Evaluation par compétences et tâche complexe au collège

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:
Bof. Tu te focalises trop sur un cliché. C'est très facile au contraire. Maintenant, nous ne jouons pas dans les mêmes disciplines et c'est là que ton discours est trop dogmatique sur certains points alors que, par ailleurs, tu as des discours très intéressants.

Ce n'est pas un cliché. C'est noté chez Willingham dans son chapitre sur la motivation. Pour qu'un élève soit motivé pour un travail, il faut que le travail en question apparaisse comme faisable avec en effort raisonnable sans être trop facile. Partant de là, une différence de niveau implique nécessairement qu'un travail qui va motiver le milieu de la classe va faire chier les meilleurs pour qui il sera trivial, et dégoûter les faibles pour qui il sera trop dur. Willingham note aussi, avec quelques raisons, qu'un élève en difficulté qui reçoit un travail perçu comme trop facile par rapport aux autres a de bonnes chances de se sentir dévalorisé.

Je pense que tu fais allusion à ce que l'on appelle le flow comme décrit par Mihaly Csikszentmihalyi

Image issue de la wikipédia allemande:

Je vais en revenir un instant au débat sur les "innovations" pédagogiques en citant un extrait d'un message de la page 3 qui me paraît assez bien illustrer une partie du problème :

Elyas a écrit:Je ne te jette pas la pierre pour le travail de groupe. Je commence juste à trouver les configurations idéales pour un tel travail (mais ça entre dans du travail en autonomie progressif, mes élèves ont le droit de travailler seul, à deux ou à trois maximum comme ils veulent, c'est leur problème tant que tout est réalisé dans les temps impartis, et ça ne rigole pas mais ce fil n'est pas le lieu pour une telle conversation, c'est juste que la plupart des gens font du travail de groupe pour faire de la mise en activité sans devoir gérer les cas lourds et être certain qu'il y a quelque chose de bon dans le cahier, bref inefficace alors que dans d'autres configurations avec de la mise en danger et une vraie liberté, ça change tout sauf... que ça fout la trouille au prof).

Dans une discussion sur la pédagogie, les défenseurs de la carte mentale, des tâches complexes, du travail de groupe, des projets, des TICE (liste non exhaustive) finissent toujours par admettre assez vite que ces "outils" impliquent non seulement d'y être formé, mais aussi de totalement repenser sa pédagogie, de les avoir longuement pratiqués pour trouver un mode de fonctionnement efficace et, cerise sur le gâteau, d'accepter de se mettre en danger (profs trouillards, passez votre chemin !) ; bref, tel que nous le décrivent leurs plus ardents partisans, l'appropriation de ces pratiques ressemble à un long et fastidieux périple initiatique individuel dont l'issue est plus qu'incertaine. Maintenant, il faut peut-être se demander si tout cela est vraiment généralisable à l'ensemble du corps enseignant, population de quelques centaines de milliers d'individus qui ne peuvent pas tous être exceptionnels et qui sont parfois des trouillards dans une proportion qui n'est pas moindre qu'ailleurs. Est-il raisonnable de miser l'avenir d'une institution de masse sur des processus individuels aussi hasardeux ?

Et même en admettant qu'il soit possible que les enseignants s'approprient "massivement" ces pratiques de manière efficace, cela ne résoudra pas le problème de fond de l'incohérence d'une institution qui envoie dans chaque classe une part de plus en plus forte d'élèves qui ont de telles lacunes qu'ils ne peuvent tout simplement pas espérer comprendre les notions étudiées et, ce, quelle que soit la méthode employée ; dans un tel cadre, tous les outils pédagogiques (qu'ils soient "innovants" ou au contraire "traditionnels") aussi performants soit-ils ne pourront pas faire plus que de jouer à la marge et, face à ce constat, à moins d'être un adepte de la pensée magique, les querelles sur les "outils" employés en deviennent presque secondaires. Je l'avais déjà dit dans un autre fil il y a quelques mois, mais ce n'est pas en recherchant une réponse pédagogique qu'on résoudra un problème qui est structurel.

Qu'on puisse défendre telle ou telle méthode parce qu'on l'a longuement expérimentée et qu'on a finit par réussir à la rendre aussi efficace qu'une autre, c'est très compréhensible mais le discours ambiant (hiérarchie, formateurs, journalistes...) est tout autre : il s'apparente davantage à une exhortation à se convertir à l'innovation pédagogique comme seul et unique salut de l'Ecole et, là, il n'y a plus grand chose de rationnel, on est entré de plein pied dans le domaine de la foi.

Moonchild a écrit:Je vais en revenir un instant au débat sur les "innovations" pédagogiques en citant un extrait d'un message de la page 3 qui me paraît assez bien illustrer une partie du problème :

Elyas a écrit:Je ne te jette pas la pierre pour le travail de groupe. Je commence juste à trouver les configurations idéales pour un tel travail (mais ça entre dans du travail en autonomie progressif, mes élèves ont le droit de travailler seul, à deux ou à trois maximum comme ils veulent, c'est leur problème tant que tout est réalisé dans les temps impartis, et ça ne rigole pas mais ce fil n'est pas le lieu pour une telle conversation, c'est juste que la plupart des gens font du travail de groupe pour faire de la mise en activité sans devoir gérer les cas lourds et être certain qu'il y a quelque chose de bon dans le cahier, bref inefficace alors que dans d'autres configurations avec de la mise en danger et une vraie liberté, ça change tout sauf... que ça fout la trouille au prof).

Dans une discussion sur la pédagogie, les défenseurs de la carte mentale, des tâches complexes, du travail de groupe, des projets, des TICE (liste non exhaustive) finissent toujours par admettre assez vite que ces "outils" impliquent non seulement d'y être formé, mais aussi de totalement repenser sa pédagogie, de les avoir longuement pratiqués pour trouver un mode de fonctionnement efficace et, cerise sur le gâteau, d'accepter de se mettre en danger (profs trouillards, passez votre chemin !) ; bref, tel que nous le décrivent leurs plus ardents partisans, l'appropriation de ces pratiques ressemble à un long et fastidieux périple initiatique individuel dont l'issue est plus qu'incertaine. Maintenant, il faut peut-être se demander si tout cela est vraiment généralisable à l'ensemble du corps enseignant, population de quelques centaines de milliers d'individus qui ne peuvent pas tous être exceptionnels et qui sont parfois des trouillards dans une proportion qui n'est pas moindre qu'ailleurs. Est-il raisonnable de miser l'avenir d'une institution de masse sur des processus individuels aussi hasardeux ?

Et même en admettant qu'il soit possible que les enseignants s'approprient "massivement" ces pratiques de manière efficace, cela ne résoudra pas le problème de fond de l'incohérence d'une institution qui envoie dans chaque classe une part de plus en plus forte d'élèves qui ont de telles lacunes qu'ils ne peuvent tout simplement pas espérer comprendre les notions étudiées et, ce, quelle que soit la méthode employée ; dans un tel cadre, tous les outils pédagogiques (qu'ils soient "innovants" ou au contraire "traditionnels") aussi performants soit-ils ne pourront pas faire plus que de jouer à la marge et, face à ce constat, à moins d'être un adepte de la pensée magique, les querelles sur les "outils" employés en deviennent presque secondaires. Je l'avais déjà dit dans un autre fil il y a quelques mois, mais ce n'est pas en recherchant une réponse pédagogique qu'on résoudra un problème qui est structurel.

Qu'on puisse défendre telle ou telle méthode parce qu'on l'a longuement expérimentée et qu'on a finit par réussir à la rendre aussi efficace qu'une autre, c'est très compréhensible mais le discours ambiant (hiérarchie, formateurs, journalistes...) est tout autre : il s'apparente davantage à une exhortation à se convertir à l'innovation pédagogique comme seul et unique salut de l'Ecole et, là, il n'y a plus grand chose de rationnel, on est entré de plein pied dans le domaine de la foi.

Ton discours ne me convainc pas du tout. Chaque discipline a sa propre didactique dans laquelle chaque outil permettant la transmission des connaissances et des savoir-faire n'est pas utilisé pareillement. En te lisant, on doit accepter que les enseignants ne doivent jamais avoir une formation didactique efficace. Cela sous-entend donc qu'on accepte qu'en France, l'enseignement soit basé sur des représentations mythographiques de ce qu'est l'enseignement, principalement ces dernières années d'ailleurs. Désolé, je ne partage pas cette vision.
Ensuite, je n'impose jamais quoi que ce soit à qui que ce soit. Quand j'ai des stagiaires, je les mets en garde d'ailleurs : enseignez comme vous êtes mais soyez efficaces. Ne soyez pas des copies de vos tuteurs ou de vos formateurs, forgez votre propre identité professionnelle. En revanche, si votre approche du métier n'est pas efficace, il faut peut-être commencer à regarder s'il n'existe pas d'autres méthodes.
Combien de collègues ont été formés ou ont été curieux de découvrir d'autres méthodes que la "classique" (et quand on interroge les gens sur ce que c'est le cours classique, on en sort rarement avec une vision précise et uniforme) : la pédagogie freinet, la pédagogie montessori, la pédagogie institutionnelle. De même, combien se sont interrogés sur le fonctionnement de la mémoire, des capacités cognitives, des fonctionnements cognitifs du cerveau d'un enfant/d'un adolescent. Combien ont eu la curiosité de lire Bloom, Vygotski, Freinet, Lieury, Dehaene, Piaget, Bachelard et beaucoup d'autres ? Très peu. D'ailleurs, on apparaît comme un extraterrestre quand on commence à parler de ça.
Combien de fois des "projets" ont été mis en place dans des établissements par des collègues alors que ces "projets" ont déjà été testés et ont échoué. Sauf que si on sort les études, les références et tutti quanti, on se fait envoyer sur les roses. Là, cette année, dans mon collège, deux projets ont été lancés. Ils vont échouer. J'ai tenté de prévenir car il y a des rapports, des études et des références universitaires du monde entier qui parlent déjà de ce type de "projets". Bah non, j'ai tort.
Bref, ton discours ne me convainc pas. Tu l'auras compris.

EDIT : un détail, toutes ces supposées "nouvelles" méthodes sont très anciennes, en réalité.

Chmick a écrit:Tout d'abord, je pense qu’on ne travaille pas pour l'inspecteur mais pour les élèves. :lol:
Personnellement,je trouve que la mise en place du travail par compétences (socle) a été une avancée formidable pédagogiquement parlant car il a fait émerger (edit : et favoriser) des pratiques pédagogiques riches pour les élèves : carte mentale, tâches complexes, travail de groupe, projets…

Il est vrai que le socle est difficile à mettre en place car il est lourd, il concerne l’ensemble des disciplines et si la hiérarchie ne pousse pas dans ce sens il ne sera jamais mis en place. Par contre, rien n’empêche à chacun d’au moins former à ces compétences en proposant des tâches complexes (problèmes ouverts, narration de recherche, problèmes avec corpus documentaire), travail de groupe…
De toute façon, chacun y gagne, ne serait-ce qu’en motivation élève…

Concernant les inspecteurs, il est fort probable qu'avec la nouvelle mouture du socle et son grand chantier, des questions sur ce sujet te soient posées...

+ 1 000 !

Mila Saint Anne a écrit:

Chmick a écrit:Tout d'abord, je pense qu’on ne travaille pas pour l'inspecteur mais pour les élèves. :lol:
Personnellement,je trouve que la mise en place du travail par compétences (socle) a été une avancée formidable pédagogiquement parlant car il a fait émerger (edit : et favoriser) des pratiques pédagogiques riches pour les élèves : carte mentale, tâches complexes, travail de groupe, projets…

Il est vrai que le socle est difficile à mettre en place car il est lourd, il concerne l’ensemble des disciplines et si la hiérarchie ne pousse pas dans ce sens il ne sera jamais mis en place. Par contre, rien n’empêche à chacun d’au moins former à ces compétences en proposant des tâches complexes (problèmes ouverts, narration de recherche, problèmes avec corpus documentaire), travail de groupe…
De toute façon, chacun y gagne, ne serait-ce qu’en motivation élève…

Concernant les inspecteurs, il est fort probable qu'avec la nouvelle mouture du socle et son grand chantier, des questions sur ce sujet te soient posées...

+ 1 000 !

Je reviens là-dessus. Qu'est-ce qui garantit que ces exercices "forment aux compétences" ? J'imagine qu'on peut les faire pratiquer sans aborder ne serait-ce que l'ombre d'une compétence (à la fois interdisciplinaire et à cheval sur l'école et la vie.)
Il me semble qu'on a là un pot-pourri de pratiques modernistes, associées entre elles et à la notion de compétence simplement parce qu'elles sont toutes modernistes.

Elyas a écrit:Ton discours ne me convainc pas du tout. Chaque discipline a sa propre didactique dans laquelle chaque outil permettant la transmission des connaissances et des savoir-faire n'est pas utilisé pareillement. En te lisant, on doit accepter que les enseignants ne doivent jamais avoir une formation didactique efficace. Cela sous-entend donc qu'on accepte qu'en France, l'enseignement soit basé sur des représentations mythographiques de ce qu'est l'enseignement, principalement ces dernières années d'ailleurs. Désolé, je ne partage pas cette vision.
Ensuite, je n'impose jamais quoi que ce soit à qui que ce soit. Quand j'ai des stagiaires, je les mets en garde d'ailleurs : enseignez comme vous êtes mais soyez efficaces. Ne soyez pas des copies de vos tuteurs ou de vos formateurs, forgez votre propre identité professionnelle. En revanche, si votre approche du métier n'est pas efficace, il faut peut-être commencer à regarder s'il n'existe pas d'autres méthodes.
Combien de collègues ont été formés ou ont été curieux de découvrir d'autres méthodes que la "classique" (et quand on interroge les gens sur ce que c'est le cours classique, on en sort rarement avec une vision précise et uniforme) : la pédagogie freinet, la pédagogie montessori, la pédagogie institutionnelle. De même, combien se sont interrogés sur le fonctionnement de la mémoire, des capacités cognitives, des fonctionnements cognitifs du cerveau d'un enfant/d'un adolescent. Combien ont eu la curiosité de lire Bloom, Vygotski, Freinet, Lieury, Dehaene, Piaget, Bachelard et beaucoup d'autres ? Très peu. D'ailleurs, on apparaît comme un extraterrestre quand on commence à parler de ça.
Combien de fois des "projets" ont été mis en place dans des établissements par des collègues alors que ces "projets" ont déjà été testés et ont échoué. Sauf que si on sort les études, les références et tutti quanti, on se fait envoyer sur les roses. Là, cette année, dans mon collège, deux projets ont été lancés. Ils vont échouer. J'ai tenté de prévenir car il y a des rapports, des études et des références universitaires du monde entier qui parlent déjà de ce type de "projets". Bah non, j'ai tort.
Bref, ton discours ne me convainc pas. Tu l'auras compris.

Je suis assez d'accord avec toi sur la médiocrité de la formation actuelle dont l'objectif semble surtout être d'imposer un dogme "réformiste" sans même prendre soin de bien expliquer les principes qui pourraient éventuellement éviter que la mise en application de ces méthodes ne vire à la catastrophe.

D'ailleurs les dérives que tu décris avec les "projets" voués à l'échec illustrent plutôt bien l'exhortation irrationnelle à l'expérimentation conçue comme une démarche individuelle et locale - ce que je qualifie ironiquement de parcours initiatique ou d'acte de foi - et qui est, comme tu le signales, un processus sans mémoire collective - et souvent sans réelle réflexion préalable, comme chez ces collègues que je vois tenter maladroitement une progression spiralée (à mon avis, et sans l'avoir expérimenté, en maths c'est une profonde imbécillité car cela n'est pas assez structurant pour des élèves faibles) sous le prétexte que cette pratique est vantée comme la panacée par nos IPR et que "de toute manière, il faut bien changer de méthode puisque ce qu'on faisait avant ne marche pas bien".

Evidemment il serait intéressant de faire découvrir différentes méthodes en formation pour élargir la palette d'outils à disposition des enseignants, mais peut-on réellement croire que la cohérence de l'institution puisse être rétablie en généralisant des méthodes dont la mise en application est, de l'aveu même de leurs partisans, souvent délicate car leur bon fonctionnement nécessite des conditions très précises qui ne sont pas systématiquement reproductibles dans toutes les classes et avec tous les enseignants ?

Et surtout, penses-tu vraiment qu'il existe toujours une réponse purement pédagogique à toutes les situations d'échec scolaire ? Lorsque les élèves ont accumulé d'énormes lacunes pendant plusieurs années ou qu'ils manifestent de sérieuses difficultés de comportement, crois-tu qu'il existe toujours une approche pédagogique différente qui soit adaptable aux contraintes du collège ou du lycée et qui permette d'amener ces élèves à proximité du niveau requis ? La logique de la boîte à outils pédagogique ne trouve-t-elle pas ses limites dans un cadre où on est finalement confronté à un flux d'élèves qui dans tous les cas passent de classe en classe quel que soit leur niveau réel et leur attitude face au travail ? Peut-on vraiment se dispenser d'une réflexion sur la nécessité d'une politique d'orientation qui permette de créer des cadres dans lesquels certaines pédagogies pourraient fonctionner sinon de manière optimale mais au moins convenablement ?

Salut, Moonchild,

Je poursuis la discussion car que tu exposes est intéressant.

Moonchild a écrit:
Je suis assez d'accord avec toi sur la médiocrité de la formation actuelle dont l'objectif semble surtout être d'imposer un dogme "réformiste" sans même prendre soin de bien expliquer les principes qui pourraient éventuellement éviter que la mise en application de ces méthodes ne vire à la catastrophe.

Spoiler:

Moonchild a écrit:D'ailleurs les dérives que tu décris avec les "projets" voués à l'échec illustrent plutôt bien l'exhortation irrationnelle à l'expérimentation conçue comme une démarche individuelle et locale - ce que je qualifie ironiquement de parcours initiatique ou d'acte de foi - et qui est, comme tu le signales, un processus sans mémoire collective - et souvent sans réelle réflexion préalable, comme chez ces collègues que je vois tenter maladroitement une progression spiralée (à mon avis, et sans l'avoir expérimenté, en maths c'est une profonde imbécillité car cela n'est pas assez structurant pour des élèves faibles) sous le prétexte que cette pratique est vantée comme la panacée par nos IPR et que "de toute manière, il faut bien changer de méthode puisque ce qu'on faisait avant ne marche pas bien".

Bah, tu vois, le spiralaire, je crois que beaucoup de gens ne savent même pas ce que ça veut dire mais essaient car c'est tendance. Je milite toujours pour que les gens créent une pratique cohérente et exigeante qui amène les élèves loin dans leurs capacités et leurs connaissances tout en respectant le rythme d'appropriation de chacun.

Moonchild a écrit:Evidemment il serait intéressant de faire découvrir différentes méthodes en formation pour élargir la palette d'outils à disposition des enseignants, mais peut-on réellement croire que la cohérence de l'institution puisse être rétablie en généralisant des méthodes dont la mise en application est, de l'aveu même de leurs partisans, souvent délicate car leur bon fonctionnement nécessite des conditions très précises qui ne sont pas systématiquement reproductibles dans toutes les classes et avec tous les enseignants ?

Je vais être honnête, pour moi, ces méthodes sont très simples à mettre en place. Le problème est qu'on réinvente l'eau chaude dans l'EN tous les 30 ans. C'est une perte de temps. Si on donnait les clefs des pratiques tout de suite aux collègues, bazar, qu'est-ce qu'on gagnerait comme temps pour tout le monde.

Moonchild a écrit:Et surtout, penses-tu vraiment qu'il existe toujours une réponse purement pédagogique à toutes les situations d'échec scolaire ? Lorsque les élèves ont accumulé d'énormes lacunes pendant plusieurs années ou qu'ils manifestent de sérieuses difficultés de comportement, crois-tu qu'il existe toujours une approche pédagogique différente qui soit adaptable aux contraintes du collège ou du lycée et qui permette d'amener ces élèves à proximité du niveau requis ? La logique de la boîte à outils pédagogique ne trouve-t-elle pas ses limites dans un cadre où on est finalement confronté à un flux d'élèves qui dans tous les cas passent de classe en classe quel que soit leur niveau réel et leur attitude face au travail ? Peut-on vraiment se dispenser d'une réflexion sur la nécessité d'une politique d'orientation qui permette de créer des cadres dans lesquels certaines pédagogies pourraient fonctionner sinon de manière optimale mais au moins convenablement ?

Je comprends ce que tu veux dire. J'ai l'honnêteté de penser que certains élèves ont tellement de soucis à côté que nous avons un impact quasi-nul sur eux tant que ces problèmes ne sont pas résolus, surtout si ces élèves ont perdu le sens des limites. L'institution doit venir pour remettre les pendules à l'heure.
Pour les autres, j'ai une position très souple sur la notion de "progressivité" et de l'"hétérogénéité". Je pense très sincèrement qu'on ménage trop intellectuellement nos élèves. On ne les confronte pas assez à du travail qui les pousse à se dépasser.
Ensuite, tu pointes, sans le dire, le problème de l'apprentissage de la lecture et de la maîtrise de la langue. Là, je pense que les lettres et le primaire ont besoin d'un aggiornamento très rapide.
Cependant, cela ne veut pas dire que les enseignants doivent ne pas être formés aux pédagogies existantes, aux outils didactiques et aux pistes de réflexion sur la transmission du savoir. L'immense majorité de nos élèves, au collège, est formable. Un rapport de la DEGESCO disait que la classe de 6e était fondamentale : 50% des élèves peuvent basculer en 6e soit dans l'échec, soit dans la réussite scolaire.
Ensuite, je préfère le terme de malentendu scolaire, tel que le développe Bonnéry, que d'échec scolaire. Cela m'a permis de pouvoir retravailler avec des élèves en très fortes difficultés voire en refus de travail.

Bah, tu vois, le spiralaire, je crois que beaucoup de gens ne savent même pas ce que ça veut dire mais essaient car c'est tendance. Je milite toujours pour que les gens créent une pratique cohérente et exigeante qui amène les élèves loin dans leurs capacités et leurs connaissances tout en respectant le rythme d'appropriation de chacun.

Vous allez trop vite dans les messages, même pas le temps de réagir.
Bon rapidement, Elyas tu soulèves un point très intéressant car j'ai lu de nombreuses progressions qui se voulaient spiralaires mais qui ne brassaient que les différents thèmes de mathématiques : algèbre, grandeurs et mesures, géométrie... (c'est tout de même un début lol)
Personnellement, j'ai adopté ce type de progressions depuis 3-4 ans et je ne reviendrai pour rien au monde sur une progression classique où tu traites un chapitre complet pendant deux à trois semaines sans y revenir à part dans les DM... Il m'est maintenant difficile de mesurer le gain pour les élèves mais je pense qu'ils y gagnent...

Moonchild, une bonne pédagogie ne se résume pas à l'impact qu'elle a sur les élèves "à la marge" où les lacunes sont tellement grandes, où les acquis sont très peu nombreux et où (dans notre discipline) il est impossible d'arriver au niveau demandé. Mais si ta pratique, en brassant tout ce qui existe récent où pas, te permet de faire travailler ces élèves qui ont du mal à prendre un crayon, ne serait ce que de temps en temps et si tu arrives à faire bosser "les autres" quotidiennement alors là tu as gagné...
Ces "nouvelles méthodes-pratiques-..." permettent de varier ce que tu proposes et donc de MOTIVER tes élèves à suivre ton enseignement et donc de faire TRAVAILLER tes élèves....

doctor who a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:

Chmick a écrit:Tout d'abord, je pense qu’on ne travaille pas pour l'inspecteur mais pour les élèves. :lol:
Personnellement,je trouve que la mise en place du travail par compétences (socle) a été une avancée formidable pédagogiquement parlant car il a fait émerger (edit : et favoriser) des pratiques pédagogiques riches pour les élèves : carte mentale, tâches complexes, travail de groupe, projets…

Il est vrai que le socle est difficile à mettre en place car il est lourd, il concerne l’ensemble des disciplines et si la hiérarchie ne pousse pas dans ce sens il ne sera jamais mis en place. Par contre, rien n’empêche à chacun d’au moins former à ces compétences en proposant des tâches complexes (problèmes ouverts, narration de recherche, problèmes avec corpus documentaire), travail de groupe…
De toute façon, chacun y gagne, ne serait-ce qu’en motivation élève…

Concernant les inspecteurs, il est fort probable qu'avec la nouvelle mouture du socle et son grand chantier, des questions sur ce sujet te soient posées...

+ 1 000 !

Je reviens là-dessus. Qu'est-ce qui garantit que ces exercices "forment aux compétences" ? J'imagine qu'on peut les faire pratiquer sans aborder ne serait-ce que l'ombre d'une compétence (à la fois interdisciplinaire et à cheval sur l'école et la vie.)
Il me semble qu'on a là un pot-pourri de pratiques modernistes, associées entre elles et à la notion de compétence simplement parce qu'elles sont toutes modernistes.

Je ne comprends pas ton message mais la définition même d'une tâche complexe montre qu'elle fait appel à des compétences donc elles forment à celle-ci, non ? A moins que la situation proposée ne soit pas complexe  

Une tâche complexe oblige l’élève à faire appel à plusieurs connaissances, capacités et attitudes simultanément pour gérer une situation-problème et concevoir une stratégie de résolution personnelle : en faisant appel à son initiative.

Oui. J'y ai pensé après. La tâche complexe est effectivement intrinsèquement liée à la notion de compétence.
Pour le reste, rien à voir dans l'absolu.

Moonchild a écrit:
Dans une discussion sur la pédagogie, les défenseurs de la carte mentale, des tâches complexes, du travail de groupe, des projets, des TICE (liste non exhaustive) finissent toujours par admettre assez vite que ces "outils" impliquent non seulement d'y être formé, mais aussi de totalement repenser sa pédagogie, de les avoir longuement pratiqués pour trouver un mode de fonctionnement efficace et, cerise sur le gâteau, d'accepter de se mettre en danger (profs trouillards, passez votre chemin !)

Le problème du fonctionnement efficace, c'est que quelqu'un qui pratique est assez mal placé pour en juger objectivement, à cause en particulier du biais de confirmation. J'ai en tête ce débat par exemple:
http://cedarsdigest.wordpress.com/2010/02/25/learning-styles-whats-being-debunked/

Et le problème principal, c'est que ce ne sont pas les profs qui se mettent en danger en essayant n'importe quelle théorie: ils mettent surtout en danger leurs élèves.

Chmick a écrit:

doctor who a écrit:

Mila Saint Anne a écrit:

+ 1 000 !

Je reviens là-dessus. Qu'est-ce qui garantit que ces exercices "forment aux compétences" ? J'imagine qu'on peut les faire pratiquer sans aborder ne serait-ce que l'ombre d'une compétence (à la fois interdisciplinaire et à cheval sur l'école et la vie.)
Il me semble qu'on a là un pot-pourri de pratiques modernistes, associées entre elles et à la notion de compétence simplement parce qu'elles sont toutes modernistes.

Je ne comprends pas ton message mais la définition même d'une tâche complexe montre qu'elle fait appel à des compétences donc elles forment à celle-ci, non ? A moins que la situation proposée ne soit pas complexe  

Une tâche complexe oblige l’élève à faire appel à plusieurs connaissances, capacités et attitudes simultanément pour gérer une situation-problème et concevoir une stratégie de résolution personnelle : en faisant appel à son initiative.

Il serait bon que quand on parle de tâches complexes, on donne des exemples précis. Pour moi, une tâche complexe, c'est uen tâche qui mobilise plusieurs capacités cognitives.
Exemples précis : mes élèves ont plusieurs documents historiques traitant du sanctuaire de Delphes (son origine, ses bâtiments, ses Pythia, sa Pythie...). Ils vont devoir me faire un récit sur ce sanctuaire qui permettra de situer, décrire et expliquer ce sanctuaire et son rôle dans la Grèce antique. C'est un travail de 6e. Ils ont une heure. Ce travail leur demandera de comprendre les documents (capacité cognitive de la compréhension), de traiter les informations (capacité cognitive de l'analyse) et de construire un discours historique cohérent pour répondre au sujet (capacité cognitive de la synthèse). C'est une tâche complexe car elle implique plusieurs capacités cognitives.

Ceci est pour moi une tâche complexe. Ai-je tort ? Je ne sais pas. Mes élèves ont plein de connaissances après ce travail. Connaissances que je redynamiserai plus tard quand ils devront raconter la bataille de Salamine (avec le débat à l'Ecclesia et les deux oracles de la Pythie) et quand je ferai les débuts du christianisme avec le règne de Théodose (qui fait fermer les sanctuaires panhelléniques). On me dit que je fais du spiralaire car je construis une notion tout au long de l'année (avec en plus, un travail sur la chronologie à la fin de l'année).

Pour moi, c'est un enseignement efficace : mes élèves apprennent à écrire, prennent conscience du temps, ont des repères forts qu'ils savent expliciter et développent un imagier historique.

L'évaluation par compétences n'est pas l'horreur délirante que certains veulent bien faire croire. Elle part de la volonté de faire bosser les élèves et de les faire progresser. Rien de nouveau sous le soleil.

Le problème est que les gens confondent le LPC (livret personnalisé de compétences) et le travail par capacité/compétence. C'est assez lassant car, comme on l'a dit sur le fil sur la possibilité du savoir-faire enseignant perdu autour de l'écriture, on ne fait que remettre au goût du jour des pratiques qui ont existé ou que créer quelque chose qui manquait (manque qui se savait depuis des décennies). Après, la question note ou pas note ne m'intéresse pas. Ce qui m'intéresse, c'est de savoir si cela fonctionne quand on a bien assimilé quelques principes de base. Point. Ah oui, la tâche complexe ne serait-elle pas tout simplement une pratique langagière propre à chaque discipline ? Je pense que si. Elle a toute sa place au collège.

Je suis globalement d'accord avec cela, à la différence que:
* je n'utilise jamais le mot compétence devant les élèves. J'estime qu'ils sont avec moi en formation initiale et n'ont pas à subir cette novlangue (je reste poli).
* Il est bien évident que travailler les connaissances, c'est travailler leur utilisation et réutilisation. Si je fais apprendre par coeur le conditionnel ou les déclinaisons, ce n'est pas pour faire des contrôles surprises mais pour qu'ils soient en capacité de les comprendre et de pleinement, consciemment, les utiliser.
* Je préfère donc parler, comme certains collègues d'HG, de capacité, terme qui me paraâit plus riche, adéquat et neutre.

Si on définit comme tu le fais, la "tâche complexe" comme pratique langagière, ça me va. Si c'est de l'habillage pour masquer le manque de contenu (comme je le vois dans mes disciplines d'enseignement), si c'est un slogan creux, ça ne m'intéresse pas, car ça n'apportera rien à mes élèves.

Tâche complexe = plusieurs disciplines. Il ne me semble pas que, dès lors qu'on s'exprime en français, la matière "français" soit mobilisée. Ou alors, écrire une démonstration mathématique (le coeur du coeur de la matière "mathématique") est une activité interdiscplinaire.

Mais aussi, TC = lien avec la vie réelle. Pour le coup, le travail sur les sanctuaires panhelléniques me semble peut en prise avec le quotidien des élèves (tant mieux, d'ailleurs).

Les fans de TACOS s'en sortent en faisant faire des exposés, des blogs, en faisant des rôles ) leurs élèves. Habillage qui masque le caractère fondamentalement (et bêtement) disciplinaire de leurs exercices.

En mathématiques, la plupart du temps, les élèves devront savoir rechercher l'information, ils devront savoir mobiliser des connaissances, savoir "raisonner" et devront expliquer leur démarche de résolution.
Donc ta définition Elyas me semble bien être la même que la mienne.
De toute manière, je crois qu'on a vu leur apparition en 2006 dans le décret du socle expliquant comment maîtriser celui-ci. En dehors de savoir si tel ou tel truc est une tâche complexe, ce qui me semble important c'est d'ouvrir au maximum son enseignement...

Voici quelques extraits qui l'expliquent :

Situation qui permet à chaque élève d’adopter une démarche personnelle de résolution en mobilisant plusieurs ressources :
des ressources internes : culture, capacités, connaissances, vécu…
des ressources externes : mobilisables dans l’environnement de l’individu (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires … )

Une tâche complexe est une tâche mettant en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples, automatisées, connues. Elle nécessite l’élaboration par l’élève d’une stratégie (et non pas de la stratégie experte attendue) et fait appel à plusieurs ressources.

Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes, à un degré plus ou moins important. Les résoudre ne se réduit pas à les découper en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent...»

La tâche complexe peut être proposée à n’importe quel moment du processus d’apprentissage.
Elle constitue un atout important pour les élèves, cela leur permet :
d’acquérir des compétences mobilisables dans la vie quotidienne  ;
de prendre davantage d'initiative ;
de mettre en œuvre un cheminement personnel ;
de relever un défi motivant (de préférence dans des situations de la vie courante) ;
de travailler à leur rythme ;
de les aider à donner du sens aux connaissances.

De plus, elle permet de mettre tous les élèves en activité et de différencier (aides ou approfondissements / prolongements).

L’approche par tâche complexe est donc une stratégie parmi d’autres permettant une diversification pédagogique.

Une tâche complexe n’est pas une tâche compliquée, ni une succession de tâches simples.

doctor who a écrit:Tâche complexe = plusieurs disciplines. Il ne me semble pas que, dès lors qu'on s'exprime en français, la matière "français" soit mobilisée. Ou alors, écrire une démonstration mathématique (le coeur du coeur de la matière "mathématique") est une activité interdiscplinaire.

Mais aussi, TC = lien avec la vie réelle. Pour le coup, le travail sur les sanctuaires panhelléniques me semble peut en prise avec le quotidien des élèves (tant mieux, d'ailleurs).

Les fans de TACOS s'en sortent en faisant faire des exposés, des blogs, en faisant des rôles ) leurs élèves. Habillage qui masque le caractère fondamentalement (et bêtement) disciplinaire  de leurs exercices.

Donc ce que je fais en classe ce ne sont pas des TACOS.

Pourrais-tu sourcer tes citations? Là, ça fait un peu catéchisme externe.

Ensuite, les problèmes posés par ce que tu cites, ce sont:

a) la réduction de l'enseignement à ce qui serait immédiatement "utilisable" dans la vie quotidienne,
b) l'abondance des "ressources" externes, qui peut aboutir à une atténuation voire une annulation de la difficulté à surmonter (plus de ZPD, pour parler technique, ou pas de flow, pour s'appuyer sur le lien très intéressant proposé par Aevin),
c) peut-être (ceci est à vérifier), un moindre sollicitation de la mémoire et donc une moindre assimilation des connaissances mobilisées.

Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.
Maintenant tu n'es pas forcé de donner des situationsforcément reliées au réel...

b) Non car une tâche complexe est très ouverte ensuite il faut gérer un système d'aides (aide à la démarche de résolution ; apport de savoir-faire, par exemple sous la forme d'une procédure de réalisation ; apport de connaissances nécessaires à la résolution.) Elles sont INDIVIDUALISEES (sauf si travail de grpe).

c) Elles ne remplacent nullement les tâches simples...

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.
Maintenant tu n'es pas forcé de donner des situationsforcément reliées au réel...

b) Non car une tâche complexe est très ouverte ensuite il faut gérer un système d'aides (aide à la démarche de résolution ; apport de savoir-faire, par exemple sous la forme d'une procédure de réalisation ; apport de connaissances nécessaires à la résolution.) Elles sont INDIVIDUALISEES (sauf si travail de grpe).

c) Elles ne remplacent nullement les tâches simples...

Je suis au courant, merci.
Ce qui a de l'intérêt en mathématiques n'en a pas forcément en lettres. Pas selon les mêmes modalités.

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

C'est donc bien le catéchisme.

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.

Si ta tâche complexe doit mettre en œuvre des procédures automatisées, connues, tu vas pouvoir virer celle-là de ta liste: la proportionnalité a été virée du primaire, ce n'est pas avec le peu qu'on en a au programme du collège qu'on peut automatiser ça correctement.

Chmick a écrit:
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.
Maintenant tu n'es pas forcé de donner des situationsforcément reliées au réel...

b) Non car une tâche complexe est très ouverte ensuite il faut gérer un système d'aides (aide à la démarche de résolution ; apport de savoir-faire, par exemple sous la forme d'une procédure de réalisation ; apport de connaissances nécessaires à la résolution.)

En quoi la confection d'une dalle de béton est-elle une procédure ouverte? Il faut calculer le volume de béton puis par proportionnalité les volumes de ciment, l'eau, de sable, de gravier et de bière nécessaires. Il y a d'autres possibilité (à part remplacer la bière par du pastis) ?

@Doctor Who et d'autres sans doute : il y a effectivement, sur le terrain, plusieurs définitions de la tâche complexe. J'ai eu une conversation musclée sur Twitter car j'exposais la définition que j'avais entendue à un séminaire par un professeur de sciences, ancien président de l'ancien CNP et qui différait de la définition que m'avait donnée une amie, formatrice de choc que j'admire profondément.

En clair, j'ai un peu enquêté et j'ai découvert que, selon les disciplines, la tâche complexe n'a pas exactement la même définition. Elle est, c'est une évidence quand on y pense trois secondes, liée aux didactiques disciplinaires. Néanmoins, elle est toute-puissante en LV et en sciences/maths actuellement et beaucoup de gens pensent que c'est la définition didactique donnée par les inspections et les collègues de ces disciplines qui prévaut. Or, non, je suis désolé, en histoire, je n'utiliserai pas un exemple du quotidien pour faire découvrir la basilique de Vézelay, ce ne serait pas possible.

En clair, l'idée qu'on doit partir du réel, du quotidien de l'élève relève de l'application de la tâche complexe en sciences, en maths et en LV.
En HG, j'ai toujours entendu que c'était le fait qu'un élève devait trier/choisir/combiner ses ressources, utiliser des connaissances, des capacités et des attitudes et être à cheval sur plusieurs piliers du socle (ça tombe bien, en HG, on est toujours à cheval sur la maîtrise de la langue et la culture humaniste ).

AUtre définition quasi-similaire : une tâche complexe doit donner la possibilité à un élève de parvenir au résultat attendu avec des cheminements diversifiés où il mobilise ses connaissances, ses capacités et ses attitudes.

Dans mon jargon à moi : une tâche complexe doit donner la possibilité à un élève de créer une réflexion cohérente dans une démarche disciplinaire et qui demande de mobiliser plusieurs capacités cognitives sur l'échelle de Bloom, cette réflexion peut suivre des cheminements diversifiés qui ont tous en commun l'usage d'une pratique langagière disciplinaire.

En clair, travailler ainsi demande des connaissances et des méthodes. Depuis que j'ai lu la notion de flow, je commence à me réconcilier avec la notion d'attitude dans la définition officielle de compétence car j'y reconnais ce qui se passe quand je mets mes élèves en tâche complexe.

Autre point très important : la tâche complexe n'est pas l'accumulation de tâche simple. En clair, dans ma discipline, donner un questionnaire qu'on corrige, puis demander aux élèves de rédiger un récit à partir des réponses, ce n'est pas une tâche complexe.
Donner les documents aux élèves avec les consignes de récit et les lancer dans la rédaction est une tâche complexe.
Voire mieux : poser juste une consigne ("Raconter la bataille de Salamine" par exemple) et donner les documents est une tâche complexe parfaite.
Cependant, réussir une telle tâche complexe est difficile car elle ne peut se faire que si l'élève a développé des connaissances et des capacités données EXPLICITEMENT par son enseignant dans une démarche progressive.
Pour ma part, une tâche complexe en histoire sans béquille (questions de guidance, plan donné...), je ne le fais que rarement avant la 4e. Il y a besoin que certaines procédures langagières soient automatisées (capacité cognitive de Bloom relevant de l'apprentissage alors que la tâche complexe relève de la maîtrise des apprentissages).

On remarque aussi que travailler ainsi conforte la maîtrise des connaissances par les élèves car, comme le disent les auteurs de Make it stick! et d'autres psychologues cognitivistes, quand on a expérimenté la difficulté  en réel, on s'intéresse dès lors plus à la théorie et on questionne plus finement les nuances. En gros, un pilote d'avion qui a connu une défaillance technique de son moteur et qui a dû sauver ses passagers en agissant très vite, s'il se rend ensuite à un stage sur comment réagir en situation de défaillance technique, il va s'intéresser très attentivement aux détails techniques et donc aux applications efficaces qu'il aura entendues partagées. De la même façon, mes élèves vont découvrir en tâche complexe la sanctuaire de Delphes, c'est difficile car ils savent juste ce qu'ils doivent trouver (ils sont en application/compréhension automatisées car je les y ai formés comme le pilote d'avion a été formé à piloter son avion) mais leur expérience (et leurs échecs) vont leur permettre de mieux comprendre la notion de sanctuaire panhellénique et ils vont s'intéresser vivement aux autres sanctuaires que Delphes, avec leurs différences et similarités.
De la même façon, le but à terme d'une tâche complexe, c'est comme l'exemple dans Make it stick! du neurochirurgien : il a très peu de temps pour agir quand une artère ou une veine du cerveau a été perforée et que le sang gicle, il entre en procédure automatique. Le but de la tâche complexe est que les élèves, au fur et à mesure, se dégage des questions techniques pour se concentrer sur l'essentiel : la réussite. Cela ne signifie pas se dégager de la rigueur, bien au contraire, mais que ces procédures sont tellement acquises, automatiques qu'on peut enfin s'intéresser à autre chose. Pour le neurochirurgien, c'est sauver la vie et éviter des handicaps en cas de crise, pour l'élève et l'enseignant, c'est s'intéresser à la réflexion pure basée sur les connaissances.
En clair, si je reprends Lieury, il faut que les éléments techniques en relèvent plus de la mémoire de travail mais des mémoires à long terme (je n'ai pas mes références immédiatement sous le coude, j'ai oublié le terme exact). Si l'élève est encore dans la mémoire de travail, il y a surcharge cognitive quand il y a trop d"informations/techniques nouvelles ou en cours d'apprentissage à gérer. Cependant, si ces informations/techniques/procédures sont acquises, elles ne relèvent plus de la mémoire de travail, ne créent donc pas de surcharge cognitive et permettent d'aller toujours plus loin, et là, on retrouve la ZPD (zone proximale de développement) chère à Vygotski.

Mais là, on déborde, je le crains

ycombe a écrit:

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.

Si ta tâche complexe doit mettre en œuvre des procédures automatisées, connues, tu vas pouvoir virer celle-là de ta liste: la proportionnalité a été virée du primaire, ce n'est pas avec le peu qu'on en a au programme du collège qu'on peut automatiser ça correctement.

En aucun cas, la proportionnalité n'a été enlevée du primaire, elle est vue à travers différents problèmes qui en relèvent ou pas mais effectivement il ne doit pas y avoir de formalisation... (Dans la pratique, j'ai des élèves qui arrivent en 6ème en connaissant le "produit en croix".... ) Mais je ne comprends pas pourquoi tu dis qu'on ne peut pas automatiser la proportionnalité au collège...
Maintenant, tout dépend à quel moment la tâche est donnée, (j'en rajoute une couche pour le débat ), une situation peut être considérée comme une TC ou pas suivant le niveau auquel tu la donnes.
Pour faire un exemple simple :
Un avion comporte des rangées de trois places, 58 passagers entrent dans cette avion, combien de rangées seront occupées ?
Je considèrerai ce problème comme :
- Une TC en CE1, CE2 car la division n'est pas traitée
- Une tâche simple en CM2
- Une tâche automatisée en 6ème.

La confection de la dalle de béton est une procédure ouverte si tu ne donnes pas les questions intermédiaires pour la confectionner avec les docs nécessaires à sa confection... La démarche de résolution n'est pas unique : aucun ordre imposé (sur les différents calculs à effectuer) et les élèves mettront en oeuvre les techniques de proportionnalité qu'ils désirent (passage par l'unité, quatrième proportionnelle,...) et puis tu as raison ils peuvent choisir entre la bière et le pastis...

Je reviens sur une chose, une tâche complexe n'est pas forcément connectée à la vie réelle, j'avais d'ailleurs récemment donné d'autres exemples. Pour mieux comprendre, les pb ouverts, les narrations de recherche sont pour moi des tâches complexes, il n'y a pas que des situations avec corpus documentaire (c'est uniquement ce que l'on trouve sur internet d'où la confusion)
Donc en théorie tout le monde fait des TC, il faut juste savoir les identifier.

+1000 Pour la réponse très développée d'Elyas, je pense que la TC est difficile à mettre en place en lettres, HG... car effectivement dans ces disciplines ils essaient de calquer ce que l'on trouve dans les matières scientifiques par exemple et comme je l'ai déjà dit ces exemples fait dans l'urgence ne sont pas forcément bons et nous ne voyons que le même type de pb : vie réelle + pleins de doc...
Les définitions que tu donnes Elyas ne me dérangent aucunement, je trouve qu'elles se recoupent plus ou moins...

Je partage le point de vue d'Elyas même si mes consignes de tâches complexes viennent parfois du quotidien en géo notamment. Pour moi cela a plusieurs avantages :
- c'est un exercice qui relève de l'exceptionnel par sa forme (travail d groupe, forme différente souvent avec des affiches, des dépliants, lettres à faire). Cela motive les élèves pour bosser.
- je pense aussi qu'une forme différente de temps en temps permet de fixer plus durablement les connaissances et savoir-faire en motivant les élèves qui s'investissent plus. Par exemple s'ils savent qu'ils seront lus, que leur production sera montrée, ils vont faire plus attention à leurs phrases ou à ce qu'ils disent.
- cela permet de réutiliser ses connaissances et savoir-faire dans un autre type d'exercice pour les stabiliser. Un élève va parfois être déstabilisé par la forme alors qu'on demande les mêmes choses (situer un lieu, le décrire...), il va ne plus faire ça de manière automatique et se poser des questions. Ça va, je pense, renforcer ensuite sa maîtrise du sujet.

Bref, j'aime bien en faire de temps en temps. En jouant sur la motivation, on arrive à de belles productions.
Il me restait en fin de semaine 1h30 avant un voyage pour les 3emes. Ils n'étaient pas du tout motives, ne participaient pas, en avaient marre. Je voulais qu'ils fassent une synthèse du cours. Si je leur avais demande un bilan classique, une fiche de révision, beaucoup n'auraient jamais fait autant que ce qu'ils ont fait là avec mon sujet où ils devaient écrire une lettre au Pt américain pour lui parler de la situation en Europe. Alors ça ne relève pas de la pure TACO car on avait fait le cours avant, mais ça a joué sur leur motivation et en prime ça leur a permis de revoir comment on faisait une lettre en parallèle avec leur stage en entreprise.

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.

Si ta tâche complexe doit mettre en œuvre des procédures automatisées, connues, tu vas pouvoir virer celle-là de ta liste: la proportionnalité a été virée du primaire, ce n'est pas avec le peu qu'on en a au programme du collège qu'on peut automatiser ça correctement.

En aucun cas, la proportionnalité n'a été enlevée du primaire, elle est vue à travers différents problèmes qui en relèvent ou pas mais effectivement il ne doit pas y avoir de formalisation... (Dans la pratique, j'ai des élèves qui arrivent en 6ème en connaissant le "produit en croix".... ) Mais je ne comprends pas pourquoi tu dis qu'on ne peut pas automatiser la proportionnalité au collège...

Parce qu'elle n'est qu'entrevue au primaire sans être formalisée, que la notion de pourcentage a été sortie du primaire, et qu'on n'a pas le temps en sixième de faire tout ce qui n'a pas été fait avant. Depuis quelques années mes seuls sixièmes qui savent traiter un problème de proportionnalité simple sont ceux qui arrivent avec les procédures familiales (quatrième proportionnelle en particulier). Plus personne ne sait ce qu'est vraiment un pourcentage, alors que quand j'ai commencé à enseigner les sixièmes savaient calculer un pourcentage en arrivant (et utiliser la règle de trois).