers 14h-15h, cela dépend à quelle heure l'école commence. Il y a beaucoup moins de fatigue.
--- Un cours dure 40-45 minutes. C'est plus facile de rester calme pendant 45 minutes que pendant 2h.
Il y a une certaine confiance en école et le respect envers les professeurs (c'est réciproque!).

5) Les manuels, les programmes et la progression commune dans la même région. Il n'y a pas de vrai programme. La base c'est plutôt les manuels qui sont certifiés conforme aux attentes ou non. Il peut avoir des différences dans la progression des manuels, mais c'est assez léger. Les manuels sont très précieux étant d'une grande qualité, surtout celui de Pogorelov pour la géométrie. Les notions divisées en petites portions. Pour chaque portion un cours (du texte) sur 1-3 pages + les exercices (environ 2000 pour une année). C'est exhaustif. Dans la réalité personne ne lit tous les cours (sauf le manuel de géométrie), personne ne fait tous les exercices. Les manuels sont accompagnés par des livres de profs (comment enseigner, organisation de chaque séquence, explication des exercices et de leur ordre, des conseils), livres avec des contrôles prêts, cahiers d'exercices etc.

6) Pas de papillonnage d'un thème à l'autre. Il faut étudier en profondeur et en largeur la notion. Par exemple il est hors de question d'étaler l'enseignement des fractions sur 4 ans comme en France (6e-5e-4e-3e).

Bon il y a d'autres points, mais la pause de midi est fini :sourit:

@cassiopella : Oui, mais comparer la France avec l'un des pays baltes (si c'est de l'un d'eux dont tu parles), rien qu'au niveau volume de population nationale , on n'est pas sur les mêmes grandeurs ...
Puis comme tu le dis : "Il n'y a pas de vrai programme". La différence majeure est là !
Ensuite pour le "c'est un pays où les parents sont démissionnaire" ... je ne pense pas qu'on puisse généraliser (même sur un faible volume de population).

@joebar69, Hum non.. je parle du classement TIMSS. Dans le classement TIMSS le pays qui arrive tout juste après les pays asiatique... Russie. Certes, il y a deux fois plus de monde en Russie.

Puis comme tu le dis : "Il n'y a pas de vrai programme". La différence majeure est là !

Bah, la question était "Quelles sont les différences"? Non? Oui, ce n'est pas centralisé. Et cela passe par les manuels au final. Donc le manuel = le programme.

Ensuite pour le "c'est un pays où les parents sont démissionnaire" ... je ne pense pas qu'on puisse généraliser

"Démissionnaire" dans le sens français. En Russie les parents pensent que leur travail c'est de ne pas s'en mêler.

@cassiopella : OK. J'étais resté sur le classement TIMSS correspondant au primaire. Sorry.

Pour le reste, ton éclairage est intéressant. Je bloquais simplement sur le "démissionnaire", car un comparatif (entre pays), sur cet élément de "comportement" des familles, non chiffré (je me trompe peut-être) et du coup l'influence que cela aurait sur les résultats, reste très subjectif (sans chiffres à l'appui).

joebar69 a écrit:@cassiopella : OK. J'étais resté sur le classement TIMSS correspondant au primaire. Sorry.

Pour le reste, ton éclairage est intéressant. Je bloquais simplement sur le "démissionnaire", car un comparatif (entre pays), sur cet élément de "comportement" des familles, non chiffré (je me trompe peut-être) et du coup l'influence que cela aurait sur les résultats,  reste très subjectif (sans chiffres à l'appui).

Je ne comprends plus de quel classement tu parles. La Russie est première dans les deux après les pays asiatiques:

Pour le reste, ton éclairage est intéressant. Je bloquais simplement sur le "démissionnaire", car un comparatif (entre pays), sur cet élément de "comportement" des familles, non chiffré (je me trompe peut-être) et du coup l'influence que cela aurait sur les résultats, reste très subjectif (sans chiffres à l'appui).

C'est ma faute, j'aurais du être plus explicite

@cassiopella : comment est géré le matériel des élèves en Russie? Parce que chez nous, quand on fait de la géométrie, entre un tiers et la moitié des élèves n'a pas de compas utilisable(selon si on prévient la veille ou 3 fois pendant la semaine précédente). Quand on fait des problèmes, ils n'ont pas de calculatrice, etc... Et ça plombe vite une séance. Quant aux punitions, elles ont un effet limité.

Flo44 a écrit:@cassiopella : comment est géré le matériel des élèves en Russie? Parce que chez nous, quand on fait de la géométrie, entre un tiers et la moitié des élèves n'a pas de compas utilisable(selon si on prévient la veille ou 3 fois pendant la semaine précédente). Quand on fait des problèmes, ils n'ont pas de calculatrice, etc... Et ça plombe vite une séance. Quant aux punitions, elles ont un effet limité.

La calculatrice n'est pas autorisée en cours, sauf si on a besoin. Si un élève manque de quelque chose, il demande à ces camarades. Le professeur ne fait pas attention. Si la chose se répète, les professeurs essayent de contacter les parents et/ou s'arrangent. Mais bon dans la globalité ils laissent aller. Le déplacement en classe est assez libre, un peu comme en Allemagne ou en Finlande. Et pas de punition, sauf "appeler les parents". L'ambiance est cool et donc pas besoin de punition.

Pour les contrôles : il y a des cahiers de 12-24 pages où sont faits les contrôles. Pas besoin de feuilles volantes, la mise en page etc.

Pour ne pas polluer le sujet par la Russie, si vous avez des questions, peut-être les poser dans le sous forum maths? Par exemple ici: https://www.neoprofs.org/t118209-plus-de-50-d-eleves-peuvent-etre-bons-en-maths-et-preparer-le-bac-s
Dans le sujet où on en a déjà parlé

Ou ici, si pas trop de questions et les modérateurs son ok.