La tâche complexe en HG.

EDIT : je modifierai le post initial au fur et à mesure pour synthétiser toutes les pratiques et approches de la TâCo en HGEC.

Bonjour à tous,

Comme on me l'a demandé en MP, je fais un petit sujet sur la tâche complexe uniquement pour l'HG car dans les autres disciplines, la situation n'est pas exactement la même. J'ai mis du temps à écrire ce sujet pour de nombreuses raisons, désolé pour ceux qui m'avaient demandé.

Tout d'abord, quelques éléments de contextualisation. La tâche complexe a d'abord été définie dans les matières scientifiques et dans les LV ce qui nous pose un grave problème en HG. Etant les premiers, leur interprétation de la définition de la tâche complexe a tendance à faire figure de loi générale et donc, les malentendus et les crispations commencent car la nature intrinsèque même de l'HG (surtout de l'histoire) ne peut pas entrer dans cette interprétation de la définition par les matières scientifiques et les LV.

Ensuite, il y a deux définitions qui s'entremêlent pour la tâche complexe, l'une est très simple (et que dorénavant j'appellerai tâche complexe) et l'autre est la définition d'un outil didactique très précis (et que je nommerai TâCo). Là encore, ces deux définitions de tâche complexe créent des quiproquos et des sarcasmes de la part des opposants au travail par compétence. En effet, la première définition est celle-ci : "travail de l'élève demandant d'utiliser au moins deux capacités cognitives". Ainsi, une équation en mathématiques, une rédaction en français ou une mise en récit sur documents en HG sont des tâches complexes. Bref, cette définition évoque les travaux réflexifs en autonomie qui ont toujours été donnés aux élèves. Rien de nouveau sous le soleil. Evidemment, la seconde définition est tournée en ridicule et incomprise à cause de cela et pourtant, elle ne définit pas la même chose. Elle crée un nouvel outil didactique et pédagogique, donc la TâCo. La définition institutionnelle de la TâCo est la suivante : La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...) ; complexe ne signifie pas compliqué, elle demande une consigne globale et précise: ce qu’ils doivent faire et ce qu’ils doivent produire sans indiquer comment s’y prendre ,des ressources externes (internet, documents « papier », observations microscopiques , terrain...) et des aides pour ceux qui n’y parviennent pas (aides méthodologiques, cognitives, procédurales). (source : http://eduscol.education.fr/cid51827/temoignage-mise-en-oeuvre-dans-la-classe.html )

Bref, la tâche complexe et la TâCo parlent de la même chose mais la définition institutionnelle de la TâCo rajoute les éléments techniques permettant de créer un outil d'enseignement précis. La distinction paraît ténue mais elle est réelle d'autant plus que les sciences et les LV ont rajouté la nécessité de scénariser la consigne, de l'inclure dans le quotidien des élèves. On pourra ainsi demander aux élèves de jouer aux policiers en mathématiques pour résoudre une énigme demandant des mathématiques, de jouer aux journalistes pour les SES... On peut voir émerger des jeux de rôle demandant aux élèves de se mettre dans "la peau de..."

Attention, avis controversé sur la suite car tout le monde n'est pas d'accord :
Mon avis : Cette approche de jeu de rôle peut poser en Histoire (et pas du tout en géographie et en éducation civique) un problème d'essence à ce qu'est la discipline. Imaginez une TâCo demandant aux élèves de se mettre dans la peau des juifs ou tsiganes déportés et de décrire et expliquer les moyens de leur élimination. Personne ne le fera mais, la définition le permet. Ce qui est bizarre est que tout le monde est d'accord pour dire que c'est choquant mais ça ne trouble personne d'user du même processus  pour d'autres questions historiques. Sauf que non, à mon sens (mais j'ai une vision de la TâCo très personnelle). La plupart des gens seront choqués moralement par la TâCo sur le génocide que j'ai évoquée plus haut. Ils auront raison. Mais c'est aussi une erreur méthodique car aucun humain ne pourra jamais se mettre dans la peau de gens d'autrefois dont nous n'avons que des traces pour évoquer leur histoire. Les élèves n'ont pas assez de connaissances et de recul et de méthode. De surcroît, il existe des scénarisations plus appropriées car les élèves utiliseront les méthodes historiques qui évitent le pathos et l'imaginaire (mettre les élèves dans la peau d'archivistes, d'archéologues ou d'historiens, c'est demander aux élèves d'utiliser les méthodes enseignées dans l'année en histoire et d'être dans une démarche d'étude et pas d'imagination comme dans le fait de se mettre dans la peau d'un hoplite athénien à Marathon ou d'un ouvrier à Manchester au XIXe siècle).
Cependant, ceci est mon avis et je reconnais qu'il peut paraître injuste parce que, parfois, l'imagination est le seul moyen pour faire travailler les élèves. Je suis dubitatif personnellement car je pense que d'autres moyens de scénarisation sont possibles et que faire cela, c'est céder à la facilité (pour rester gentil). Surtout que, soyons honnêtes, on est dans l'imaginaire et le roman historique voire l'uchronie en mettant les élèves dans la peau de personnages du passé.
Je prends un exemple, l'épopée d'Alexandre au programme de 6e. On a trois choix :
A- Sans scénarisation : Raconter l'épopée d'Alexandre avec les documents X, Y et Z. Vous avez une heure.
B- Avec scénarisation plongeant les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Vous êtes un soldat grec engagé dans les forces d'Alexandre lancées à l'assaut de l'Empire perse. Racontez cette épopée en utilisant les documents X, Y et Z.
C- Avec scénarisation sans mettre les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Dans une cache secrète du Sérapéum d'Alexandrie, votre équipe d'archéologues et d'historiens vient de découvrir des documents sur l'épopée d'Alexandrie. A l'aide de ces documents (X, Y et Z), racontez (avec la méthode historique) l'épopée d'Alexandre.

En géographie et en Education civique, la scénarisation pose moins de problème même si je considère qu'il faut éviter certaines scénarisations demandant à se mettre dans la peau d'acteurs impliqués dans les événements/phénomènes à situer, décrire et expliquer. On doit rester dans le champs des méthodes de nos disciplines, selon moi, et non entrer dans des travaux où l'imaginaire prend une place plus ou moins forte dans le résultat du travail. Dans les exemples A et C, à aucun moment les élèves dans leur récit, les élèves ne montreront qui ils sont. Il n'y aura que du récit historique. Dans le B, en revanche, l'élève va pouvoir imaginer des choses pour se mettre dans la peau. Si on scénarise, il faut éviter que le travail final montre l'implication imaginaire de l'élève. Voilà pourquoi j'opte surtout pour des scénarii avec des agents géographes, des archéologues et des archivistes. Le but de la scénarisation est atteint sans porter préjudice à la rigueur de la discipline. Mais, ce n'est que mon avis et je sais que des gens que j'estime beaucoup ne sont absolument pas d'accord avec moi mais alors, pas du tout (et ils vont me crier dessus   ).

Cet aspect sur la scénarisation en HGEC est polémique et chacun fera comme il voudra. La seule chose qui vaille est que les élèves apprennent et réussissent leurs études. On aura compris ma position mais, je respecte celle des autres.

Alors pourquoi le faire et comment le faire ?

Pourquoi le faire est simple : cela entre très facilement dans la démarche inductive à la mode actuellement, cela permet d'approfondir vraiment très loin des points du programme et d'éviter l'aspect saupoudrage, cela permet de développer chez les élèves les capacités requises en HG (vous savez les capacités demandées par le programme de collège et les savoir-faire écrits au début des programmes de lycée) et cela favorise la mémorisation à long terme.

Cela permet aussi, sur la forme, de laisser un peu de liberté aux élèves et c'est souvent surprenant car les élèves montrent alors qu'ils sont très méthodiques.

Après, ce n'est qu'un outil. Les gens font ce qu'ils veulent.

Comment le faire ?

C'est comme une recette de cuisine. Il faut :

- un sujet.
- une consigne.
- une scénarisation (ou non).
- des ressources internes (que sait déjà ou sait déjà faire l'élève qui permettra de réussir ce travail ?).
- des ressources externes (documents, méthodes...).
- une organisation du travail (en solo, en duo, en groupes, en organisation libre...).
- une durée.
- des coups de pouce.

L'enseignant voulant faire une TâCo doit préparer les ressources externes (documents, consignes, coup de pouces), avoir travaillé préalablement en classe une grosse partie des ressources internes d'ordre disciplinaires (des connaissances et des méthodes) et la scénarisation. Les Coups de pouce sont importants pour aider les élèves qui semblent dépassés ou débordés. Cela peut être un plan, un questionnaire d'aide... etc.

Il va devoir organiser la mise en œuvre : gestion du temps de travail, gestion de l'organisation du travail, gérer les formes choisies par les élèves pour faire leur travail...
Un point : il ne faut pas trop contraindre les élèves dans la forme attendue du travail. Le but est qu'ils réfléchissent et répondent à la consigne. Après, on peut vouloir contrôler la forme finale mais, si on n'essaie pas de contrôler cet aspect, on peut être surpris très positivement la plupart du temps.

Il va devoir penser les aboutissements de cette TâCo : quelles connaissances veut-il que ses élèves acquièrent dans ce travail ? Quelles capacités/compétences veut-il qu'ils travaillent ? Quels réinvestissements envisage-t-il de ce travail ?

Personnellement, je fais travailler mes élèves en tâche complexe sans scénarisation la plupart du temps et seulement après les avoir initiés aux pratiques langagières de l'HGEC. Je scénarise de temps en temps pour créer une sorte de respiration ou, parfois, parce que ça me permet curieusement de gagner beaucoup de temps tout en étant efficace. J'ai toujours été impressionné par les résultats de mes élèves. Quand je fais travailler ainsi, mes élèves sont libres de travailler comme ils veulent (à 1, 2 ou 3, rendre un texte, une carte mentale, une frise chronologique, une carte de synthèse, un croquis de paysage...).

A noter que les TâCos ou tâches complexes peuvent être vues à plus grande échelle, avec aucune scénarisation, et entrer dans des plans de travail type pédagogie Freinet.

De même, la TâCo est un excellent outil métacognitif et de travail collaboratif si on opte pour la liberté d'organisation des élèves.

Pour aller plus loin :

Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid51827/temoignage-mise-en-oeuvre-dans-la-classe.html

Un numéro des Cahiers pédagogiques : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-510-Des-taches-complexes-pour-apprendre

Un livre : http://livre.fnac.com/a4117025/Annie-Di-Martino-Socle-commun-de-competences-pratiques-au-college

Un site (avec scénarisation de tout type) : https://tacohgec.wordpress.com/

Merci pour ce topo.
Pour ma part, je ne suis absolument pas fan de la scénarisation. Je n'en fais jamais.

Je me rends compte que j'ai beaucoup développé le débat sur la scénarisation (et je sais que des collègues ne sont absolument pas d'accord avec moi et je comprends leurs arguments).

Cependant, trois points majeurs :
- la mémorisation à long terme fonctionne à plein régime (surtout si on effectue un retour sur les erreurs après).
- les élèves écrivent. Je ne l'ai pas mentionné tellement ça me paraît évident. Mieux qu'écrire, ils commencent à rédiger en pensant à hiérarchiser, organiser, planifier, développer et c'est très formateur.
- c'est un outil métacognitif. Les élèves sont confrontés à une question complexe et ils doivent mobiliser leurs capacités pour surmonter cette complexité voire en développer de nouvelles (soit tout seul soit par travail collaboratif).

Pour commencer tout juste (mes pratiques doivent s'affiner bien sûr) à en faire, je rajouterai un avantage : la motivation des élèves. Ils se révèlent à chaque fois motivés par le projet et ils travaillent (surtout la fameux "ventre mou") et produisent souvent de belles choses.

Merci Elyas pour ce topo ! Je trouve aussi que la TaCo est plus facile en géographie. En Histoire, elle peut être géniale pour leur faire comprendre comment fait l'histoire (et non juste apprendre par coeur les pages du cahier ou du manuel...). Je suis sûre que cela doit avoir un impact après sur leur réflexion et la qualité globale du travail. C'est d'ailleurs mon prochain défi, en faire une en Histoire !

Kagome a écrit:Pour commencer tout juste (mes pratiques doivent s'affiner bien sûr) à en faire, je rajouterai un avantage : la motivation des élèves. Ils se révèlent à chaque fois motivés par le projet et ils travaillent (surtout la fameux "ventre mou") et produisent souvent de belles choses.

Merci Elyas pour ce topo ! Je trouve aussi que la TaCo est plus facile en géographie. En Histoire, elle peut être géniale pour leur faire comprendre comment fait l'histoire (et non juste apprendre par coeur les pages du cahier ou du manuel...). Je suis sûre que cela doit avoir un impact après sur leur réflexion et la qualité globale du travail. C'est d'ailleurs mon prochain défi, en faire une en Histoire !

C'est tout l'aspect métacognitif de la TâCo ce point que tu précises. En revanche, l'enseignant doit s'accrocher. Parfois, les cheminements et les formes des travaux des élèves peuvent être très surprenants.

Merci Elyas pour cette description précise.
Je trouve la démarche adaptée aux études de cas. J'en appliquais déjà certains aspects mais ton explication synthétique me donne des idées pour le faire de façon plus efficace.

boris vassiliev a écrit:Merci Elyas pour cette description précise.
Je trouve la démarche adaptée aux études de cas. J'en appliquais déjà certains aspects mais ton explication synthétique me donne des idées pour le faire de façon plus efficace.

En 2de, le programme que je connais le mieux, des chapitres de géographie entiers peuvent être faits en une longue TâCo de 4h (j'y ai réfléchi sans mettre par écrit sur les mondes arctiques, bazar, quel magnifique chapitre vous avez ! Je suis jaloux !).

En histoire, cela paraît plus compliqué à faire car on ne pense que documents sources. Il y a aussi la possibilité de faire des capsules vidéos et des extraits d'articles scientifiques et historiographiques pour ce faire, surtout au lycée, j'imagine.

Après, ce n'est qu'un outil parmi d'autres.

Je vous colle ci-dessous quelques remarques que j'ai faite à Elyas en MP avant qu'il ne rende public ses analyses au combien importantes.
Donc tout d'abord merci Elyas pour ta mise au point !

Elyas a écrit:
Attention, avis controversé sur la suite car tout le monde n'est pas d'accord :
Mon avis : Cette approche de jeu de rôle peut poser en Histoire (et pas du tout en géographie et en éducation civique) un problème d'essence à ce qu'est la discipline. Imaginez une TâCo demandant aux élèves de se mettre dans la peau des juifs ou tsiganes déportés et de décrire et expliquer les moyens de leur élimination. Personne ne le fera mais, la définition le permet. Ce qui est bizarre est que tout le monde est d'accord pour dire que c'est choquant mais ça ne trouble personne d'user du même processus  pour d'autres questions historiques. Sauf que non, à mon sens (mais j'ai une vision de la TâCo très personnelle). La plupart des gens seront choqués moralement par la TâCo sur le génocide que j'ai évoquée plus haut. Ils auront raison. Mais c'est aussi une erreur méthodique car aucun humain ne pourra jamais se mettre dans la peau de gens d'autrefois dont nous n'avons que des traces pour évoquer leur histoire. Les élèves n'ont pas assez de connaissances et de recul et de méthode. De surcroît, il existe des scénarisations plus appropriés car les élèves utiliseront les méthodes historiques qui évitent le pathos et l'imaginaire (mettre les élèves dans la peau d'archivistes, d'archéologues ou d'historiens, c'est demander aux élèves d'utiliser les méthodes enseignées dans l'année en histoire et d'être dans une démarche d'étude et pas d'imagination comme dans le fait de se mettre dans la peau d'un hoplite athénien à Marathon ou d'un ouvrier à Manchester au XIXe siècle).
Cependant, ceci est mon avis et je reconnais qu'il peut paraître injuste parce que, parfois, l'imagination est le seul moyen pour faire travailler les élèves. Je suis dubitatif personnellement car je pense que d'autres moyens de scénarisation sont possibles et que faire cela, c'est céder à la facilité (pour rester gentil). Surtout que, soyons honnêtes, on est dans l'imaginaire et le roman historique voire l'uchronie en mettant les élèves dans la peau de personnages du passé.
Je prends un exemple, l'épopée d'Alexandre au programme de 6e. On a trois choix :
A- Sans scénarisation : Raconter l'épopée d'Alexandre avec les documents X, Y et Z. Vous avez une heure.
B- Avec scénarisation plongeant les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Vous êtes un soldat grec engagé dans les forces d'Alexandre lancées à l'assaut de l'Empire perse. Racontez cette épopée en utilisant les documents X, Y et Z.
C- Avec scénarisation sans mettre les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Dans une cache secrète du Sérapéum d'Alexandrie, votre équipe d'archéologues et d'historiens vient de découvrir des documents sur l'épopée d'Alexandrie. A l'aide de ces documents (X, Y et Z), racontez (avec la méthode historique) l'épopée d'Alexandre.

En géographie et en Education civique, la scénarisation pose moins de problème même si je considère qu'il faut éviter certaines scénarisations demandant à se mettre dans la peau d'acteurs impliqués dans les événements/phénomènes à situer, décrire et expliquer. On doit rester dans le champs des méthodes de nos disciplines, selon moi, et non entrer dans des travaux où l'imaginaire prend une place plus ou moins forte dans le résultat du travail. Dans les exemples A et C, à aucun moment les élèves dans leur récit, les élèves ne montreront qui ils sont. Il n'y aura que du récit historique. Dans le B, en revanche, l'élève va pouvoir imaginer des choses pour se mettre dans la peau. Si on scénarise, il faut éviter que le travail final montre l'implication imaginaire de l'élève. Voilà pourquoi j'opte surtout pour des scénarii avec des agents géographes, des archéologues et des archivistes. Le but de la scénarisation est atteint sans porter préjudice à la rigueur de la discipline. Mais, ce n'est que mon avis et je sais que des gens que j'estime beaucoup ne sont absolument pas d'accord avec moi mais alors, pas du tout (et ils vont me crier dessus   ).

Je suis bien moins contre la scénarisation qu'Elyas même si je comprends les arguments.
Je suis dans un établissement où la motivation pour le travail est très faible, où les élèves n'ont pas l'ambition de faire des études, où peu d'élèves veulent partir au lycée etc. Je me bats tous les jours contre le fait que beaucoup, bons comme moins bons, font le minimum syndical et s'en contentent. Scénariser permet de les faire travailler (presque) sans qu'ils le voient.
Cela me permet aussi de travailler de manière transdisciplinaire en faisant le lien avec d'autres disciplines lorsqu'ils font un dialogue par exemple. (Mes élèves ont travaillé sur le dialogue en théâtre en français, je leur ai demandé d'en faire un en évaluation sur Athènes où ils devaient présenter la ville à un ami).
Lorsqu'ils doivent faire une "une" de journal (cf sur la BDD un vieux travail en 5e et 3e), cela me permet de travailler à la fois un chapitre d'histoire (ou de géo, peu importe) et de leur faire apprendre des choses sur la presse, les médias, l'organisation d'un journal et de développer leur esprit critique à ce sujet.
Alors, certes c'est moins strict pour la méthode historique, mais en 6e, voire même tout au long du collège, au vue de mes élèves, ça me dérange guère. Cela relève de la pédagogie de "l'exceptionnel" pour les mobiliser car c'est "marrant", "nouveau" ou "différent" et ils se prennent au jeu du travail.

Elyas a écrit:
Alors pourquoi le faire et comment le faire ?

Pourquoi le faire est simple : cela entre très facilement dans la démarche inductive à la mode actuellement, cela permet d'approfondir vraiment très loin des points du programme et d'éviter l'aspect saupoudrage, cela permet de développer chez les élèves les capacités requises en HG (vous savez les capacités demandées par le programme de collège et les savoir-faire écrits au début des programmes de lycée) et cela favorise la mémorisation à long terme.

Pour moi, l'aspect de mémorisation est très important.
Entre demander à des élèves de raconter comment est organisée la Cité-Etat d'Athènes ou comment se fait la fête des Panathénées et leur faire faire une TaCo sous forme de dépliant, de journal intime, d'une une de journal ou que sais-je, la différence se fait sur le fait que les élèves sont plus impliqués et du coup mémorisent mieux. Mais cela fonctionne car ce n'est pas à chaque cours, car c'est un travail particulier, différent. Les élèves sont curieux de voir ce que les autres groupes ont fait, veulent échanger, débattent sur ce qu'il faut mettre et ce qui est du détail. Ca permet aussi de développer le "bien vivre", le groupe classe, les liens entre élèves et le respect des autres lors d'un débat.

Si je fais tout ça, c'est pour deux buts finalement :
- l'acquisition de savoirs et donc la mémorisation, et j'ai dit plus haut combien pour moi, cela aidait la mémorisation.
- faire écrire. Cela leur permet de hiérarchiser, de voir ce qui est important et ce qui est du détail, de travailler sur l'organisation des idées et sur le simple fait de faire des phrases. Cela n'a sans doute pas la technicité d'une rédaction en français car je ne sais pas faire, mais j'ose croire que cela permet de rabâcher les mêmes bases (majuscules, mettre des verbes, utiliser des connecteurs logiques, faire des paragraphes etc). Entre eux, ils se corrigent avant même de me montrer le travail.

Elyas a écrit:
Comment le faire ?

C'est comme une recette de cuisine. Il faut :

- un sujet.
- une consigne.
- une scénarisation (ou non).
- des ressources internes (que sait déjà ou sait déjà faire l'élève qui permettra de réussir ce travail ?).
- des ressources externes (documents, méthodes...).
- une organisation du travail (en solo, en duo, en groupes, en organisation libre...).
- une durée.
- des coups de pouce.

L'enseignant voulant faire une TâCo doit préparer les ressources externes (documents, consignes, coup de pouces), avoir travaillé préalablement en classe une grosse partie des ressources internes d'ordre disciplinaires (des connaissances et des méthodes) et la scénarisation.

Il va devoir organiser la mise en œuvre : gestion du temps de travail, gestion de l'organisation du travail, gérer les formes choisies par les élèves pour faire leur travail...
Un point : il ne faut pas trop contraindre les élèves dans la forme attendue du travail. Le but est qu'ils réfléchissent et répondent à la consigne. Après, on peut vouloir contrôler la forme finale mais, si on n'essaie pas de contrôler cet aspect, on peut être surpris très positivement la plupart du temps.

Il va devoir penser les aboutissements de cette TâCo : quelles connaissances veut-il que ses élèves acquièrent dans ce travail ? Quelles capacités/compétences veut-il qu'ils travaillent ? Quels réinvestissements envisage-t-il de ce travail ?

Un point concernant les ressources internes dont tu parles : Pour moi, une TaCo peut être faite dès la découverte d'un chapitre, en étude de cas. Tu dis "avoir travaillé préalablement en classe une grosse partie des ressources internes d'ordre disciplinaires (des connaissances et des méthodes)". S'il s'agit du "savoir rédiger", de comprendre ce que veulent dire les verbes décrire/situer/expliquer, alors je dis oui. S'il s'agit de connaître le fond du thème avant de faire ce type de travail, alors je dis pas forcément. Parfois je fais faire des TaCos en découverte de chapitre (et c'est la plupart des cas, avec par ex un dépliant sur la Cité-Etat d'Athènes qui résume les thèmes de la Cité-Etat, des habitants, de la fête des Panathénées, des monuments, des places etc), parfois c'est après le cours, donc en évaluation. Les deux fonctionnent pour moi.

Pour moi, l'intérêt d'une telle méthode est la motivation des élèves qui permet du coup une meilleure mémorisation et une acquisition plus grande de savoirs. J'en fais souvent, mais pas chaque semaine non plus. Cela ne prend, je pense, pas forcément plus de temps qu'un cours classique de questions/réponses mais je pense qu'il est important de varier pour ne pas tomber dans la routine et faire travailler différentes méthodes.


PS : Le site des tacos cité par Elyas est une mine pour qui veut découvrir des idées et refaire à sa sauce.

En fait, pour la scénarisation, ta remarque sur le transdisciplinaire et les supports différents est des plus pertinentes (je fais des dépliants aussi et je vais me lancer dans la Une de journal, c'est te dire mais tu le sais, je t'ai demandé conseil). Donc, je suis d'accord avec toi, surtout quand tu parles de pédagogie de l'exceptionnel car c'est exactement l'expression que j'utilise aussi. Pour les élèves, c'est marrant, ça change et c'est libre... alors qu'ils bossent encore plus l'"écrire".

Pour les ressources internes, j'explicite pour les connaissances. Je parle principalement de notions déjà vues. Ton exemple sur la cité-Etat d'Athénes, bah les élèves ont une ressource interne en connaissance : la cité-Etat grecque. On est dans la remobilisation de connaissances déjà vues et non nouvelles.

Elyas a écrit:
Pour les ressources internes, j'explicite pour les connaissances. Je parle principalement de notions déjà vues. Ton exemple sur la cité-Etat d'Athénes, bah les élèves ont une ressource interne en connaissance : la cité-Etat grecque. On est dans la remobilisation de connaissances déjà vues et non nouvelles.

Personnellement sur Athènes, ils devaient faire un dépliant pour présenter la Cité-Etat. Alors certes ce terme était connu, mais ils devaient aussi dans ce dépliant :
- parler de la légende d'Athènes
- parler des habitants et du rôle de chacun
- présenter les monuments et places d'Athènes
- présenter la fête des Panathénées.

Sur ces thèmes là, ils n'avaient aucune connaissance préalable. Ils ont regardé les docs fournis, se sont aidés pour certains des questions pour hiérarchiser l'important. Ca n'a pas moins bien marché que la page qu'ils devaient faire sur la Cité-Etat même si pour celle-là ils avaient effectivement un peu de connaissances dessus.

c'est vraiment très intéressant Elyas. je partage entièrement ton avis y compris sur la scénarisation.


Pour l'option B, il me semble que le risque majeur est que le récit soit lacunaire et subjectif : après tout, si on reprend ton exemple,
B- Avec scénarisation plongeant les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Vous êtes un soldat grec engagé dans les forces d'Alexandre lancées à l'assaut de l'Empire perse. Racontez cette épopée en utilisant les documents X, Y et Z.
un soldat n'aura pas le même point de vue qu'un officier, qu'Alexandre lui même ou qu'un Perse... et pour moi, ça fait un peu, jeu vidéo plus ou moins de qualité... (je schématise un peu et suis provocatrice à dessein...)

Ceci étant, l'option C peut être intéressante aussi : j'envisage de tenter avec mes élèves mais c'est compliqué en LP car je passe beaucoup de temps sur la méthodologie et sur les connaissances de base (qui devraient être des pré-requis mais que beaucoup ne maitrisent pas) ce qui, du coup, me laisse peu voire pas de temps pour ce type d'activité.

je viens de lire les ajouts de Fifi* ça m'ouvre des perspectives auxquelles je n'avais pas réfléchi !

Mes élèves de 6e viennent de faire le récit de la bataille de MArathon.
COmme ils ont des tablettes, je leur ai demandé de s'enregistrer pour faire une vidéo (avec images).
Certains ont fait des choses excellentes. Dès que j'ai le temps d'en mettre en ligne, je vous montre ce qu'ils ont fait.
L'intérêt pédagogique : cela permet d'écouter son récit et de se rendre compte des fautes de français (les miens ont beaucoup de difficultés), des erreurs d'organisation du récit, etc. Et cela les motive beaucoup !

*Fifi* a écrit:

Elyas a écrit:
Pour les ressources internes, j'explicite pour les connaissances. Je parle principalement de notions déjà vues. Ton exemple sur la cité-Etat d'Athénes, bah les élèves ont une ressource interne en connaissance : la cité-Etat grecque. On est dans la remobilisation de connaissances déjà vues et non nouvelles.

Personnellement sur Athènes, ils devaient faire un dépliant pour présenter la Cité-Etat. Alors certes ce terme était connu, mais ils devaient aussi dans ce dépliant :
- parler de la légende d'Athènes
- parler des habitants et du rôle de chacun
- présenter les monuments et places d'Athènes
- présenter la fête des Panathénées.

Sur ces thèmes là, ils n'avaient aucune connaissance préalable. Ils ont regardé les docs fournis, se sont aidés pour certains des questions pour hiérarchiser l'important. Ca n'a pas moins bien marché que la page qu'ils devaient faire sur la Cité-Etat même si pour celle-là ils avaient effectivement un peu de connaissances dessus.

Totalement. Les ressources internes en connaissances seront rares. C'est un peu le principe de l'inductif et de la flipped taxonomy (attention accent belge) :



Les élèves vont en analysant et en synthétisant se construire des connaissances et renforcer leur mémorisation.

zeprof a écrit:c'est vraiment très intéressant Elyas. je partage entièrement ton avis y compris sur la scénarisation.


Pour l'option B, il me semble que le risque majeur est que le récit soit lacunaire et subjectif : après tout, si on reprend ton exemple,
B- Avec scénarisation plongeant les élèves dans la peau d'un personnage du passé : Vous êtes un soldat grec engagé dans les forces d'Alexandre lancées à l'assaut de l'Empire perse. Racontez cette épopée en utilisant les documents X, Y et Z.
un soldat n'aura pas le même point de vue qu'un officier, qu'Alexandre lui même ou qu'un Perse... et pour moi, ça fait un peu, jeu vidéo plus ou moins de qualité... (je schématise un peu et suis provocatrice  à dessein...)

On peut scénariser sans être une partie prenante. Par exemple, j'ai demandé en évaluation sur Athènes de se mettre dans la peau d'un athénien qui ferait visiter la ville à un ami de Marathon. Ils devaient donc :
- faire un dialogue pour une classe ayant travaillé dessus en français
- parler des monuments, des places qu'ils voyaient y compris l'Ecclesia et du coup parler des magistrats
- dire si l'ami pourrait voter à Athènes et expliquer pourquoi, parler des objets du vote
- à un moment ils croisaient un groupe de femmes et devaient expliquer à leur ami qui étaient les habitants de la ville et le rôle de chacun.

Il y avaient un personnage, un scénario mais il était extérieur à l'histoire. Cela a donné des choses excellentes, des élèves qui ont fait de vrais efforts de style, de respect des règles du dialogue et les connaissances étaient autant là que si je leur avait donné à faire un récit de manière classique. Mais pour moi, cela a permis en plus à certains bons élèves de faire plus attention à leur manière d'écrire, à leur style.

C'est passionnant. merci, Elyas.
Et merci à ceux qui commentent et développent d'autres points de vue, ou complètent ceux exposés.

En tant que prof de français, il me semble que le fait de se mettre dans la porte d'un personnage fondamentalement différent de soi est ce qu'il y a de plus dur à faire pour des élèves de cet âge-là (pré-ado et ado) et de ce niveau-là (globalement nuls en écriture).

Idéalement, c'est l'aboutissement de toute une année en 6e que de leur faire comprendre qu'il faut parler des pensées et des émotions des personnages, qu'il faut écrire en pensant au lecteur et qu'un personnage d'une époque, d'un espace géographique ou d'une situation sociale différentes ne sont pas des petits "soi" en toge, en boubou ou en bleu de travail.

Alors, demander de but en blanc de raconter sa vie d'hoplite me semble très ambitieux, éventuellement utile une fois pour voir les difficultés énormes que cela représente, mais peu productif sur la longueur.

En revanche, faire lire des récits historiques, à la 1re ou à la la 3e personne, mais mettant au centre des personnages historiques, célèbres ou anonymes, me semble très important tout au long du cursus en Histoire. Des élèves qui n'ont pas lu un certain nombre d'histoires se passant dans le passé ont, selon moi, peu de chance d'aborder les complexes exercices que vous leur proposer de manière véritablement aisée.

Je me mets de plus en plus aux TACOS, et j'apprends énormément sur ce forum en vous lisant à devenir créatif. J'hallucine d'ailleurs quand je lis les idées supers que vous avez. Donc déjà, merci.

Ensuite, trois petites réflexions :
- évidemment, les TACOS sont/doivent rester exceptionnelles, je pense aussi. Ca motive d'autant plus, peut-être, en tout cas j'ai des classes (4e) qui s'en fichent pas mal et en profitent pour bavarder : c'est open bar en plein cours. Je dois sans doute mal m'y prendre pour insufler la mobilisation, faut dire. Reste que cette pédagogie attractive a aussi l'effet pervers implicite de dévaloriser, ou de rendre ringarde, les situations plus ordinaires, répétitives, fastidieuses mais pourtant nécessaires. En même temps, on ne va pas tomber non plus dans la standardisation pour éviter cet aspect, mais ça m'interpelle.
- dans le même ordre d'idée, on est donc dans une pédagogie de la séduction parce qu'on ne sait plus trop comment motiver des élèves qui ne le sont pas ; autrement dit, on essaie de plaire là où c'est peut-être à l'élève de faire l'effort. (Deux limites à cette idée : on est là pour aller chercher les élèves là où ils sont, et par tous les moyens, donc ça fait partie de notre mission ; l'absence de motivation relève de beaucoup de facteurs très complexes et enchevêtrés, et les TACOS peuvent au contraire rallumer des flammes éteintes.)
- notre rôle est d'introduire de la distance, pas de s'identifier, ce que font les médias en "émotionnalisant" tout. Du recul critique, il faut. Alors c'est vrai, ils sont ados, ça n'empêchera pas l'esprit critique à l'avenir, j'exagère peut-être.


Mais bon, ce sont des interrogations. Et puisqu'il n'existe pas de système parfait, autant foncer (avec méthode et prudence) !

Après une vingtaine d'années de table rase et de « révolution culturelle » par les IUFM et les pédagos, je vois qu'on est contraint de réinventer la roue pour compenser leur extermination des « ficelles du métier ».

Je vois dans ce qui est proposé par les uns et les autres beaucoup plus qu'une réinvention de la roue. Ces conseils et explications sont éminemment précieux pour un jeune prof.

Foulquart a écrit:Je me mets de plus en plus aux TACOS, et j'apprends énormément sur ce forum en vous lisant à devenir créatif. J'hallucine d'ailleurs quand je lis les idées supers que vous avez. Donc déjà, merci.

Ensuite, trois petites réflexions :
- évidemment, les TACOS sont/doivent rester exceptionnelles, je pense aussi. Ca motive d'autant plus, peut-être, en tout cas j'ai des classes (4e) qui s'en fichent pas mal et en profitent pour bavarder : c'est open bar en plein cours. Je dois sans doute mal m'y prendre pour insufler la mobilisation, faut dire. Reste que cette pédagogie attractive a aussi l'effet pervers implicite de dévaloriser, ou de rendre ringarde, les situations plus ordinaires, répétitives, fastidieuses mais pourtant nécessaires. En même temps, on ne va pas tomber non plus dans la standardisation pour éviter cet aspect, mais ça m'interpelle.

Pour être honnête il n'y a qu'avec un seul groupe de 4 garçons je m'en foutiste toutes classes confondues que ca se passe mal. En 6e même les élèves faibles ou peu scolaires s'y mettent. En 3e ca passe aussi bien, surement car cela est encore plus exceptionnel. Mais c'est vrai que ce risque existe. J'essaie du coup avec cette classe de donner un temps plus court, quitte à le faire en plusieurs étapes avec un élément à rendre à chaque fin d'heures.

Foulquart a écrit:
- dans le même ordre d'idée, on est donc dans une pédagogie de la séduction parce qu'on ne sait plus trop comment motiver des élèves qui ne le sont pas ; autrement dit, on essaie de plaire là où c'est peut-être à l'élève de faire l'effort. (Deux limites à cette idée : on est là pour aller chercher les élèves là où ils sont, et par tous les moyens, donc ça fait partie de notre mission ; l'absence de motivation relève de beaucoup de facteurs très complexes et enchevêtrés, et les TACOS peuvent au contraire rallumer des flammes éteintes.)

Personnellement ce que je trouve de la "séduction" qui serait démago c'est mes collègues qui passent des films pendant des heures ou qui multiplient les gouters quand ils en ont marre de gérer les élèves. Là, la forme séduit peut-être, les élèves trouvent ça peut-être un temps rigolo, mais ils bossent.

Foulquart a écrit:
- notre rôle est d'introduire de la distance, pas de s'identifier, ce que font les médias en "émotionnalisant" tout. Du recul critique, il faut. Alors c'est vrai, ils sont ados, ça n'empêchera pas l'esprit critique à l'avenir, j'exagère peut-être.

C'est un point intéressant. Mais comme le disait Elyas, tu n'es pas obligé de donner un personnage à s'identifier. Ensuite, tout dépend la scénarisation mais si tu "es" journaliste et que tu fais une une de journal, tu mets de la distance.
En plus, ca peut les faire travailler sur la chronologie quand on fait une une. Ils voient en regardant des journaux qu'ils peuvent mettre de la publicité par ex, alors ils se questionnent sur ce qu'ils pourraient mettre pour l'époque du travail.

Quel courage ! J'aimerais bien que mes secondes soient déjà capables de faire une TaSi (tâche simple). Allez, on y croit !

*Fifi* a écrit:

Foulquart a écrit:- notre rôle est d'introduire de la distance, pas de s'identifier, ce que font les médias en "émotionnalisant" tout. Du recul critique, il faut. Alors c'est vrai, ils sont ados, ça n'empêchera pas l'esprit critique à l'avenir, j'exagère peut-être.

C'est un point intéressant. Mais comme le disait Elyas, tu n'es pas obligé de donner un personnage à s'identifier. Ensuite, tout dépend la scénarisation mais si tu "es" journaliste et que tu fais une une de journal, tu mets de la distance.
En plus, ca peut les faire travailler sur la chronologie quand on fait une une. Ils voient en regardant des journaux qu'ils peuvent mettre de la publicité par ex, alors ils se questionnent sur ce qu'ils pourraient mettre pour l'époque du travail.

Sauf qu'avant de prendre de la distance, il faut s'être identifié et avoir ressenti des émotions.
Je ne crois pas que la critique portée par Elyas des scénarii identificatoires puisse être étayées par l'existence d'une finalité "critique" à l'enseignement de l'histoire.

Pour le rôle de l'identification et de l'émotion dans l'enseignement de l'histoire : http://pedagoj.eklablog.com/pour-une-pedagogie-affective-de-l-histoire-a-l-ecole-primaire-a107079896

Carnyx a écrit:Après une vingtaine d'années de table rase et de « révolution culturelle » par les IUFM et les pédagos, je vois qu'on est contraint de réinventer la roue pour compenser leur extermination des « ficelles du métier ».

Ce qu'explique Elyas est totalement l'inverse de l'idée de "ficelles du métier" qui correspondait à une vision de l'enseignement comme une accumulation de petits trucs techniques.

Carnyx a écrit:Après une vingtaine d'années de table rase et de « révolution culturelle » par les IUFM et les pédagos, je vois qu'on est contraint de réinventer la roue pour compenser leur extermination des « ficelles du métier ».

Désolée mais les méthodes décrites ici n'ont rien à voir avec ce qui se faisait avant. Je parle d'expérience.