Evaluation par compétences et tâche complexe au collège

Chmick, je ne comprends rien à ce que tu écris.
Cependant il me semble que des phrases qui commencent par "les enseignants" ont peu de chance d'être pertinentes.
Ne généralises-tu pas, abusivement, ce que tu vois autour de toi ?

ben2510 a écrit:Chmick, je ne comprends rien à ce que tu écris.
Cependant il me semble que des phrases qui commencent par "les enseignants" ont peu de chance d'être pertinentes.
Ne généralises-tu pas, abusivement, ce que tu vois autour de toi ?

Je vais essayer de trouver un traducteur :lol:
Tu as raison mais si j'écris : "certains enseignants ont cherché à enseigner par compétences" je pense que les autres se manifesteront rapidement. alors j'ai préféré la généralité^^

JPhMM a écrit:Pourquoi appelle -t-on "évaluation par compétence" cet objet ?
Il ne s'agit pas d'évaluer DES compétences, mais PAR compétence. Qu'est ce qui est donc évalué si ce n'est la compétence ?

Cela dit, pendant que les élèves sont évalués par Compétence, l'enseignant peut occuper son temps à faire des choses plus intéressantes.

ycombe a écrit:

Chmick a écrit: carte mentale, tâches complexes, …

Carte mentale, travail de groupe, projets -> inefficace en général.

Les cartes mentales ne sont sans doute pas très efficaces pour tout le monde dans toutes les situations, mais elle peuvent être très utiles. En ce qui concerne le travail en groupe, il ne suffit pas de donner un exercice à 4 ou 5 élèves et voilà. Mais si par exemple on travaille selon la méthode de la classe en puzzle, ça peut au contraire être très intéressant et efficace.

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:

Chmick a écrit: carte mentale, tâches complexes, …

Carte mentale, travail de groupe, projets -> inefficace en général. En plus ces notions sont bien antérieures au socle et en sont indépendantes.

Tâche complexe, je ne m’appesantirai pas sur ce truc. On trouve en tâche complexe des problèmes classiques et des trucs triviaux sans intérêt. C'est un vaste fourre-tout sans cohérence. Au début c'était juste pour évaluer les items du socle, maintenant il parait qu'il faut enseigner en utilisant ça, c'est donc le nouveau nom de l'apprentissage par problèmes (en anglais PBL: Problem Based Learning) dont on sait qu'il n'est efficace qu'à des conditions bien précises, à  savoir que celui qui résout les problèmes ait un niveau d'expertise dans le domaine, et qu'il est globalement nuisible pour les élèves en difficulté. Il faut faire résoudre des problèmes, mais ce n'est pas la première étape à faire.

D'accord sur le premier point (pas sur le inefficace ^^), mais l'installation du socle a favorisé la mise en place de ces pratiques car les enseignants ont cherché à enseigner par compétences. Elles sont efficaces que si elles sont maîtrisées par l'enseignant et que si celui-ci les utilise au bon moment dans son apprentissage.

Pour le deuxième point, concernant les TA, cela rejoint un peu (mais je ne suis pas un expert) la théorie de Vygotsky, d'où les aides qui sont nécessaires au travail par tâche complexe. Du coup, même les élèves en grande difficulté se mettent au travail car ils se sentent "soutenus". Mais je ne connais pas le PBL

En lettres, les compétences c'est de la merde, en gros. Les tâches complexes, en lettres, cela dépend de la définition. Si on s'en tient à une définition a minima, alors des exercices démodés tels que la rédaction, le commentaire ou la dissertation sont des tâches complexes. Si on intègre à la définition la référence à "la vie réelle", c'est juste pour vilipender les disciplines qui entrent moins dans ce cadre.

La tâche complexe, je n'en ai pas besoin pour aider un élève en difficulté dans son travail, pour le soutenir, l'encourager et faire en sorte qu'il progresse.

Et je refuse d'enseigner par compétences, parce que ce n'est pas enseigner ma discipline. Et aussi parce que la compétence pour la compétence, c'est du vent, puisque, si la définition n'a pas changé depuis la dernière fois, la compétence est la mise en oeuvre d'une connaissance.

D'accord avec Presse-purée...
La seule utilité de ce jargon est de donner l'illusion aux mauvais pédagogues d'être à la pointe et modernes...
La tâche complexe, on en a toujours fait en Lettres. Tous les grands pédagogues que j'ai connus dans ma scolarité enseignaient avec talent et passion et la pratiquaient. Ils n'avaient pas besoin de ces pseudo-grilles révolutionnaires et de ce pédantisme évaluatif qui n'obsèdent que les mauvais enseignants...
La qualité de l'enseignement se mesure au savoir et à la passion que l'on met à le transmettre. Et elle se mesure aussi à la puissance d'entraînement qu'encouragent ces qualités. Rien à voir avec les grilles de compétences.

JPhMM a écrit:

BrindIf a écrit:

JPhMM a écrit:Pourquoi appelle -t-on "évaluation par compétence" cet objet ?
Il ne s'agit pas d'évaluer DES compétences, mais PAR compétence. Qu'est ce qui est donc évalué si ce n'est la compétence ?

Euh... la prestation ?

Vraiment ? Par les compétences on évalue la prestation ?

Euh non en effet :shock:
On évalue la prestation par (l'utilisation d'une grille de) compétences :gratte:

Chmick a écrit:

ben2510 a écrit:Chmick, je ne comprends rien à ce que tu écris.
Cependant il me semble que des phrases qui commencent par "les enseignants" ont peu de chance d'être pertinentes.
Ne généralises-tu pas, abusivement, ce que tu vois autour de toi ?

Je vais essayer de trouver un traducteur :lol:
Tu as raison mais si j'écris : "certains enseignants ont cherché à enseigner par compétences" je pense que les autres se manifesteront rapidement. alors j'ai préféré la généralité^^

Mais du coup tu englobes dans "les enseignants" des collègues qui ne raisonnent pas en termes de compétences, y compris un certain nombre de collègues qui pour une quantité effroyable d'excellentes raisons, sont très opposés à la pertinence et l'utilisation de ce mot (je n'ose dire concept).

Si le fonctionnement que tu as adopté te convient et permet d'enseigner efficacement à tes élèves, c'est cool.
Si d'autres fonctionnements conviennent à d'autres collègues et leur permettent d'enseigner efficacement à leurs élèves, c'est cool aussi.

Ceci étant posé, toutes les études que j'ai pu lire montrent une meilleure efficacité de certains types d'enseignement (instruction directe avec retour sur erreur rapide, pour être précis) par rapport à d'autres, et ce de manière consistante.

Quant à la notion de tâche complexe, sans que je veuille en faire une règle générale, elle ne me convient pas car elle fait intervenir (de ce que j'en ai compris) des informations extérieures au champ disciplinaire, donc créent de l'incompréhension et de l'inégalité. P.ex j'ai pu constater de manière répétée que, pour parler des petites classes du collège, des exercices du type "combien de rouleaux de papier peint" étaient mal compris et mal traités essentiellement parce que des élèves de 11-12 ans ont rarement eu l'occasion de se confronter à de la pose de papier peint (du moins rarement eu besoin de compter les rouleaux !).

Il me semble que la notion d'exercice intelligent est plus pertinente, et les enseignants (de manière générale, y compris les partisans des tâches complexes) le font déjà. Sans s'interdire les exercices d'entraînement, évidemment.

Au fait ça signifie quoi, TA ? Titulaire académique ? Tirebouchon atomique ?

La tâche complexe dans sa definition officielle est un non sens en histoire. Après, confronter les élèves à des travaux complexes, je le fais tous les jours.

ben2510 a écrit:

Chmick a écrit:

ben2510 a écrit:Chmick, je ne comprends rien à ce que tu écris.
Cependant il me semble que des phrases qui commencent par "les enseignants" ont peu de chance d'être pertinentes.
Ne généralises-tu pas, abusivement, ce que tu vois autour de toi ?

Je vais essayer de trouver un traducteur :lol:
Tu as raison mais si j'écris : "certains enseignants ont cherché à enseigner par compétences" je pense que les autres se manifesteront rapidement. alors j'ai préféré la généralité^^

Mais du coup tu englobes dans "les enseignants" des collègues qui ne raisonnent pas en termes de compétences, y compris un certain nombre de collègues qui pour une quantité effroyable d'excellentes raisons, sont très opposés à la pertinence et l'utilisation de ce mot (je n'ose dire concept).

Si le fonctionnement que tu as adopté te convient et permet d'enseigner efficacement à tes élèves, c'est cool.
Si d'autres fonctionnements conviennent à d'autres collègues et leur permettent d'enseigner efficacement à leurs élèves, c'est cool aussi.

Ceci étant posé, toutes les études que j'ai pu lire montrent une meilleure efficacité de certains types d'enseignement (instruction directe avec retour sur erreur rapide, pour être précis) par rapport à d'autres, et ce de manière consistante.

Quant à la notion de tâche complexe, sans que je veuille en faire une règle générale, elle ne me convient pas car elle fait intervenir (de ce que j'en ai compris) des informations extérieures au champ disciplinaire, donc créent de l'incompréhension et de l'inégalité. P.ex j'ai pu constater de manière répétée que, pour parler des petites classes du collège, des exercices du type "combien de rouleaux de papier peint" étaient mal compris et mal traités essentiellement parce que des élèves de 11-12 ans ont rarement eu l'occasion de se confronter à de la pose de papier peint (du moins rarement eu besoin de compter les rouleaux !).

Il me semble que la notion d'exercice intelligent est plus pertinente, et les enseignants (de manière générale, y compris les partisans des tâches complexes) le font déjà. Sans s'interdire les exercices d'entraînement, évidemment.

Au fait ça signifie quoi, TA ? Titulaire académique ? Tirebouchon atomique ?

Je pense qu'un bon fonctionnement est un mélange de toutes les pratiques existantes afin de toucher un maximum d'élèves (pédagogie différenciée), je pense qu'il faut varier un maximum son enseignement et rien n'est mauvais si c'est utilisé à bon escient.
Ton exemple de tâche complexe est effectivement peu parlant pour des élèves de 6ème qui n'arrivent pas à imaginer la situation....

Au fait, j'ai fait une faute de frappe pour TA c'est TC.

Il est vrai que les TC sont plus difficiles à mettre en place par les collègues de français...

BrindIf a écrit:

ycombe a écrit:c'est donc le nouveau nom de l'apprentissage par problèmes (en anglais PBL: Problem Based Learning) dont on sait qu'il n'est efficace qu'à des conditions bien précises, à  savoir que celui qui résout les problèmes ait un niveau d'expertise dans le domaine, et qu'il est globalement nuisible pour les élèves en difficulté.

Ça m'intéresse, le PBL, j'ai discuté récemment avec une prof américaine qui était assez convaincue (et convaincante   ).
Tu voudrais bien détailler si tu as le temps ? (surtout le "on sait").

« On sait », c'est un argument d'autorité (ou un appel à l'évidence ce qui revient au même). Tu es sommé d'y croire pour faire comme tout le monde, en somme.

Donc tu as raison de réclamer, mais j'ai parfois un peu l'impression de ressasser toujours les mêmes arguments contre les lubies pédagogiques à la mode.

PBL, ou l'apprentissage basé sur la résolution de problèmes, consiste à placer les élèves (ou les étudiants) devant un cas concret de problème à résoudre. On leur glisse subrepticement juste avant ou pendant le travail sur le cas les connaissances dont ils ont besoin, et roule ma poule, ils apprennent par eux même. Ça, c'est la théorie. C'est utilisé en médecine dans certaines universités américaines.
Il y a quelques variantes que je regroupe avec ça. Les situations-problèmes dont on nous a gavé lorsque j'étais à l'IUFM, c'est-à-dire le problème qui met l'apprenant en rupture didactique par rapport à son savoir, faisant apparaître par l'obstacle le besoin du savoir nouveau et permettant de le construire. Si si: http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/sitprobl.htm . Et j'ajoute les tâches complexes qui sont de même tonneau, quoiqu'en théorie la tâche complexe doive être multi ou trans disciplinaire et ressemble plus à du Project Based Learning.

Mais ça ne marche pas aussi bien que ça le devrait.

La raison principale, d'après certains (voir en bas Why minimal guidance…, mais Willingham en parle aussi dans Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ?), est que le cerveau fonctionne avec une mémoire de travail dont la capacité est extrêmement réduite (5 à 9 items), et que travailler sur un problème va la saturer, la rendant indisponible pour l'apprentissage lui-même. Le cerveau ne peut pas en même temps travailler sur des nouveaux savoirs et résoudre un problème. Il y a une limite à ça, c'est ce qu'on appelle Expertise Reversal Effect: si les élèves ou les étudiants sont déjà des experts du domaine, ils ont suffisamment de connaissances disponibles en mémoire à long terme et peuvent travailler sans saturer leur mémoire de travail. Dans ce cas, il est mieux de travailler en résolvant des problèmes.

Il y a pas mal de références à des études sur l'efficacité de ces méthodes dans ce document :
Why Minimal Guidance During Instruction Does Not  Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,  Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching : http://www.cogtech.usc.edu/publications/kirschner_Sweller_Clark.pdf

En français, plus accessible, on peut lire :
Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ?: http://www.lalibrairiedesecoles.com/produit/pourquoi-les-enfants-naiment-pas-lecole/

BrindIf a écrit:

JPhMM a écrit:

BrindIf a écrit:
Euh... la prestation ?

Vraiment ? Par les compétences on évalue la prestation ?

Euh non en effet :shock:
On évalue la prestation par (l'utilisation d'une grille de) compétences :gratte:

Peut-être...

ycombe a écrit:Donc tu as raison de réclamer, mais j'ai parfois un peu l'impression de ressasser toujours les mêmes arguments contre les lubies pédagogiques à la mode.

C'est la difficulté d'un forum, où il y a sans cesse des nouveaux qui prétendent participer aux discussions sans avoir tout lu d'abord
Mais j'ai bien noté les liens que tu as donné vers d'anciennes discussions où tu exposes ton point de vue, merci.

PBL, ou l'apprentissage basé sur la résolution de problèmes, consiste à placer les élèves (ou les étudiants) devant un cas concret de problème à résoudre. On leur glisse subrepticement juste avant ou pendant le travail sur le cas les connaissances dont ils ont besoin, et roule ma poule, ils apprennent par eux même. Ça, c'est la théorie. C'est utilisé en médecine dans certaines universités américaines.
Il y a quelques variantes que je regroupe avec ça. Les situations-problèmes dont on nous a gavé lorsque j'étais à l'IUFM, c'est-à-dire le problème qui met l'apprenant en rupture didactique par rapport à son savoir, faisant apparaître par l'obstacle le besoin du savoir nouveau et permettant de le construire.

Voilà, c'est plus ou moins ce que pratique la collègue américaine dont je parlais (en maths, du CM1 à la 5ème), en alternance avec de l'entraînement de base sur des tâches simples.

Mais ça ne marche pas aussi bien que ça le devrait.

La raison principale, d'après certains, est que le cerveau fonctionne avec une mémoire de travail dont la capacité est extrêmement réduite (5 à 9 items), et que travailler sur un problème va la saturer, la rendant indisponible pour l'apprentissage lui-même.

Je n'en avais jamais entendu parler, je te remercie pour ta réponse détaillée et les références qui vont avec (dommage que les vacances viennent de se finir, je ne sais pas quand je pourrai me pencher dessus).

BrindIf a écrit:

La raison principale, d'après certains, est que le cerveau fonctionne avec une mémoire de travail dont la capacité est extrêmement réduite (5 à 9 items), et que travailler sur un problème va la saturer, la rendant indisponible pour l'apprentissage lui-même.

Je n'en avais jamais entendu parler, je te remercie pour ta réponse détaillée et les références qui vont avec (dommage que les vacances viennent de se finir, je ne sais pas quand je pourrai me pencher dessus).

Regarde du côté de la théorie de la charge cognitive.

En français, un peu d'historique sur cette théorie se trouve dans ce document d'André Tricot et John Sweller, qui insiste sur l'importance des connaissances: http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_French.pdf
Un document anglais des deux mêmes auteurs: Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_revised.pdf

Euh, siouplait les gens, dites-moi que le Mérieutron n'a pas contaminé le forum....
Je ne comprends rien....
"parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise" :shock:

ps: Rien contre toi Elyas...mais là, je suis vraiment perdu. :boulet:

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:

Chmick a écrit: carte mentale, tâches complexes, …

Carte mentale, travail de groupe, projets -> inefficace en général. En plus ces notions sont bien antérieures au socle et en sont indépendantes.

Tâche complexe, je ne m’appesantirai pas sur ce truc. On trouve en tâche complexe des problèmes classiques et des trucs triviaux sans intérêt. C'est un vaste fourre-tout sans cohérence. Au début c'était juste pour évaluer les items du socle, maintenant il parait qu'il faut enseigner en utilisant ça, c'est donc le nouveau nom de l'apprentissage par problèmes (en anglais PBL: Problem Based Learning) dont on sait qu'il n'est efficace qu'à des conditions bien précises, à  savoir que celui qui résout les problèmes ait un niveau d'expertise dans le domaine, et qu'il est globalement nuisible pour les élèves en difficulté. Il faut faire résoudre des problèmes, mais ce n'est pas la première étape à faire.

D'accord sur le premier point (pas sur le inefficace ^^), mais l'installation du socle a favorisé la mise en place de ces pratiques car les enseignants ont cherché à enseigner par compétences. Elles sont efficaces que si elles sont maîtrisées par l'enseignant et que si celui-ci les utilise au bon moment dans son apprentissage.

Pour le deuxième point, concernant les TA, cela rejoint un peu (mais je ne suis pas un expert) la théorie de Vygotsky, d'où les aides qui sont nécessaires au travail par tâche complexe. Du coup, même les élèves en grande difficulté se mettent au travail car ils se sentent "soutenus". Mais je ne connais pas le PBL

Gaffe à ne pas entraîner Vygotski là-dedans. Il ne parle pas de tâche complexe et le concept de ZPD ne peut pas servir à prouver la nécessité de mettre les élèves vraiment face à la complexité. Éventuellement avec un de ses héritiers, J.S. Brunner, et son concept "d'étayage", et encore : ce concept n'indique pas à quel niveau de complexité il est nécessaire d'étayer le travail de l'élève. À la limite, les gestes Borel-Maisonny ou les Alphas, c'est de l'étayage. Mais l'enseignement de la lecture et de l'écriture du son [a], c'est une tâche éventuellement difficile, mais ce n'est pas une "tâche complexe".

ycombe a écrit:

BrindIf a écrit:

La raison principale, d'après certains, est que le cerveau fonctionne avec une mémoire de travail dont la capacité est extrêmement réduite (5 à 9 items), et que travailler sur un problème va la saturer, la rendant indisponible pour l'apprentissage lui-même.

Je n'en avais jamais entendu parler, je te remercie pour ta réponse détaillée et les références qui vont avec (dommage que les vacances viennent de se finir, je ne sais pas quand je pourrai me pencher dessus).

Regarde du côté de la théorie de la charge cognitive.

En français, un peu d'historique sur cette théorie se trouve dans ce document d'André Tricot et John Sweller, qui insiste sur l'importance des connaissances: http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_French.pdf
Un document anglais des deux mêmes auteurs: Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. http://andre.tricot.pagesperso-orange.fr/TricotSweller_revised.pdf

Plus simple à aborder, tu as Liliane est au lycée de Baillargeon, notamment les pages 54 et suivantes, où tu as une explication claire de la notion de chunking ("intégration de données dans une entité unique de niveau conceptuel plus élevé et ce aux fins de stockage et d'extraction").

doctor who a écrit:

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:
Carte mentale, travail de groupe, projets -> inefficace en général. En plus ces notions sont bien antérieures au socle et en sont indépendantes.

Tâche complexe, je ne m’appesantirai pas sur ce truc. On trouve en tâche complexe des problèmes classiques et des trucs triviaux sans intérêt. C'est un vaste fourre-tout sans cohérence. Au début c'était juste pour évaluer les items du socle, maintenant il parait qu'il faut enseigner en utilisant ça, c'est donc le nouveau nom de l'apprentissage par problèmes (en anglais PBL: Problem Based Learning) dont on sait qu'il n'est efficace qu'à des conditions bien précises, à  savoir que celui qui résout les problèmes ait un niveau d'expertise dans le domaine, et qu'il est globalement nuisible pour les élèves en difficulté. Il faut faire résoudre des problèmes, mais ce n'est pas la première étape à faire.

D'accord sur le premier point (pas sur le inefficace ^^), mais l'installation du socle a favorisé la mise en place de ces pratiques car les enseignants ont cherché à enseigner par compétences. Elles sont efficaces que si elles sont maîtrisées par l'enseignant et que si celui-ci les utilise au bon moment dans son apprentissage.

Pour le deuxième point, concernant les TA, cela rejoint un peu (mais je ne suis pas un expert) la théorie de Vygotsky, d'où les aides qui sont nécessaires au travail par tâche complexe. Du coup, même les élèves en grande difficulté se mettent au travail car ils se sentent "soutenus". Mais je ne connais pas le PBL

Gaffe à ne pas entraîner Vygotski là-dedans. Il ne parle pas de tâche complexe et le concept de ZPD ne peut pas servir à prouver la nécessité de mettre les élèves vraiment face à la complexité. Éventuellement avec un de ses héritiers, J.S. Brunner, et son concept "d'étayage", et encore : ce concept n'indique pas à quel niveau de complexité il est nécessaire d'étayer le travail de l'élève. À la limite, les gestes Borel-Maisonny ou les Alphas, c'est de l'étayage. Mais l'enseignement de la lecture et de l'écriture du son [a], c'est une tâche éventuellement difficile, mais ce n'est pas une "tâche complexe".

+1

harry james a écrit:Euh, siouplait les gens, dites-moi que le Mérieutron n'a pas contaminé le forum....
Je ne comprends rien....
"parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise" :shock:

ps: Rien contre toi Elyas...mais là, je suis vraiment perdu. :boulet:

J'aurais dû utiliser des termes anglais, ç'aurait évité de lire ta première phrase qui m'agace à un point, tu ne peux pas imaginer.

La pédagogie de maîtrise à effet vicariant est un vieux truc, prouvé, testé et d'une simplicité déconcertante. Les mots ont un sens.

En gros, cette méthode consiste à mettre deux élèves de niveau proches (un moyen avec un élève en difficulté, un bon avec un moyen ou un très bon avec un bon) ou à des niveaux de compréhension proches mais tout de même différent. Il faut les faire travailler ensemble pour que celui qui est légèrement plus avancé ou plus à l'aise que l'autre sur une méthode/une notion/une compréhension parvienne à faire comprendre à l'autre ce que lui-même a compris. En clair, l'élève qui a compris il y a une semaine se souvient des difficultés et de comment il est parvenu à comprendre alors que le professeur a toutes les chances d'avoir oublié tant les difficultés que le processus de compréhension qui lui ont permis d'assimiler la méthode/notion/compréhension. Bref, c'est du transfert de maîtrise.

Cette notion de pédagogie de maîtrise à effet vicariant peut très bien fonctionner à 3 si on met le groupe sous tension qui fait que tout le monde doit travailler sous peine d'échec.

Maintenant, j'avoue en avoir ras le bol de lire des sous-entendus assez injurieux pour des choses qui devraient être la base de la formation des enseignants. Cela prend 20 mn à expliquer sous toutes les coutures et montrer 3-4 exemples de mises en oeuvre. Mais bon, à force de massacrer tout ce qui paraît nouveau et de rigoler de ce que les gens ne connaissent pas, on se retrouve avec une formation où triomphe le n'importe quoi. Bref.

Elyas a écrit:

J'ai lu tes liens et je maintiens d'autant plus ce que j'ai écrit. Tu as fait face à un usage de la carte mentale et du travail de groupe inadapté, comme dans la majorité des cas d'ailleurs. Il n'empêche que penss,  réfléchis et mis en place de façon disciplinaire, ce sont de très bons outils. Mais là,  je comprends ton niet catégorique tant cela a été présenté comme la martingale sans approche réflexive intense (déjà,  parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise).

Ce n'est pas moi qui compose les classes. Je dis que dans ma matière (les maths), avec l’hétérogénéité qu'on a, le travail en groupes ne peut pas être efficace. Qu'on nous laisse faire des classes un peu plus homogènes et on en reparlera.

La carte mentale me laisse perplexe. Un cours classique structuré par paragraphe me semple tout aussi efficace, et potentiellement bien plus riche. Une discussion (en anglais) assez complète sur cette question se trouve sur le blog Evidence based learning.

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:

J'ai lu tes liens et je maintiens d'autant plus ce que j'ai écrit. Tu as fait face à un usage de la carte mentale et du travail de groupe inadapté, comme dans la majorité des cas d'ailleurs. Il n'empêche que penss,  réfléchis et mis en place de façon disciplinaire, ce sont de très bons outils. Mais là,  je comprends ton niet catégorique tant cela a été présenté comme la martingale sans approche réflexive intense (déjà,  parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise).

Ce n'est pas moi qui compose les classes. Je dis que dans ma matière (les maths), avec l’hétérogénéité qu'on a, le travail en groupes ne peut pas être efficace. Qu'on nous laisse faire des classes un peu plus homogènes et on en reparlera.

La carte mentale me laisse perplexe. Un cours classique structuré par paragraphe me semple tout aussi efficace, et potentiellement bien plus riche. Une discussion (en anglais) assez complète sur cette question se trouve sur le blog Evidence based learning.

Je ne te jette pas la pierre pour le travail de groupe. Je commence juste à trouver les configurations idéales pour un tel travail (mais ça entre dans du travail en autonomie progressif, mes élèves ont le droit de travailler seul, à deux ou à trois maximum comme ils veulent, c'est leur problème tant que tout est réalisé dans les temps impartis, et ça ne rigole pas mais ce fil n'est pas le lieu pour une telle conversation, c'est juste que la plupart des gens font du travail de groupe pour faire de la mise en activité sans devoir gérer les cas lourds et être certain qu'il y a quelque chose de bon dans le cahier, bref inefficace alors que dans d'autres configurations avec de la mise en danger et une vraie liberté, ça change tout sauf... que ça fout la trouille au prof).

Pour la carte mentale, c'est pareil. C'est un outil intermédiaire, une écriture intermédiaire qui permet à un certain nombre d'élèves de comprendre ET de mémoriser plus efficacement et d'être capable de produire un texte à paragraphe classique comme tu le sous-entends. Ce n'est pas un écrit finalisé. C'est un outil. Si tu considères la carte mentale comme le travail abouti, c'est une erreur. C'est juste un process, un brouillon, un écrit de conceptualisation, un écrit de mémorisation. En faire plus, c'est tomber dans l'erreur.

Elyas a écrit:

harry james a écrit:Euh, siouplait les gens, dites-moi que le Mérieutron n'a pas contaminé le forum....
Je ne comprends rien....
"parler de travail de groupe en formation sans parler de la pédagogie de maîtrise à effet vicariant est une sottise" :shock:

ps: Rien contre toi Elyas...mais là, je suis vraiment perdu. :boulet:

J'aurais dû utiliser des termes anglais, ç'aurait évité de lire ta première phrase qui m'agace à un point, tu ne peux pas imaginer.

La pédagogie de maîtrise à effet vicariant est un vieux truc, prouvé, testé et d'une simplicité déconcertante. Les mots ont un sens.

En gros, cette méthode consiste à mettre deux élèves de niveau proches (un moyen avec un élève en difficulté, un bon avec un moyen ou un très bon avec un bon) ou à des niveaux de compréhension proches mais tout de même différent. Il faut les faire travailler ensemble pour que celui qui est légèrement plus avancé ou plus à l'aise que l'autre sur une méthode/une notion/une compréhension parvienne à faire comprendre à l'autre ce que lui-même a compris. En clair, l'élève qui a compris il y a une semaine se souvient des difficultés et de comment il est parvenu à comprendre alors que le professeur a toutes les chances d'avoir oublié tant les difficultés que le processus de compréhension qui lui ont permis d'assimiler la méthode/notion/compréhension. Bref, c'est du transfert de maîtrise.

Cette notion de pédagogie de maîtrise à effet vicariant peut très bien fonctionner à 3 si on met le groupe sous tension qui fait que tout le monde doit travailler sous peine d'échec.

Maintenant, j'avoue en avoir ras le bol de lire des sous-entendus assez injurieux pour des choses qui devraient être la base de la formation des enseignants. Cela prend 20 mn à expliquer sous toutes les coutures et montrer 3-4 exemples de mises en oeuvre. Mais bon, à force de massacrer tout ce qui paraît nouveau et de rigoler de ce que les gens ne connaissent pas, on se retrouve avec une formation où triomphe le n'importe quoi. Bref.

Je connaissais le principe mais je ne me rappelais plus le nom. Notons qu'il est nécessaire que les élèves regroupés aient un niveau proche dans la connaissance à acquérir, parce que sinon le groupe ne fonctionnera pas.
Par expérience, j'ai aussi noté que dans le travail de groupe, dès que tu passes à plus de trois, le travail est bien moins efficace.

Elyas a écrit:
Je ne te jette pas la pierre pour le travail de groupe. Je commence juste à trouver les configurations idéales pour un tel travail (mais ça entre dans du travail en autonomie progressif, mes élèves ont le droit de travailler seul, à deux ou à trois maximum comme ils veulent, c'est leur problème tant que tout est réalisé dans les temps impartis, et ça ne rigole pas mais ce fil n'est pas le lieu pour une telle conversation, c'est juste que la plupart des gens font du travail de groupe pour faire de la mise en activité sans devoir gérer les cas lourds et être certain qu'il y a quelque chose de bon dans le cahier, bref inefficace alors que dans d'autres configurations avec de la mise en danger et une vraie liberté, ça change tout sauf... que ça fout la trouille au prof).

Si tu as des classes pas trop hétérogènes, ça va pouvoir le faire. Mais aujourd'hui en France je pense que c'est plutôt rare en collège.

Elyas a écrit:
Pour la carte mentale, c'est pareil. C'est un outil intermédiaire, une écriture intermédiaire qui permet à un certain nombre d'élèves de comprendre ET de mémoriser plus efficacement et d'être capable de produire un texte à paragraphe classique comme tu le sous-entends. Ce n'est pas un écrit finalisé. C'est un outil. Si tu considères la carte mentale comme le travail abouti, c'est une erreur. C'est juste un process, un brouillon, un écrit de conceptualisation, un écrit de mémorisation. En faire plus, c'est tomber dans l'erreur.

En tant qu'outil de mémorisation, son efficacité n'est pas avérée. C'est ce que je fais remarquer. Mieux vaut jouer sur le testing effect que de passer du temps à essayer d'expliquer comment réussir une carte mentale. En tant qu'aide, au brouillon, pour trouver des contenus pour préparer un paragraphe argumenté, je ne sais pas. Ce n'est pas mon domaine (en maths on rédige par rapport aux étapes pour résoudre les problèmes).

ycombe a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne te jette pas la pierre pour le travail de groupe. Je commence juste à trouver les configurations idéales pour un tel travail (mais ça entre dans du travail en autonomie progressif, mes élèves ont le droit de travailler seul, à deux ou à trois maximum comme ils veulent, c'est leur problème tant que tout est réalisé dans les temps impartis, et ça ne rigole pas mais ce fil n'est pas le lieu pour une telle conversation, c'est juste que la plupart des gens font du travail de groupe pour faire de la mise en activité sans devoir gérer les cas lourds et être certain qu'il y a quelque chose de bon dans le cahier, bref inefficace alors que dans d'autres configurations avec de la mise en danger et une vraie liberté, ça change tout sauf... que ça fout la trouille au prof).

Si tu as des classes pas trop hétérogènes, ça va pouvoir le faire. Mais aujourd'hui en France je pense que c'est plutôt rare en collège.

Bof. Tu te focalises trop sur un cliché. C'est très facile au contraire. Maintenant, nous ne jouons pas dans les mêmes disciplines et c'est là que ton discours est trop dogmatique sur certains points alors que, par ailleurs, tu as des discours très intéressants.

Elyas a écrit:
Pour la carte mentale, c'est pareil. C'est un outil intermédiaire, une écriture intermédiaire qui permet à un certain nombre d'élèves de comprendre ET de mémoriser plus efficacement et d'être capable de produire un texte à paragraphe classique comme tu le sous-entends. Ce n'est pas un écrit finalisé. C'est un outil. Si tu considères la carte mentale comme le travail abouti, c'est une erreur. C'est juste un process, un brouillon, un écrit de conceptualisation, un écrit de mémorisation. En faire plus, c'est tomber dans l'erreur.

En tant qu'outil de mémorisation, son efficacité n'est pas avérée. C'est ce que je fais remarquer. Mieux vaut jouer sur le testing effect que de passer du temps à essayer d'expliquer comment réussir une carte mentale. En tant qu'aide, au brouillon, pour trouver des contenus pour préparer un paragraphe argumenté, je ne sais pas. Ce n'est pas mon domaine (en maths on rédige par rapport aux étapes pour résoudre les problèmes).

A nouveau, tu ne comprends pas ce que je veux dire. Oui, le testing effect (on va parler à l'anglaise, ça fait classe et ça évite la mention du mérieutron) est efficace mais on ne parle pas de la même chose, ycombe. Certains élèves pensent en arborescence, d'autres en linéaire. Pourquoi imposer une trace devant servir de support à la compréhension et à la mémorisation sous une forme qui n'est pas idéale pour la personne ? En clair, le cours n'est qu'un brouillon au final. Le "fini", c'est ce qu'il y a dans la tête de l'élève et ce qu'il va être capable de restituer à court, moyen et long terme. Le fait est que la carte mentale n'agit pas sur la capacité cognitive de niveau 1, knowledge, mais sur la capacité cognitive de niveau supérieur, la compréhension pour mettre une activité de niveau encore supérieur, la synthèse. A noter que chaque capacité cognitive supérieure englobe les capacités cognitives de niveau inférieur (Bloom blabla quoi).
Maintenant, je peux t'assurer que le changement de langage, ça fonctionne terriblement bien, surtout pour la conceptualisation. Cependant, je crois que tu ne cherches pas à être convaincue.

Elyas a écrit:
Bof. Tu te focalises trop sur un cliché. C'est très facile au contraire. Maintenant, nous ne jouons pas dans les mêmes disciplines et c'est là que ton discours est trop dogmatique sur certains points alors que, par ailleurs, tu as des discours très intéressants.

Ce n'est pas un cliché. C'est noté chez Willingham dans son chapitre sur la motivation. Pour qu'un élève soit motivé pour un travail, il faut que le travail en question apparaisse comme faisable avec en effort raisonnable sans être trop facile. Partant de là, une différence de niveau implique nécessairement qu'un travail qui va motiver le milieu de la classe va faire chier les meilleurs pour qui il sera trivial, et dégoûter les faibles pour qui il sera trop dur. Willingham note aussi, avec quelques raisons, qu'un élève en difficulté qui reçoit un travail perçu comme trop facile par rapport aux autres a de bonnes chances de se sentir dévalorisé.

A nouveau, tu ne comprends pas ce que je veux dire. Oui, le testing effect (on va parler à l'anglaise, ça fait classe et ça évite la mention du mérieutron) est efficace mais on ne parle pas de la même chose, ycombe. Certains élèves pensent en arborescence, d'autres en linéaire. Pourquoi imposer une trace devant servir de support à la compréhension et à la mémorisation sous une forme qui n'est pas idéale pour la personne ? En clair, le cours n'est qu'un brouillon au final. Le "fini", c'est ce qu'il y a dans la tête de l'élève et ce qu'il va être capable de restituer à court, moyen et long terme.
Le fait est que la carte mentale n'agit pas sur la capacité cognitive de niveau 1, knowledge, mais sur la capacité cognitive de niveau supérieur, la compréhension pour mettre une activité de niveau encore supérieur, la synthèse. A noter que chaque capacité cognitive supérieure englobe les capacités cognitives de niveau inférieur (Bloom blabla quoi).
Maintenant, je peux t'assurer que le changement de langage, ça fonctionne terriblement bien, surtout pour la conceptualisation. Cependant, je crois que tu ne cherches pas à être convaincue.

Certains élèves pensent en arborescence, d'autres en linéaire. Cette phrase est orienté styles d'apprentissage, non?  L'important n'est pas dans la forme de pensée de l'élève mais dans la structure des savoirs à lui apporter. Le fini, comme tu dis, résultera des aller-retours entre la mémoire à long terme et la mémoire de travail, et des liens qui auront été mis en évidence ultérieurement lors des travaux successifs sur le domaine considéré. Mais cela ne correspondra ni à la structure linéaire ni à la structure de la carte mentale.

L'avantage du cours linéaire est que sa structure correspond −grosso-modo− à la structure des écrits que les élèves peuvent avoir à produire lors d'évaluation (pour le bac par exemple). Et savoir comment marche cette forme là est important.

Je n'ai rien contre Bloom (au contraire) mais je ne pense pas qu'il soit possible d'accéder directement aux niveaux supérieurs.

On est en train de polluer le fil d'Eligh, non?

Eligh, tu as ta réponse ?