Evaluation par compétences et tâche complexe au collège

On est en train de polluer le fil d'Eligh, non?

Eligh, tu as ta réponse ?

doctor who a écrit:

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:
Carte mentale, travail de groupe, projets -> inefficace en général. En plus ces notions sont bien antérieures au socle et en sont indépendantes.

Tâche complexe, je ne m’appesantirai pas sur ce truc. On trouve en tâche complexe des problèmes classiques et des trucs triviaux sans intérêt. C'est un vaste fourre-tout sans cohérence. Au début c'était juste pour évaluer les items du socle, maintenant il parait qu'il faut enseigner en utilisant ça, c'est donc le nouveau nom de l'apprentissage par problèmes (en anglais PBL: Problem Based Learning) dont on sait qu'il n'est efficace qu'à des conditions bien précises, à  savoir que celui qui résout les problèmes ait un niveau d'expertise dans le domaine, et qu'il est globalement nuisible pour les élèves en difficulté. Il faut faire résoudre des problèmes, mais ce n'est pas la première étape à faire.

D'accord sur le premier point (pas sur le inefficace ^^), mais l'installation du socle a favorisé la mise en place de ces pratiques car les enseignants ont cherché à enseigner par compétences. Elles sont efficaces que si elles sont maîtrisées par l'enseignant et que si celui-ci les utilise au bon moment dans son apprentissage.

Pour le deuxième point, concernant les TA, cela rejoint un peu (mais je ne suis pas un expert) la théorie de Vygotsky, d'où les aides qui sont nécessaires au travail par tâche complexe. Du coup, même les élèves en grande difficulté se mettent au travail car ils se sentent "soutenus". Mais je ne connais pas le PBL

Gaffe à ne pas entraîner Vygotski là-dedans. Il ne parle pas de tâche complexe et le concept de ZPD ne peut pas servir à prouver la nécessité de mettre les élèves vraiment face à la complexité. Éventuellement avec un de ses héritiers, J.S. Brunner, et son concept "d'étayage", et encore : ce concept n'indique pas à quel niveau de complexité il est nécessaire d'étayer le travail de l'élève. À la limite, les gestes Borel-Maisonny ou les Alphas, c'est de l'étayage. Mais l'enseignement de la lecture et de l'écriture du son [a], c'est une tâche éventuellement difficile, mais ce n'est pas une "tâche complexe".

Ce n'est pas ce que j'ai dit, je sais bien que Vygotski ne parle pas de tâche complexe mais je pense que pour gérer une tâche complexe il faut apporter des aides aux élèves pour pouvoir les placer dans leur ZPD (c'est mon avis pas celui de Vygotski...). Pour les autres pédagogues, je ne les connais pas

doctor who a écrit:Gaffe à ne pas entraîner Vygotski là-dedans. Il ne parle pas de tâche complexe et le concept de ZPD ne peut pas servir à prouver la nécessité de mettre les élèves vraiment face à la complexité. Éventuellement avec un de ses héritiers, J.S. Brunner, et son concept "d'étayage", et encore : ce concept n'indique pas à quel niveau de complexité il est nécessaire d'étayer le travail de l'élève. À la limite, les gestes Borel-Maisonny ou les Alphas, c'est de l'étayage. Mais l'enseignement de la lecture et de l'écriture du son [a], c'est une tâche éventuellement difficile, mais ce n'est pas une "tâche complexe".

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Spoiler:

Cripure a écrit:

doctor who a écrit:Gaffe à ne pas entraîner Vygotski là-dedans. Il ne parle pas de tâche complexe et le concept de ZPD ne peut pas servir à prouver la nécessité de mettre les élèves vraiment face à la complexité. Éventuellement avec un de ses héritiers, J.S. Brunner, et son concept "d'étayage", et encore : ce concept n'indique pas à quel niveau de complexité il est nécessaire d'étayer le travail de l'élève. À la limite, les gestes Borel-Maisonny ou les Alphas, c'est de l'étayage. Mais l'enseignement de la lecture et de l'écriture du son [a], c'est une tâche éventuellement difficile, mais ce n'est pas une "tâche complexe".

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Elyas a écrit:Certains élèves pensent en arborescence, d'autres en linéaire. Pourquoi imposer une trace devant servir de support à la compréhension et à la mémorisation sous une forme qui n'est pas idéale pour la personne ?

Concrètement, j'utilise les cartes mentales exactement comme toi.

Mais je ne crois pas un instant qu'il y en ait qui ont une pensée linéaire et d'autres une pensée arborescente.

Je pense en revanche que le plan linéaire peut en bloquer certains parce qu'il suppose, par sa simple présentation, un ordre. Il faut passer par A avant d'aller en B, puis en C. La carte mentale met chaque idée à égalité face à la question centrale. Et ça, ça peut aider.
Mais la pensée est à la fois multiple (sensorielle, linguistique, motrice, etc.) et relativement commune chez tous les êtres humains (on se demande comment l'évolution aurait abouti à des cerveaux aussi différemment faits, distribués de manière homogène dans toutes les populations, qui plus est.)

Ah.

Faudra pas se plaindre s'ils ne savent plus faire de démonstration.

PS: les cartes mentales sont tout sauf mentales. Pour penser, il faut s'inscrire dans la flèche linéaire du temps.

Honnêtement, non, ça n'a rien à voir avec les styles d'apprentissage. Ensuite, je suis assez calé sur la didactique de l'écriture en histoire pour te dire que tu te leurres. Tu te bases trop sur l'effet mimétique qui présente des limites beaucoup trop énormes pour être modélisant pour tous les élèves que nous accueillons au collège. Devons-nous pleurer ? Non, car on a des outils simples permettant de continuer à transmettre le savoir et les savoir-faire pour tous.
Ensuite, toutes les nuances et déconstruction des clichés que tu appliques à beaucoup de choses sur ce forum, tu ne les appliqués pas au processus d'acquisition des structures des écrits disciplinaires, acquisition extrêmement complexe car elles font entrer en jeu énormément d'éléments. La carte mentale (et soyons honnête, il y a la carte conceptuelle ET la carte mentale).
Ensuite, si, attaquer les niveaux supérieurs de Bloom est nécessaire. Au nom même de toutes les références que tu cites.

Pour la carte conceptuelle, c'est avant tout un outil de compréhension. Elle indique les liens logiques. Le texte linéaire cohérent et logique est difficile à appréhender (s'il était facile, je ne rejetterai par 90% des manuscrits que je lis pour une maison d'édition, tout le monde aurait la moyenne à ses disserts/compositions... etc) en raison de sa structure mais aussi de ses exigences orthographiques, syntaxiques, sémantiques, grammaticales, temporelles... La carte conceptuelle a l'avantage de libérer les gens qui ont du mal de ces difficultés pour la compréhension logique de ce qui est étudié. Ensuite, avec des outils d'explicitation permanents (travaux de Bonnéry mais aussi de Vygotski et Piaget), la personne peut passer très facilement à un écrit linéaire rigoureux et exigeant.

Je ne vais pas te cacher que mes élèves de 6e font des cartes conceptuelles ou utilisent des cartes conceptuelles et tout le monde est épaté par les textes qu'ils produisent. Donc, dire que la carte mentale est inefficace, je rigole (pardonne-moi, Ycombe, j'ai beaucoup de respect pour toi mais là, tu te plantes magistralement).

Encore une fois, c'est l'usage de l'outil qui donne son utilité à l'outil. Si tu utilises un marteau pour ciseler une porcelaine... C'est la même chose pour la carte mentale. C'est un écrit intermédiaire qui fonctionne très bien pour surmonter certaines difficultés pour se focaliser sur la compréhension logique qui permet de dégager des difficultés lors de l'élaboration d'un texte linéaire final cohérent et construit.

Bref, la carte mentale est un super outil d'appropriation de la logique rédactionnelle linéaire. Maintenant libre à toi de penser autre chose, ça ne changera pas le monde ni le fait que ça fonctionne au quotidien dans mes classes et dans des centaines d'autres qui pratiquent une didactique de l'écriture au collège pour pallier les carences de l'enseignement du français à tous les niveaux de notre système. Ce matin encore, un élève ne parvenait pas à comprendre pourquoi son texte était illogique. Une carte conceptuelle rapidement faite et hopp, il a compris. C'est marrant, non.

Maintenant, comme on le dit, les élèves doivent être libres de l'usage de ce type d'outils intermédiaires dans la construction d'une réflexion. C'est une forme de brouillon, un outil d'élaboration et de compréhension. Cela ne fait absolument rien d'autres. Or, la façon dont tu en parles, tu prêtes trop d'attention aux théoriciens de la pensée magique qui prennent tout ce qui semble nouveau pour plaquer dessus des vertus qui n'existent pas. En conséquence, dans une volonté de démasquer ces Diafoirus, tu jettes aussi l'objet qu'ils ont dénaturé. Or, tu devrais peut-être chercher à comprendre son usage premier afin de comprendre que ce n'est pas l'outil le responsable, mais la personne qui en parle.

Tu lis beaucoup en anglais, Willigham et cie. C'est très bien. Mais, tu pourrais aussi lire d'autres personnes qui sont aussi remarquables et  utiles.

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:Certains élèves pensent en arborescence, d'autres en linéaire. Pourquoi imposer une trace devant servir de support à la compréhension et à la mémorisation sous une forme qui n'est pas idéale pour la personne ?

Concrètement, j'utilise les cartes mentales exactement comme toi.

Mais je ne crois pas un instant qu'il y en ait qui ont une pensée linéaire et d'autres une pensée arborescente.

Je pense en revanche que le plan linéaire peut en bloquer certains parce qu'il suppose, par sa simple présentation, un ordre. Il faut passer par A avant d'aller en B, puis en C. La carte mentale met chaque idée à égalité face à la question centrale. Et ça, ça peut aider.
Mais la pensée est à la fois multiple (sensorielle, linguistique, motrice, etc.) et relativement commune chez tous les êtres humains (on se demande comment l'évolution aurait abouti à des cerveaux aussi différemment faits, distribués de manière homogène dans toutes les populations, qui plus est.)

Tu as tout à faire raison. J'ai tendance à utiliser cette image, fausse, pour essayer de faire comprendre l'essentiel à des gens qui refusent de trop se fatiguer sur ce type de réflexion. Donc, pour qu'ils comprennent, je prends des chemins de traverses et c'est mal

JPhMM a écrit:Faudra pas se plaindre s'ils ne savent plus faire de démonstration.

PS: les cartes mentales sont tout sauf mentales. Pour penser, il faut s'inscrire dans la flèche linéaire du temps.

Pour raisonner, certes, pour penser, non.
Il y a une alternance entre des phases d'association d'idées et d'autres de mise en forme, linéaire effectivement. Il faut être sacrément calé pour sortir ex nihilo un raisonnement en bonne et due forme. Ce n'est pas le cas de grand monde, a fortiori des élèves, qui sont là pour apprendre à raisonner, justement.

Mais il est vrai que la carte mentale n'est pas une panacée, et a bien plus sa place dans des phases de préparation au raisonnement que comme remplacement du cours rédigé ou du cours sous forme de liste.
Personnellement, il m'arrive de faire écrire un cours sous cette forme, mais je la réserve à des notions assez simples, aux implications peu nombreuses. Les gigantesques cartes mentales aux mille embranchements me semble impraticables et témoigne souvent de la fierté mal placée de profs voulant faire les beaux avec freemind. Une "grande" carte mentale ne peut qu'être le fait d'un élève, qui se casse la tête, par exemple, à faire la synthèse d'un chapitre sans trop perdre de temps et être arrêté par les limites de ses capacités d'écriture.
Quand elle sont courtes et peu foisonnantes, elles font gagner du temps sur la dictée ou la production collective de la leçon au tableau, ce qui en laisse pour d'autres exercices de lecture et d'écriture.

En revanche, je crois qu'il ne faut pas opposer la carte mentale au seul cours rédigé. Pourquoi faire de bonnes vieilles listes, des arbres (qui sont des "cartes mentales" qui ne vont que dans un seul sens).
Ce que je disais plus haut (la carte mentale pratique puisque n'ayant pas d'ordre de lecture préétabli) est aussi à nuancer. Je place toujours mes flèches dans le sens des aiguilles d'une montre, par exemple.


Bref, la carte mentale est pratique car elle permet d'outrepasser les capacités d'écriture limitée des élèves (à cause des déficiences de l'enseignement actuel mais aussi de leur âge, tout simplement) et de gagner du temps pour écrire autre chose que des leçons.

Eligh a écrit:Bonjour

Je pense être inspecter cette année ne l'ayant pas été depuis ma titularisation il y a 4 ans maintenant et je souhaitais votre avis.

Je suis très réfractaire concernant l'évaluation par compétence que je trouve trop subjective et inadaptée à notre matière (et aux autre encore plus d'ailleurs) et préfère de loin penser savoir/savoir-faire (ce que nous avons connu quand nous étions à l'école)

Ma question, ne connaissant pas les textes, est : est-il devenu obligatoire d'intégrer une partie évaluation par compétence dans nos interrogation et peut-on légitimement me reprocher de ne pas mettre des petites cases sur chaque devoir où je coche "en cours d'acquisition" pour la compétence B2A machin chose...

Et au passage quel est votre avis sur cette lubie actuelle des "compétences" "socle de compétence" etc...

Merci par avance de vos réponses.

Non, on ne peut pas te le reprocher : tu peux expliquer que la notation chiffrée évalue aussi des compétences (ainsi bien sûr que des savoirs). Tu peux le prouver en montrant un barème que tu auras communiqué aux élèves (5pts pour la mise en page et l'orthographe, 5 points pour les idées, etc.)
Evaluation par compétences = "foutage de gueule". On a toujours évalué par compétences, mais on chiffrait, c'est tout.

Je trouve que le dialogue reprend sur de bonnes bases car j’ai eu beaucoup de mal à lire des propos (l’évaluation par compétences c’est à***, les tâches complexes ça sert à rien, les cartes mentales aussi…) ou des sous entendus très virulent. En prétextant que tel ou tel pédagogue venant de tel ou tel pays l’avait affirmé… J’avais même l’impression que « ces théories pédagogiques» n’avaient pas été testées… D’un autre côté hier j’ai bien appris une dizaine de nouveaux mots et une dizaine de nouveaux noms, c’était à celui qui en écrivait le plus.

Blagues mises à part, je pense vraiment qu’il n’y a rien de fondamentalement mauvais, il faut prendre un peu de tout et varier au maximum son enseignement afin de toucher le maximum d’élèves car effectivement ils sont très hétérogènes (pas que sur leurs connaissances seulement). Je travaille en REP et je pense que c’est vital pour moi et mes élèves.
Toutes les choses qui ont été citées ne sont que des outils à utiliser quand on en a besoin et de temps en temps. Il ne s’agit pas de faire que des cartes mentales en remplaçant l’ écrit linéaire, que du travail  de groupe en remplaçant le cours magistral, que des tâches complexes…. Ils ont chacun leurs avantages et leur inconvénients.

Je voulais revenir sur l’hétérogénéité, elle est nécessaire mais difficile à gérer. J’avais peur que le débat passe sur la nécessité d’une classe homogène mais cela n’a pas été le cas heureusement ^^
J’aime bien les exemples, alors j’en donne un (ps : c’est critiquable mais cela a été testé)
Pour revoir les équations en 3ème (adapté à « mon public »)
Act 1 : Je pense à un nombre. Je lui enlève 12 puis je multiplie le résultat par 3. J’obtiens 144. Quel est le nombre auquel j’ai pensé ?
L’intérêt d’un public hétérogène c’est d’avoir plusieurs méthodes de résolution qui coexisteront et qui seront comparées par les élèves. A savoir : une remontée de programme (primaire), par tâtonnement ou démarche experte (résolution d’équations)
La suite c’est de mettre une act 2 où la remontée de programme est impossible afin d’obliger les élèves à passer par les deux autres démarches puis une dernière où le tâtonnement est impossible…Pousser les élèves vers la démarche experte...

Bref, je voulais juste revenir sur le fait qu’il faut modérer ses propos et  que tous les outils, toutes les démarches… bien utilisés seront pertinents pour l’apprentissage.

J’aime partager, donc pour ceux que cela intéresse :
une carte mentale HDA et une carte mentale sur le thème solide. Attention, les techniciens de la carte reprocheront quelques erreurs sur sa conception mais je rappelle que celles-ci ont été entièrement réalisées par des élèves et que mon but n’est certainement pas de faire des élèves-pro de la carte et que ces cartes n'ont pas été faites pour la mémorisation.... De plus, je précise que ces cartes sont pour moi de bon niveau, elles ne sont pas toutes comme cela et je les avais prises en photo de par leur qualité.
Je joins également un cours présenté à la manière "d'une carte mentale" (de synthèse) que j’ai réalisée très récemment pour les élèves grâce à leur travail de préparation au CDI (2heures) et qui remplace le cours poly (2pages) que j’avais horreur de donner ^^
Je joins également deux tâches complexes. La première,  que j’ai créée (avec corpus documentaire) qui n'est certainement pas à donner comme première tâche aux élèves et la seconde est une narration de recherche très connue… Bien évidemment tout est critiquable ^^

Elyas a écrit:

harry james a écrit:Euh, siouplait les gens, dites-moi que le Mérieutron n'a pas contaminé le forum....
Je ne comprends rien....
"parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise" :shock:

ps: Rien contre toi Elyas...mais là, je suis vraiment perdu. :boulet:

J'aurais dû utiliser des termes anglais, ç'aurait évité de lire ta première phrase qui m'agace à un point, tu ne peux pas imaginer.

La pédagogie de maîtrise à effet vicariant est un vieux truc, prouvé, testé et d'une simplicité déconcertante. Les mots ont un sens.

En gros, cette méthode consiste à mettre deux élèves de niveau proches (un moyen avec un élève en difficulté, un bon avec un moyen ou un très bon avec un bon) ou à des niveaux de compréhension proches mais tout de même différent. Il faut les faire travailler ensemble pour que celui qui est légèrement plus avancé ou plus à l'aise que l'autre sur une méthode/une notion/une compréhension parvienne à faire comprendre à l'autre ce que lui-même a compris. En clair, l'élève qui a compris il y a une semaine se souvient des difficultés et de comment il est parvenu à comprendre alors que le professeur a toutes les chances d'avoir oublié tant les difficultés que le processus de compréhension qui lui ont permis d'assimiler la méthode/notion/compréhension. Bref, c'est du transfert de maîtrise.

Cette notion de pédagogie de maîtrise à effet vicariant peut très bien fonctionner à 3 si on met le groupe sous tension qui fait que tout le monde doit travailler sous peine d'échec.

Maintenant, j'avoue en avoir ras le bol de lire des sous-entendus assez injurieux pour des choses qui devraient être la base de la formation des enseignants. Cela prend 20 mn à expliquer sous toutes les coutures et montrer 3-4 exemples de mises en oeuvre. Mais bon, à force de massacrer tout ce qui paraît nouveau et de rigoler de ce que les gens ne connaissent pas, on se retrouve avec une formation où triomphe le n'importe quoi. Bref.

Ma question était véritable, sans sous-entendu. Avoue que pour un non-initié, (eh non je n'ai manifestement pas la base de la formation...) cette phrase est passablement jargonnante.  J'ai ma réponse, je t'en remercie, mais sans morgue et mépris et un peu d'auto-dérision, ça l'aurait fait aussi. Sur ce, je m'efface et ne te dérangerai plus. Je retourne à ma médiocrité.

Bon, ce sujet est en passe de devenir trop consensuel, alors je rajoute une pièce dans la machine :

Elyas a écrit:parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise

Et vice et versa...



:diable:

Chmick a écrit:Je trouve que le dialogue reprend sur de bonnes bases car j’ai eu beaucoup de mal à lire des propos (l’évaluation par compétences c’est à***, les tâches complexes ça sert à rien, les cartes mentales aussi…) ou des sous entendus très virulent. En prétextant que tel ou tel pédagogue venant de tel ou tel pays l’avait affirmé… J’avais même l’impression que « ces théories pédagogiques» n’avaient pas été testées… D’un autre côté hier j’ai bien appris une dizaine de nouveaux mots et une dizaine de nouveaux noms, c’était à celui qui en écrivait le plus.

Moi c'est plutôt cela que j'ai du mal à lire. Ceux que tu défends défendent des méthodes ineptes dans l'apprentissage de la lecture (mais pas que...) et ont durablement massacré les programmes de ma discipline (d'où la crise de recrutement en lettres). Donc, ce qui vient de là-bas est fatalement mauvais. Pour reprendre une expression à la mode, ce sont des "rantanplans pédagogiques".

Presse purée, je te sens vraiment aigri et cela me peine vraiment. Je ne peux pas vraiment argumenter sur ce que tu viens de dire car je ne connais pas grand chose sur l'apprentissage de la lecture ou tes programmes.
Par contre, je pense que la crise du recrutement en lettres, en maths et dans beaucoup d'autres disciplines... ne vient pas vraiment de là. Je pense que le métier ne fait plus "rêver", qu'il faut un bac +5, que le salaire n'est pas attractif... En effet, je ne pense pas que les étudiants se disent : ce métier n'est pas fait pour moi car les programmes ne sont vraiment pas terribles mais là c'est un autre sujet qu'on pourrait ouvrir

Aucune aigreur.
Je pense avoir lu davantage de textes, d'articles et de livres sur l'approche par compétences que pas mal de monde sur ce forum. Mon avis négatif est construit et argumenté, d'autant que j'ai pratiqué trois années de suite l'APC dans mes classes. J'ai donc une idée très précise de ce qui, dans ma matière, ne fonctionne pas. J'ai aussi une idée très précise de la dénaturation de ma discipline que cette approche provoque. C'est seulement ensuite (en gros il y a cinq ans) que ce que j'ai lu en philosophie de l'éducation a achevé de me convaincre du bien-fondé de mes objections. Enfin, je ne peux pas passer sous silence l'attitude souvent délétère des promoteurs de la compétence, qui s'appuient sur des recherches dont la méthodologie pose problème (sauf en socio) et qui, quand on leur met sous le nez des études longitudinales (faites à l'étranger, parce que la recherche en sciences de l'éducation en France est bloquée dans une seule direction) sur l'intérêt très relatif de leurs approches, se réfugient dans les arguments d'autorité du type "je suis un démocrate et pas vous".
Je précise que ce que je dis de l'APC concerne ma discipline d'enseignement. Même chose pour les tâches complexes.

Je ne vais donc pas répéter ici les arguments que je propose ici et ailleurs depuis 2010, arguments qui sont pédagogiques, didactiques (relatifs à ma discipline) et plus largement politiques et philosophiques. Il te suffira de parcourir les nombreux fils du forum consacrés à l'APC pour t'en rendre compte.

Cela ne m'empêche nullement de discuter avec plein de collègues et d'avancer dans ma connaissance du métier et la manière de transmettre ma discipline.

P.S.: les articles proposés par Ycombe, que tu sembles traiter par dessus la jambe, ne sont pas écrits par des lampistes mais par des psychologues tout à fait sérieux et dont la qualité scientifique ne fait pas de doute.

P.P.S.: un exemple en français de ce que je t'expliquais au sujet de la sclérose du MEN et des sciences de l'éducation à la française

Par un scientifique français de renom, dont les travaux sur la mémoire sont primordiaux

Foucambert and co:

P.P.P.S.: je te rejoins sur ton analyse du désenchantement actuel (pas chez moi, je me lance dans le latin médiéval avec les élèves et je m'éclate) et du manque d'attractivité salariale.

Je suis assez curieux et j'irai lire les différents sujets sur l'APC afin d'avoir une vision plus large et comprendre un peu mieux pourquoi l'APC pose autant de soucis.
Concernant l'article et la méthode Foucambert, cela rejoint un peu ce que j'ai dit plus haut, il faut varier les approches car sinon on ne cible qu'un seul type d'élèves... Cette unique façon pour apprendre à lire a naturellement entraîné des carnages (mais je m'arrête là car je ne suis vraiment pas caler sur ce sujet ^^)
Maintenant je voulais juste préciser que je ne ciblais personne en particulier dans mes messages précédents donc aucun rapport avec Ycombe sinon je me serai directement adressé à lui

Enfin je suis content, nous sommes d'accord sur le P.P.P.S

Elyas a écrit:Honnêtement, non, ça n'a rien à voir avec les styles d'apprentissage. Ensuite, je suis assez calé sur la didactique de l'écriture en histoire pour te dire que tu te leurres. Tu te bases trop sur l'effet mimétique qui présente des limites beaucoup trop énormes pour être modélisant pour tous les élèves que nous accueillons au collège. Devons-nous pleurer ? Non, car on a des outils simples permettant de continuer à transmettre le savoir et les savoir-faire pour tous.
Ensuite, toutes les nuances et déconstruction des clichés que tu appliques à beaucoup de choses sur ce forum, tu ne les appliqués pas au processus d'acquisition des structures des écrits disciplinaires, acquisition extrêmement complexe car elles font entrer en jeu énormément d'éléments. La carte mentale (et soyons honnête, il y a la carte conceptuelle ET la carte mentale).
Ensuite, si, attaquer les niveaux supérieurs de Bloom est nécessaire. Au nom même de toutes les références que tu cites.

Je ne vais quand même pas me citer moi-même ? J'ai juste dit qu'on ne pouvait pas les attaquer directement.

Pour la carte conceptuelle, c'est avant tout un outil de compréhension. Elle indique les liens logiques.

Et moi je dis que sa pertinence dans un contexte d'éducation n'est pas établie.

Tu lis beaucoup en anglais, Willigham et cie. C'est très bien. Mais, tu pourrais aussi lire d'autres personnes qui sont aussi remarquables et  utiles.

Je ne lis pas que ça. Mais ma signature résume assez bien ce que je pense de la plupart des grands penseurs français en éducation. J'ai quelques exceptions. En général je suis assez d'accord avec les gens de http://www.democratisation-scolaire.fr/ , et j'aime bien Lieury:
http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/est-ce-qu-un-bon-schema-vaut-mieux-qu-un-long-discours-1126-8-3.html

Chmick a écrit:Presse purée, je te sens vraiment aigri et cela me peine vraiment. Je ne peux pas vraiment argumenter sur ce que tu viens de dire car  je ne connais pas grand chose sur l'apprentissage de la lecture ou tes programmes.
Par contre, je pense que la crise du recrutement en lettres, en maths et dans beaucoup d'autres disciplines... ne vient pas vraiment de là. Je pense que le métier ne fait plus "rêver", qu'il faut un bac +5, que le salaire n'est pas attractif... En effet, je ne pense pas que les étudiants se disent : ce métier n'est pas fait pour moi car les programmes ne sont vraiment pas terribles mais là c'est un autre sujet qu'on pourrait ouvrir

Je vais me faire taper sur les doigts pour la source anglaise, mais par rapport aux maths le salaire n'est peut-être pas l'élément prépondérant de la crise pour les profs de maths:
http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/where-are-all-the-math-and-science-teachers-going

Chmick a écrit:Je trouve que le dialogue reprend sur de bonnes bases car j’ai eu beaucoup de mal à lire des propos (l’évaluation par compétences c’est à***, les tâches complexes ça sert à rien, les cartes mentales aussi…) ou des sous entendus très virulent. En prétextant que tel ou tel pédagogue venant de tel ou tel pays l’avait affirmé… J’avais même l’impression que « ces théories pédagogiques» n’avaient pas été testées… D’un autre côté hier j’ai bien appris une dizaine de nouveaux mots et une dizaine de nouveaux noms, c’était à celui qui en écrivait le plus.

Je ne cite que rarement des noms de pédagogues: Daniel Willingham est professeur en sciences cognitives, et spécialiste de l'éducation vue depuis les sciences cognitives. Il est assez connu dans le milieu éducatif anglo-saxon, ce qui lui a valut d'être cité comme caution scientifique par le ministre anglais de l'éducation: http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/did-michael-gove-get-the-science-right . Son site est très riche, avec des copies de ses articles, un blog, des liens vers ses interviews... Si tu parles anglais c'est un bon point de départ.

Je n'ai guère cité qu'André Tricot sinon. C'est un chercheur de l'IUFM de Toulouse. Il vient de publier avec John Sweller, ce qui n'est pas rien puisque Sweller est un des pères de la théorie de la charge cognitive. Il vient de publier un livre qui remet en cause les discours habituels sur l'usage des TICE: https://www.neoprofs.org/t82943-8239apprendre-avec-le-numerique8239-entrevue-avec-andre-tricot-dans-le-cafe-pedagogique

Quelqu'un (Presse-Purée?) a cité Normand Baillargeon. C'est un québecois, plus politique  que chercheur mais très impliqué en éducation (il est formateur dans l'équivalent d'un iufm me semble-t-il.) Très connu pour son Petit traité d'autodéfense intellectuelle. Un de ses derniers livres s'appelle Légendes Pédagogiques et détaille un certain nombre de croyances fausses mais communément admises comme vraies en éducation, comme les théories des styles d'apprentissages ou des intelligences multiples. On en avait parlé dans ce fil: https://www.neoprofs.org/t75714-livres-sur-la-pedagogie-et-la-didactique

Presse-purée a écrit:
Cela ne m'empêche nullement de discuter avec plein de collègues et d'avancer dans ma connaissance du métier et la manière de transmettre ma discipline.

... et même de supporter sa femme qui évalue par compétences !!

Chmick a écrit:
Je voulais revenir sur l’hétérogénéité, elle est nécessaire mais difficile à gérer. J’avais peur que le débat passe sur la nécessité d’une classe homogène mais cela n’a pas été le cas heureusement ^^

Je ne vais pas laisser passer ça: même l'IGEN reconnait dans son rapport sur la grande difficulté scolaire que les élèves en forte difficulté scolaire posent en général des problèmes de comportement à partir de la quatrième.

Les classes de niveaux sont discutées. Mais une chose me semble absolument certaine: si une certaine dose d’hétérogénéité peut peut-être être souhaitable, il y a bien longtemps qu'en France on a dépassé la dose mortelle.

Merci Ycombe pour les précisions et surtout pour les liens que tu donnes. J'irai voir ceux qui ne sont pas en anglais (la barrière de la langue)
Pour l'hétérogénéité, je suis d'accord sur un point quand elle est très accrue c'est très (trop) compliqué mais tu l'as tout de même souligné elle est souhaitable (nécessaire ).
Il y a une dizaine d'année, des classes de niveau ont été faites en maths, français au collège : une vraie catastrophe sauf pour ceux d'entre-nous qui avaient le niveau 1 : "les bons". Ensuite en schématisant, tu avais le niveau 2, la classe marais où aucun élève n'est motivé, ils ne sont pas méchants mais tu rames à chaque heure puis le niveau 3 : les faibles (je n'ai pas dit les chiants ) et là galère...
Bref dans l'idéal il faudrait un juste milieu mais je ne vois pas comment faire dans le système actuel...

Je ne vais pas laisser passer ça: même l'IGEN reconnait dans son rapport sur la grande difficulté scolaire que les élèves en forte difficulté scolaire posent en général des problèmes de comportement à partir de la quatrième.

Voilà pourquoi peu d'entre-nous veulent être PP de ce niveau

Chmick a écrit:Merci Ycombe pour les précisions et surtout pour les liens que tu donnes. J'irai voir ceux qui ne sont pas en anglais (la barrière de la langue)
Pour l'hétérogénéité, je suis d'accord sur un point quand elle est très accrue c'est très (trop) compliqué mais tu l'as tout de même souligné elle est souhaitable (nécessaire ).

Tu peux lire le livre de Willingham en français (le titre est: Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?)

Pour les classes de niveau , j'ai dit ça comme ça pour être gentil. En vrai les classes de niveaux peuvent être favorables. On ne peut pas poser que l'hétérogénéité est le mieux a priori. Il y a eu une étude (en Namibie sauf erreur de ma part), avec des bambins en deuxième année d'école, qui donne un résultat favorable pour les classes de niveaux (c'est une étude solide: groupe témoin/groupe test, répartition aléatoire). Un autre élément en faveur d'une diminution de l'hétérogénéité est dans l'efficacité de la méthode Direct Instruction: on commence par y faire un test de niveau pour placer les élèves dans des groupes assez homogènes.

Il y a une dizaine d'année, des classes de niveau ont été faites en maths, français au collège : une vraie catastrophe.

Le problème du collège, c'est que la difficulté est déjà bien installée et que les problèmes scolaires s'y transforment en problème de comportement. Une des conditions pour que les classes de niveaux marchent est que la pédagogie et les contenus puissent être adaptés pour les groupes d'élèves en difficulté. Si on les maintient en classe de 25 pour y faire la même chose, ça ne marche pas. Cela dit les mettre en classes hétérogènes ne marche pas mieux, ça évite juste de concentrer les problèmes dans une seule classe.

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:
Bof. Tu te focalises trop sur un cliché. C'est très facile au contraire. Maintenant, nous ne jouons pas dans les mêmes disciplines et c'est là que ton discours est trop dogmatique sur certains points alors que, par ailleurs, tu as des discours très intéressants.

Ce n'est pas un cliché. C'est noté chez Willingham dans son chapitre sur la motivation. Pour qu'un élève soit motivé pour un travail, il faut que le travail en question apparaisse comme faisable avec en effort raisonnable sans être trop facile. Partant de là, une différence de niveau implique nécessairement qu'un travail qui va motiver le milieu de la classe va faire chier les meilleurs pour qui il sera trivial, et dégoûter les faibles pour qui il sera trop dur. Willingham note aussi, avec quelques raisons, qu'un élève en difficulté qui reçoit un travail perçu comme trop facile par rapport aux autres a de bonnes chances de se sentir dévalorisé.

Je pense que tu fais allusion à ce que l'on appelle le flow comme décrit par Mihaly Csikszentmihalyi

Image issue de la wikipédia allemande: