Evaluation par compétences et tâche complexe au collège

Chmick a écrit:

ycombe a écrit:

Chmick a écrit:Cela vient de différents documents liés au socle et de documents mathématiques mais je ne sais plus vraiment lesquels mais il y avait le vadémécum.

a) Non rassures toi ce n'est pas le cas, mais si on peut aussi relier les connaissances que l'on enseigne directement à la vie réelle de tps entps, pourquoi s'en priver ^^
Exemple: tu dois confectionner une dalle de béton, on ne va pas te dire :
1. Calcule la masse de sable nécessaire
2. Calcule la masse de ciment nécessaire
3. Calcule le volume...
Bref, avec les élèves, tu donnes la situation (avec les docs nécessaires ou pas...) directement et ils se débrouillent. Il faut plutôt le comprendre en ce sens.

Si ta tâche complexe doit mettre en œuvre des procédures automatisées, connues, tu vas pouvoir virer celle-là de ta liste: la proportionnalité a été virée du primaire, ce n'est pas avec le peu qu'on en a au programme du collège qu'on peut automatiser ça correctement.

En aucun cas, la proportionnalité n'a été enlevée du primaire, elle est vue à travers différents problèmes qui en relèvent ou pas mais effectivement il ne doit pas y avoir de formalisation... (Dans la pratique, j'ai des élèves qui arrivent en 6ème en connaissant le "produit en croix".... ) Mais je ne comprends pas pourquoi tu dis qu'on ne peut pas automatiser la proportionnalité au collège...

Parce qu'elle n'est qu'entrevue au primaire sans être formalisée, que la notion de pourcentage a été sortie du primaire, et qu'on n'a pas le temps en sixième de faire tout ce qui n'a pas été fait avant. Depuis quelques années mes seuls sixièmes qui savent traiter un problème de proportionnalité simple sont ceux qui arrivent avec les procédures familiales (quatrième proportionnelle en particulier). Plus personne ne sait ce qu'est vraiment un pourcentage, alors que quand j'ai commencé à enseigner les sixièmes savaient calculer un pourcentage en arrivant (et utiliser la règle de trois).

La notion de pourcentage y figure encore mais peu traitée car les professeurs des écoles ont beaucoup de mal à arriver jusque là étant donné les difficultés qu'ont les élèves ne serait-ce, par exemple, que pour apprendre leurs tables de multiplication...
Pour information, voici des extraits des programmes de primaire que j'avais pris il y a 3-4 ans traitant de ce thème pour étudier les différences avec le prog de 6ème...

Pas d’étude de proportionnalité pour elle-même, c’est un outil, problèmes contextualisés :
  - Propriétés de linéarité (idée de « fois plus »)
- Coefficient de proportionnalité en particulier entre des grandeurs de même nature.
Exemple: mélanges (cinq fois plus d'eau que de sirop), agrandissement ou réduction de figures et échelles (les dimensions sur le papier sont cent fois plus petites que dans la réalité).

Des situations de non proportionnalité sont proposées.

Les notions de pourcentage, vitesse, échelle ou encore des changements d’unités relèvent de la même approche avec référence au sens.
Exemple :
"Un objet coûte 240 € et subit une hausse de 20 %".
Les élèves peuvent utiliser un raisonnement du type:
"Pour 100 €, la hausse est de 20 € ; pour 200 €, elle est de 40 € ; pour 10 € elle est de 2€, pour 40 €, elle est donc de 8 €, et pour 240 €, elle sera de 48 €".

Chmick a écrit:
La confection de la dalle de béton est une procédure ouverte si tu ne donnes pas les questions intermédiaires pour la confectionner avec les docs nécessaires à sa confection... La démarche de résolution n'est pas unique : aucun ordre imposé (sur les différents calculs à effectuer) et les élèves mettront en oeuvre les techniques de proportionnalité qu'ils désirent (passage par l'unité, quatrième proportionnelle,...) et puis tu as raison ils peuvent choisir entre la bière et le pastis...

Il n'y a qu'une seule procédure: calcul du volume nécessaire et utilisation de la proportionnalité pour en déduire les quantité necéssaires.

Un problème ouvert a plusieurs approches possibles: par exemple, dans

Brevet Amérique du Nord Juin 2013 a écrit:Arthur vide sa tirelire et constate qu’il possède 21 billets. Il a des billets de 5 € et des billets de 10 € pour une somme totale de 125 €.
Combien de billets de chaque sorte possède-t-il?

Les procédures possibles pourraient être essai-erreur, fausse position, mise en équation (avec deux possibilités de résolution).

Chmick a écrit:
Les notions de pourcentage, vitesse, échelle ou encore des changements d’unités relèvent de la même approche avec référence au sens.
Exemple :
"Un objet coûte 240 € et subit une hausse de 20 %".
Les élèves peuvent utiliser un raisonnement du type:
"Pour 100 €, la hausse est de 20 € ; pour 200 €, elle est de 40 € ; pour 10 € elle est de 2€, pour 40 €, elle est donc de 8 €, et pour 240 €, elle sera de 48 €".

Les recommandations du CSP du 15 mai 2014 allègent (encore un peu plus):

En CM2, les pourcentages, échelles et vitesses moyennes peuvent être rencontrés ; toutefois, l’étude
explicite de ces notions est faite en classe de 6ème.

Peuvent être rencontrés, autrement dit ce n'est plus au programme.

Chmick a écrit:La notion de pourcentage y figure encore mais peu traitée car les professeurs des écoles ont beaucoup de mal à arriver jusque là étant donné les difficultés qu'ont les élèves ne serait-ce, par exemple, que pour apprendre leurs tables de multiplication...
Pour information, voici des extraits des programmes de primaire que j'avais pris il y a 3-4 ans traitant de ce thème pour étudier les différences avec le prog de 6ème...

Pas d’étude de proportionnalité pour elle-même, c’est un outil, problèmes contextualisés :
   - Propriétés de linéarité (idée de « fois plus »)
 - Coefficient de proportionnalité en particulier entre des grandeurs de même nature.
Exemple: mélanges (cinq fois plus d'eau que de sirop), agrandissement ou réduction de figures et échelles (les dimensions sur le papier sont cent fois plus petites que dans la réalité).

Des situations de non proportionnalité sont proposées.

Les notions de pourcentage, vitesse, échelle ou encore des changements d’unités relèvent de la même approche avec référence au sens.
Exemple :
"Un objet coûte 240 € et subit une hausse de 20 %".
Les élèves peuvent utiliser un raisonnement du type:
"Pour 100 €, la hausse est de 20 € ; pour 200 €, elle est de 40 € ; pour 10 € elle est de 2€, pour 40 €, elle est donc de 8 €, et pour 240 €, elle sera de 48 €".

On peut aussi comparer avec les programmes de 2002:

Des situations relevant de la proportionnalité sont proposées et traitées en utilisant des raisonnements personnels, adaptés aux données en jeu dans la situation et aux connaissances numériques des élèves (voir les exemples fournis dans le document d'application). Les élèves distingueront ces situations de celles pour lesquelles ces raisonnements ne sont pas pertinents (situations de non-proportionnalité). Ces procédures de résolution concernent également les problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses moyennes et aux conversions entre unités de longueur, de masse, de contenance, de durée ou d'aire qui trouvent leur place sous cette rubrique. À partir de cette première approche dont l'importance ne doit pas être sous-estimée, l'étude organisée de la proportionnalité sera mise en place au collège.

Ou avec ceux de 1923:

Problèmes sur des données usuelles. Règle de trois simple. Règle d'intérêt simple.

Chmick a écrit:La notion de pourcentage y figure encore mais peu traitée car les professeurs des écoles ont beaucoup de mal.

Oh ! ça c'est méchant !

wanax a écrit:

Chmick a écrit:La notion de pourcentage y figure encore mais peu traitée car les professeurs des écoles ont beaucoup de mal.

Oh ! ça c'est méchant !

Oui si on coupe la phrase à cet endroit

Ce que tu dis me rassure, Elyas, car effectivement, j'ai parfois l'impression de ne plus savoir de quoi l'on parle quand on parle de tâche complexe.

J'entends dans la bouche de nos IPR locaux une définition proche de celle que donne Doctor Who, qui suppose interdisciplinarité et lien avec le vécu de l'élève. Cette définition me rebute, car outre qu'elle contribue à morceler les disciplines (je n'ai rien contre des travaux interdisciplinaires bien pensés, mais je me défie d'une certaine tendance à nier l'intérêt des disciplines et à jeter le discrédit sur tout travail purement disciplinaire), elle est par essence contraire à la littérature, qui est création pure, imagination, liberté totale d'invention. Même si la littérature ne cesse de parler de l'Homme et du monde, elle le fait par un usage poétique de la langue qui est essentiel, et je considère que c'est là mon matériau premier. Si l'on devait, sous couvert de "partir du vécu", réduire cette langue au véhicule de la communication, ce serait une catastrophe pour la langue elle-même et pour la pensée. Et j'avoue que de ce point de vue, la rédaction du nouveau LPC ne laisse pas de m'inquiéter. Mais tu le dis, le LPC n'est ni l'alpha ni l’oméga du travail par compétences.

À côté de cela, d'autres IPR défendent l'approche des textes, en Français, par tâche complexe, c'est-à-dire - ainsi l'entendent-ils - abordé non pas via un questionnaire qui mène pas à pas d'une compréhension littérale à une interprétation (démarche jugée alors trop dirigiste) mais une seule question ouverte qui va obliger les élèves à se confronter aux difficultés posées par le texte. Personnellement, j'ai trouvé cette démarche intéressante. Je trouve que, quand le texte s'y prête, c'est une approche difficile, mais stimulante et riche : une corde de plus à l'arc des profs de Lettres. Là où j'ai cessé de suivre ces collègues, c'est quand elles se sont mises à déclarer que ce serait la seule bonne façon d'aborder un texte en Français et qu'elles entendaient bien ne plus procéder qu'ainsi. D'abord, je me méfie toujours du systématisme en pédagogie, de la dernière recette à la mode considérée comme la seule valable. Mieux vaut avoir plus d'une méthode dans son sac pédagogique. Cela permet de s'adapter à la diversité des élèves, des supports (car je prétends que tous les textes ne se prêtent pas à cette démarche) et de varier les plaisirs, ce qui n'est jamais superflu dans notre métier. En outre, je ne vois pas comment on pourrait en toute honnêteté prétendre ne travailler qu'ainsi alors que d'une part, jusqu'à nouvel ordre, l'examen de fin de collège est bel et bien un questionnaire, mais surtout alors que la plupart de nos élèves de Sixième peinent à rédiger une simple phrase correcte. Leur demander, ex abrupto, de disserter tout seuls sur un texte à partir d'une simple question ouverte est totalement irréaliste. Comme toi, Elyas, je me dis que je peux réellement commencer à le faire en 4e (et encore, avec les fameux "coups de pouce"). D'ici là, j'alterne, avec une forte prédominance du questionnaire en Sixième, parce que c'est dans cet intervalle que trouve sa place une pédagogie de la rédaction de l'étude de texte : on apprend à rédiger une réponse toute bête à une question précise, puis à relier les a), b) et c) d'une question pour rédiger une réponse plus développée, à faire une synthèse, d'abord avec matrice, etc. C'est très progressivement qu'on apprend à relier des remarques sur le sens du texte, ses effets, et sa forme, qu'on apprend à ordonner ces remarques. Si on décrète la tâche complexe telle qu'elle est définie par ces collègues et leurs IPR uniformément obligatoire, je ne vois plus comment cette progressivité peut exister.

Mais à mes yeux, la tâche complexe par excellence, en Français, c'est un exercice vieux comme le monde : la rédaction. J'ai cherché quelques infos sur Bloom, suite à ce que tu en disais, Elyas, et je constate que la rédaction oblige à imaginer, créer, organiser, mobiliser ses connaissances (vocabulaire, connaissances sur une société, une époque), appliquer ce qu'on a appris en syntaxe, en "leçons d'écriture" (bien utiliser les pronoms, relier ses phrases, ponctuer...)... C'est sans doute pour cela que, lorsque j'ai commencé à m'intéresser à la démarche par "compétences", c'est sur la rédaction que j'ai travaillé. Et c'est le domaine où j'ai trouvé le plus utile de décomposer en capacités la compétence globale "savoir rédiger un texte", pour signifier clairement à chaque élève ce qu'il doit améliorer pour progresser et lui offrir un contenu pédagogique adapté.

Je ne suis pas sûre que cette vision des choses soit très en phase avec le discours officiel, mais ça me paraît plus mesuré et réaliste que quelque volonté (?) d'imposer sans nuances un nouvel Évangile pédagogique... avant le prochain.

Tu as raison, il n’y a qu’une seule façon de résoudre ce problème mais « la question » reste « ouverte » dans le sens que je me donne : je ne procure pas la méthode de résolution et n’impose pas de façon de faire notamment concernant la proportionnalité. Maintenant est-ce réellement un problème ouvert je n’en suis pas certain car il manque peut-être une résolution par essai par exemple même si ce n’est pas si évident. Faut-il réellement qu’un problème ait plusieurs méthodes de résolution pour qu’il soit considéré comme ouvert ? C’est vraiment une question que je me pose… J’ai lu la définition de l’irem de Lyon mais ce n’est pas très clair pour moi…

Maintenant, il faudrait voir comment ce pb de dalle serait posé et se dire : est-ce une tâche complexe pour en revenir au sujet ? Personnellement, je m’en fiche ^^ Les questions que je me poserai seraient : est ce que ce pb est assez motivant pour mes élèves ? Quels sont les blocages qu’ils pourront rencontrer à sa résolution et quelles aides je peux leur proposer ? Développe-t-il des compétences/capacités (ou tout autre nom) ? A quel niveau je peux le proposer, a quel moment ? Bref : est ce une situation intéressante à proposer à mes élèves ?

Je donne la réponse : pas en classe car ils ne savent pas ce qu’est une dalle de béton et cela ne les intéresse pas (pas assez motivant) ^^

V.Marchais a écrit:Ce que tu dis me rassure, Elyas, car effectivement, j'ai parfois l'impression de ne plus savoir de quoi l'on parle quand on parle de tâche complexe.

J'entends dans la bouche de nos IPR locaux une définition proche de celle que donne Doctor Who, qui suppose interdisciplinarité et lien avec le vécu de l'élève. Cette définition me rebute, car outre qu'elle contribue à morceler les disciplines (je n'ai rien contre des travaux interdisciplinaires bien pensés, mais je me défie d'une certaine tendance à nier l'intérêt des disciplines et à jeter le discrédit sur tout travail purement disciplinaire), elle est par essence contraire à la littérature, qui est création pure, imagination, liberté totale d'invention. Même si la littérature ne cesse de parler de l'Homme et du monde, elle le fait par un usage poétique de la langue qui est essentiel, et je considère que c'est là mon matériau premier. Si l'on devait, sous couvert de "partir du vécu", réduire cette langue au véhicule de la communication, ce serait une catastrophe pour la langue elle-même et pour la pensée. Et j'avoue que de ce point de vue, la rédaction du nouveau LPC ne laisse pas de m'inquiéter. Mais tu le dis, le LPC n'est ni l'alpha ni l’oméga du travail par compétences.

À côté de cela, d'autres IPR défendent l'approche des textes, en Français, par tâche complexe, c'est-à-dire - ainsi l'entendent-ils - abordé non pas via un questionnaire qui mène pas à pas d'une compréhension littérale à une interprétation (démarche jugée alors trop dirigiste) mais une seule question ouverte qui va obliger les élèves à se confronter aux difficultés posées par le texte. Personnellement, j'ai trouvé cette démarche intéressante. Je trouve que, quand le texte s'y prête, c'est une approche difficile, mais stimulante et riche : une corde de plus à l'arc des profs de Lettres. Là où j'ai cessé de suivre ces collègues, c'est quand elles se sont mises à déclarer que ce serait la seule bonne façon d'aborder un texte en Français et qu'elles entendaient bien ne plus procéder qu'ainsi. D'abord, je me méfie toujours du systématisme en pédagogie, de la dernière recette à la mode considérée comme la seule valable. Mieux vaut avoir plus d'une méthode dans son sac pédagogique. Cela permet de s'adapter à la diversité des élèves, des supports (car je prétends que tous les textes ne se prêtent pas à cette démarche) et de varier les plaisirs, ce qui n'est jamais superflu dans notre métier. En outre, je ne vois pas comment on pourrait en toute honnêteté prétendre ne travailler qu'ainsi alors que d'une part, jusqu'à nouvel ordre, l'examen de fin de collège est bel et bien un questionnaire, mais surtout alors que la plupart de nos élèves de Sixième peinent à rédiger une simple phrase correcte. Leur demander, ex abrupto, de disserter tout seuls sur un texte à partir d'une simple question ouverte est totalement irréaliste. Comme toi, Elyas, je me dis que je peux réellement commencer à le faire en 4e (et encore, avec les fameux "coups de pouce"). D'ici là, j'alterne, avec une forte prédominance du questionnaire en Sixième, parce que c'est dans cet intervalle que trouve sa place une pédagogie de la rédaction de l'étude de texte : on apprend à rédiger une réponse toute bête à une question précise, puis à relier les a), b) et c) d'une question pour rédiger une réponse plus développée, à faire une synthèse, d'abord avec matrice, etc. C'est très progressivement qu'on apprend à relier des remarques sur le sens du texte, ses effets, et sa forme, qu'on apprend à ordonner ces remarques. Si on décrète la tâche complexe telle qu'elle est définie par ces collègues et leurs IPR uniformément obligatoire, je ne vois plus comment cette progressivité peut exister.

Mais à mes yeux, la tâche complexe par excellence, en Français, c'est un exercice vieux comme le monde : la rédaction. J'ai cherché quelques infos sur Bloom, suite à ce que tu en disais, Elyas, et je constate que la rédaction oblige à imaginer, créer, organiser, mobiliser ses connaissances (vocabulaire, connaissances sur une société, une époque), appliquer ce qu'on a appris en syntaxe, en "leçons d'écriture" (bien utiliser les pronoms, relier ses phrases, ponctuer...)... C'est sans doute pour cela que, lorsque j'ai commencé à m'intéresser à la démarche par "compétences", c'est sur la rédaction que j'ai travaillé. Et c'est le domaine où j'ai trouvé le plus utile de décomposer en capacités la compétence globale "savoir rédiger un texte", pour signifier clairement à chaque élève ce qu'il doit améliorer pour progresser et lui offrir un contenu pédagogique adapté.

Je ne suis pas sûre que cette vision des choses soit très en phase avec le discours officiel, mais ça me paraît plus mesuré et réaliste que quelque volonté (?) d'imposer sans nuances un nouvel Évangile pédagogique... avant le prochain.

Tu parles d'or, Véronique.

V.Marchais a écrit:Ce que tu dis me rassure, Elyas, car effectivement, j'ai parfois l'impression de ne plus savoir de quoi l'on parle quand on parle de tâche complexe.

J'entends dans la bouche de nos IPR locaux une définition proche de celle que donne Doctor Who, qui suppose interdisciplinarité et lien avec le vécu de l'élève. Cette définition me rebute, car outre qu'elle contribue à morceler les disciplines (je n'ai rien contre des travaux interdisciplinaires bien pensés, mais je me défie d'une certaine tendance à nier l'intérêt des disciplines et à jeter le discrédit sur tout travail purement disciplinaire), elle est par essence contraire à la littérature, qui est création pure, imagination, liberté totale d'invention. Même si la littérature ne cesse de parler de l'Homme et du monde, elle le fait par un usage poétique de la langue qui est essentiel, et je considère que c'est là mon matériau premier. Si l'on devait, sous couvert de "partir du vécu", réduire cette langue au véhicule de la communication, ce serait une catastrophe pour la langue elle-même et pour la pensée. Et j'avoue que de ce point de vue, la rédaction du nouveau LPC ne laisse pas de m'inquiéter. Mais tu le dis, le LPC n'est ni l'alpha ni l’oméga du travail par compétences.

À côté de cela, d'autres IPR défendent l'approche des textes, en Français, par tâche complexe, c'est-à-dire - ainsi l'entendent-ils - abordé non pas via un questionnaire qui mène pas à pas d'une compréhension littérale à une interprétation (démarche jugée alors trop dirigiste) mais une seule question ouverte qui va obliger les élèves à se confronter aux difficultés posées par le texte. Personnellement, j'ai trouvé cette démarche intéressante. Je trouve que, quand le texte s'y prête, c'est une approche difficile, mais stimulante et riche : une corde de plus à l'arc des profs de Lettres. Là où j'ai cessé de suivre ces collègues, c'est quand elles se sont mises à déclarer que ce serait la seule bonne façon d'aborder un texte en Français et qu'elles entendaient bien ne plus procéder qu'ainsi. D'abord, je me méfie toujours du systématisme en pédagogie, de la dernière recette à la mode considérée comme la seule valable. Mieux vaut avoir plus d'une méthode dans son sac pédagogique. Cela permet de s'adapter à la diversité des élèves, des supports (car je prétends que tous les textes ne se prêtent pas à cette démarche) et de varier les plaisirs, ce qui n'est jamais superflu dans notre métier. En outre, je ne vois pas comment on pourrait en toute honnêteté prétendre ne travailler qu'ainsi alors que d'une part, jusqu'à nouvel ordre, l'examen de fin de collège est bel et bien un questionnaire, mais surtout alors que la plupart de nos élèves de Sixième peinent à rédiger une simple phrase correcte. Leur demander, ex abrupto, de disserter tout seuls sur un texte à partir d'une simple question ouverte est totalement irréaliste. Comme toi, Elyas, je me dis que je peux réellement commencer à le faire en 4e (et encore, avec les fameux "coups de pouce"). D'ici là, j'alterne, avec une forte prédominance du questionnaire en Sixième, parce que c'est dans cet intervalle que trouve sa place une pédagogie de la rédaction de l'étude de texte : on apprend à rédiger une réponse toute bête à une question précise, puis à relier les a), b) et c) d'une question pour rédiger une réponse plus développée, à faire une synthèse, d'abord avec matrice, etc. C'est très progressivement qu'on apprend à relier des remarques sur le sens du texte, ses effets, et sa forme, qu'on apprend à ordonner ces remarques. Si on décrète la tâche complexe telle qu'elle est définie par ces collègues et leurs IPR uniformément obligatoire, je ne vois plus comment cette progressivité peut exister.

Mais à mes yeux, la tâche complexe par excellence, en Français, c'est un exercice vieux comme le monde : la rédaction. J'ai cherché quelques infos sur Bloom, suite à ce que tu en disais, Elyas, et je constate que la rédaction oblige à imaginer, créer, organiser, mobiliser ses connaissances (vocabulaire, connaissances sur une société, une époque), appliquer ce qu'on a appris en syntaxe, en "leçons d'écriture" (bien utiliser les pronoms, relier ses phrases, ponctuer...)... C'est sans doute pour cela que, lorsque j'ai commencé à m'intéresser à la démarche par "compétences", c'est sur la rédaction que j'ai travaillé. Et c'est le domaine où j'ai trouvé le plus utile de décomposer en capacités la compétence globale "savoir rédiger un texte", pour signifier clairement à chaque élève ce qu'il doit améliorer pour progresser et lui offrir un contenu pédagogique adapté.

Je ne suis pas sûre que cette vision des choses soit très en phase avec le discours officiel, mais ça me paraît plus mesuré et réaliste que quelque volonté (?) d'imposer sans nuances un nouvel Évangile pédagogique... avant le prochain.

Très juste Véronique !
Mais cela signifie une chose aussi : si la tâche complexe par excellence est bien la rédaction (ce que je crois aussi depuis le début), il n'y a pas vraiment de révolution....Et ceux qui s'imaginent de grands pédagogues parce qu'ils affichent ici leurs concepts, leurs lectures et leur orthodoxie face aux injonctions devraient repenser parfois à ceux qui les ont vraiment formés.

Mince alors, je suis comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir ! J'en ai fait des tâches complexes, durant les années où j'ai enseigné ! Et encore plus comme élève, à l'école primaire, de 53 à 57, en résolvant des problèmes compliqués de robinets qui fuient et de baignoires à remplir, de murs à tapisser (sans les portes et fenêtres) , de carrelage à poser, et surtout, de cyclistes partant à des heures différentes de A et de B, roulant à des vitesses différentes, se reposant, réparant des crevaisons ! Par le calcul et par les graphiques sur papier millimétré, et tout ceci, à l'âge de 10 ans ! Des instituteurs sadiques , sans doute !
Et additionner, soustraire, multiplier et diviser des fractions,calculer de tête en multipliant par 25, 49, etc !

@V. Marchais :

Je ne suis pas professeur de lettres mais, je pense que la rédaction est effectivement votre exercice de prestige le plus riche et formateur pour les élèves. Mais, cet avis que j'émets, tu le savais déjà.

MUTIS a écrit:

Très juste Véronique !
Mais cela signifie une chose aussi : si la tâche complexe par excellence est bien la rédaction (ce que je crois aussi depuis le début), il n'y a pas vraiment de révolution....Et ceux qui s'imaginent de grands pédagogues parce qu'ils affichent ici leurs concepts, leurs lectures et leur orthodoxie face aux injonctions devraient repenser parfois à ceux qui les ont vraiment formés.

Euh... c'est moi que tu vises en disant ça ?

retraitée a écrit:Mince alors, je suis comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir ! J'en ai fait des tâches complexes, durant les années où j'ai enseigné ! Et encore plus comme élève, à l'école primaire, de 53 à 57, en résolvant des problèmes compliqués de robinets qui fuient et de baignoires à remplir, de murs à tapisser (sans les portes et fenêtres) , de carrelage à poser, et surtout, de cyclistes partant à des heures différentes de A et de B, roulant à des vitesses différentes, se reposant, réparant des crevaisons ! Par le calcul et par les graphiques sur papier millimétré, et tout ceci, à l'âge de 10 ans ! Des instituteurs sadiques , sans doute !
Et additionner, soustraire, multiplier et diviser des fractions,calculer de tête en multipliant par 25, 49, etc !

La réponse est à la fois oui et non.

Ce qui m'énerve beaucoup dans cette histoire, c'est le glissement qui est apparu dans la prescription de cette notion de tâche complexe. Au départ, il s'agit de problèmes destinés à l'évaluation des compétences, et seulement cela. La première version de la banque de problèmes pour les mathématiques en témoigne, on peut la retrouver sur Webarchive:
http://web.archive.org/web/20100416135801/http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/2/Socle_Banque_Mathematiques_College-Problemes_117742.pdf

Maintenant il s'agit non plus d'évaluer au moyen des tâches complexes, mais d'enseigner par tâche complexe. Le fichier est devenu une banque de situations d'apprentissage et d'évaluation. Autrement dit le socle est devenu le moyen d'imposer une approche pédagogique (de type constructiviste, avec tout ce que ça implique de négatif.):

Ainsi qu’il est rappelé dans le vademecum des mathématiques, sciences et technologie, la notion de tâche complexe fait partie intégrante de celle de compétence dont elle est à la fois un support pour le développement et pour l’évaluation. Les situations d’apprentissage et d’évaluation présentes dans la banque commune aux quatre disciplines de la compétence 3 (mathématiques, SPC, SVT, technologie) répondent à ce double objectif de formation des élèves et d’évaluation de leurs compétences.

La différence entre l'outil d'évaluation et le moyen d'enseignement est connu depuis longtemps, par exemple en 2007, Vincent Carette écrivait  (au sujet de la Belgique, certes):
http://ute3.umh.ac.be/revues/include/download.php?idRevue=2&idRes=6

A l’instar de l’approche par objectifs, l’approche par compétence n’est pas une pédagogie. L’approche par
compétence définit ce qui est attendu des élèves à certains moments de leur cursus scolaire, mais en aucun cas ne
définit réellement la manière pour les rendre compétents. En d’autres termes, les pouvoirs politiques en
introduisant la notion de compétence se sont prononcés sur ce que les élèves devaient être capables de faire à
certains moments de leur cursus scolaire sans réellement se préoccuper de la manière d’y arriver.

On mesure le glissement qui s'est fait entre la période 2007-2009 et aujourd'hui (alors même que le texte sur le socle n'a pas changé), et il y a fort à craindre que la réécriture du socle soit le moyen de pousser encore plus avant les oukases pour une pédagogie imposée, pour le plus grand malheur des élèves des classes sociales défavorisées qui sont les premières victimes de ce genre d'approche.

Chmick a écrit:
Je donne la réponse : pas en classe car ils ne savent pas ce qu’est une dalle de béton et cela ne les intéresse pas  (pas assez motivant) ^^

Ma fille l'a appris en techno en 5e.

ycombe a écrit:

Chmick a écrit:
La confection de la dalle de béton est une procédure ouverte si tu ne donnes pas les questions intermédiaires pour la confectionner avec les docs nécessaires à sa confection... La démarche de résolution n'est pas unique : aucun ordre imposé (sur les différents calculs à effectuer) et les élèves mettront en oeuvre les techniques de proportionnalité qu'ils désirent (passage par l'unité, quatrième proportionnelle,...) et puis tu as raison ils peuvent choisir entre la bière et le pastis...

Il n'y a qu'une seule procédure: calcul du volume nécessaire et utilisation de la proportionnalité pour en déduire les quantité necéssaires.

Un problème ouvert a plusieurs approches possibles: par exemple, dans

Brevet Amérique du Nord Juin 2013 a écrit:Arthur vide sa tirelire et constate qu’il possède 21 billets. Il a des billets de 5 € et des billets de 10 € pour une somme totale de 125 €.
Combien de billets de chaque sorte possède-t-il?

Les procédures possibles pourraient être essai-erreur, fausse position, mise en équation (avec deux possibilités de résolution).

Pour la construction de la dalle de béton, il n'y a qu'une seule démarche : on contacte un professionnel ou bien un ami qui s'y connaît et pour qui la procédure est parfaitement connue et maîtrisée parce qu'on lui a montré comment faire en formation avant qu'il ne s'y colle lui-même. Celui qui pense qu'il va retrouver par lui-même la technique de confection d'une dalle de béton s'expose à de graves déconvenues.
Sinon, pour savoir combien de billets de chaque sorte il possède, c'est très simple : il suffit qu'Arthur fasse un tas avec les billets de 5 € et un autre avec les billets de 10 € et puis de compter les billets de chaque tas ; s'il ne peut plus le faire c'est qu'il a déjà dépensé ces 125 € et la réponse à la question est qu'il ne lui reste plus aucun billet.
Si les élèves arrivent à s'intéresser à ce genre de situations soit-disant issues de la vie courante, c'est uniquement parce qu'ils ne se posent pas vraiment de question et qu'ils appliquent la consigne scolaire "résout le problème".

Sinon, je dois avouer que je suis particulièrement perplexe face à l'engouement des hautes sphères pédagogiques pour les compétences, les tâches complexes et la manière dont on se gargarise en prétendant faire travailler "le raisonnement mathématique". En fait je crois que, même dans le supérieur, l'essentiel de l'activité mathématique repose sur des routines, des automatismes, des réflexes plus ou moins élaborés, sur une une bonne maîtrise technique des outils et concepts utilisés, sur un important travail de mémorisation avec une classification/indexation performante des différents types de problèmes ; d'ailleurs n'importe quel prof de maths qui, après plusieurs années passées à enseigner en collège ou en lycée, remet le nez dans ses cours de licence ou de maîtrise alors qu'il n'y a pas touché depuis l'obtention du concours pourra témoigner qu'il n'est plus aussi performant qu'au temps de ses études et qu'il lui faudra un peu de temps pour se "remettre dans le bain" et se réapproprier les automatismes qui lui permettaient alors de résoudre sans grande difficulté certains problèmes. Même les rares fois où on est confronté à une situation vraiment "nouvelle" et qu'on a l'impression de mener un raisonnement inédit, on ne fait généralement que remobiliser, étendre ou recombiner plusieurs réflexes mathématiques. Parler de tâche complexe ou de compétences en mathématiques, quelles que soient les définitions qu'on en donne, n'a pour moi aucun sens pour un enseignement dans lequel on a fait passer au second plan l'acquisition des automatismes.
Véronique a d'ailleurs soulevé un point important concernant sa discipline et qui me semble pouvoir être généralisé : les tâches complexes telles qu'elles sont promues par les IPR et certains formateurs, c'est-à-dire comme approche systématique de toute notion même nouvelle, sont une véritable négation de la progressivité de l'enseignement.
Je terminerai en ajoutant que si la rédaction est un bon exemple de ce qu'on pourrait qualifier de tâche complexe en français, alors en maths une tâche complexe pourrait être par exemple "étudier la fonction f définie par f(x)=...", ce qui sans plus de fioritures constituait souvent la toute première question du problème d'une épreuve du bac C quand je l'ai passé à la fin des années 80 alors que dans un sujet de 2014 cela ferait l'objet de plusieurs questions intermédiaires avec moult indications sur la démarche à suivre.

C'est ça. Si on ôte les contraintes "interdisciplinarité" et "rapport avec la vie", on retrouve une certaine tradition, celle de la "composition" en français, et celle de la "démonstration" en mathématiques. Sauf qu'on prétend multiplier ces "exercices" (c'en sont, donc), commencer les progression par là, voir nier l'idée même de progression.

Alors, pour être honnête, il faudrait dire que la TC est une réactualisation des problèmes, compositions, démonstration d'antan, qui a le mérite de combattre la tendance précédente à la parcellisation des exercices, mais qui a le tort de prétendre tout révolutionner, alors que ses défenseurs eux-mêmes adoptent parfois la tactique consistant à dire que ce n'est qu'un "outil" de plus dans la trousse de l'enseignant.

Pour ce qui est de la TC comme nouvel habillage d'exercices anciens, cela me fait penser à un échange entre Guillaume Caron (du CRAP) et Isabelle Voltaire (du GRIP), où celle-ci avait ressorti de vieux exercices aux consignes très lapidaires de vieux manuels des années 50, et montré qu'il n'y avait rien de nouveau sous le soleil.

@ELyas : ta progression 'spiralaire' sur les cérémonies antiques est superbe. Tu es mûr pour participer aux programmes d'histoire du GRIP, toi ! ([mode"appel du pied"=off]

doctor who a écrit:C'est ça. Si on ôte les contraintes "interdisciplinarité" et "rapport avec la vie", on retrouve une certaine tradition, celle de la "composition" en français, et celle de la "démonstration" en mathématiques. Sauf qu'on prétend multiplier ces "exercices" (c'en sont, donc), commencer les progression par là, voir nier l'idée même de progression.

Il y a bien pire que cela: en réduisant les programmes à une suite de compétences que les enfants doivent valider, on détruit la présentation des connaissances dans une progression organisée et cohérente.

Le calcul du PGCD est dans le socle. On a donc au programme la capacité l'exigence:

Calculer le PGCD de deux entiers.

Or, un chapitre d'arithmétique normalement constitué partirait des diviseurs, introduirait l'importante notion de nombre premier, la décomposition en facteurs premiers (DEF), et les notions de  PGCD et de PPCM. La DEF serait réutilisée pour le travail sur les fractions et les simplifications de racines carrées, le PGCD sur les fractions et les factorisations. Le chapitre serait en lien avec d'autres chapitres, l'ensemble formant un tout progressif et cohérent. C'est comme ça qu'on m'a enseigné au collège.

Au lieu de quoi on  définit le PGCD et on donne l'algorithme d'Euclide en simple méthode pour résoudre certaines questions, sans faire de lien avec diverses parties du programme.

Quand on dit que les compétences atomisent les savoirs, c'est de cela qu'il s'agit. Les notions ne disparaissent pas nécessairement, elles sont réduites à leur aspect utilitaire et  les liens entre elles disparaissent. On peut remarquer que l'atomisation a commencé avant l'introduction des compétences, à grand coup d'allègements. On fait comme si savoir résoudre des problèmes comme

Un collège décide d'organiser une épreuve sportive pour tous les élèves. Les professeurs constituent le plus grand nombre possible d'équipes. Chaque équipe doit comprendre le même nombre de filles et le même nombre de garçons. Sachant qu'il y a 294 garçons et 210 filles, quel est le plus grand nombre d'équipes que l'on peut composer ? Combien y a-t-il de filles et de garçons dans chaque équipe ?

était en soi un objectif de l'enseignement.

ycombe a écrit:
Il y a bien pire que cela: en réduisant les programmes à une suite de compétences que les enfants doivent valider, on détruit la présentation des connaissances dans une progression organisée et cohérente.

Oui, si on suit la doctrine officielle en maths, on néglige les automatismes et les connaissances structurées, puis on place les élèves devant des problèmes ouverts pour lesquels ils doivent réinventer des méthodes bien connues qu'on se sera bien gardé de leur décrire au préalable. Autant dire que, faute de la moindre maîtrise technique des outils étudiés précédemment, l'élève moyen et a fortiori celui qui a des difficultés déjà avérées n'a que bien peu de chance d'y arriver par lui-même ; d'où la nécessité d'introduire les "pédagogies coopératives" en plaçant dans chaque groupe un bon élève dont on peut espérer qu'il réussira pour et à la place de ses camarades.
Là où la situation devient totalement ingérable c'est que dans un système qui, par refus de toute forme sélection organisée, ne permet plus de contrôler l'acquisition des connaissances et des automatismes, même avec une réelle progressivité de l'enseignement, dans la plupart des classes il n'est plus possible dans le temps imparti d'aborder des problèmes plus "riches" que les simples exercices d'application qui suffisent à perdre une proportion non négligeable d'élèves.

ycombe a écrit:On fait comme si savoir résoudre des problèmes comme

Un collège décide d'organiser une épreuve sportive pour tous les élèves. Les professeurs constituent le plus grand nombre possible d'équipes. Chaque équipe doit comprendre le même nombre de filles et le même nombre de garçons. Sachant qu'il y a 294 garçons et 210 filles, quel est le plus grand nombre d'équipes que l'on peut composer ? Combien y a-t-il de filles et de garçons dans chaque équipe ?

était en soi un objectif de l'enseignement.

S'il y avait 295 garçons et 210 filles, pour pouvoir résoudre son problème en respectant les contraintes psychorigides qu'il s'impose, le collègue serait obligé de demander un conseil de discipline avec exclusion à la clé.
 
(Sans compter qu'il me semble que dans la plupart des sports, le nombre de joueurs par équipe est imposé par le règlement ; mais en même temps, le sport est pour moi une contrée aussi lointaine qu'étrange et hostile... )

Ensuite, on rajoute à ces programmes déstructurés, qui ne font pas "système", une couche de "programmation spiralaire" parce qu'on accuse les progressions "traditionnelles" par "chapitres" successifs d'être elles-mêmes atomisées. Ce faisant, on confond programmation (faire un peu d'algèbre, un peu de géométrie, etc.) et progression (qui suppose de s'appuyer sur les savoirs étudiés pour élaborer une progression).

Cependant, je crois que l'atomisation des programmes scolaires n'a pas attendu la notion de compétences pour avoir lieu.
Au GRIP, on date ça des années 60-70 (au moins au niveau des programmes et des recommandations venant d'en haut, si ce n'est au niveau de la pratique de base, qui a dû mettre plus de temps à se déstructurer.)

Aevin, tu fais référence à ces livres? Tu les as lus?





Les pochettes et la collection font un peu new-age... mais j'imagine que ces livres sont dans un style à l'américaine, comme celui de Dweck conseillé par Ycombe.

doctor who a écrit:Ensuite, on rajoute à ces programmes déstructurés, qui ne font pas "système", une couche de "programmation spiralaire" parce qu'on accuse les progressions "traditionnelles" par "chapitres" successifs d'être elles-mêmes atomisées. Ce faisant, on confond programmation (faire un peu d'algèbre, un peu de géométrie, etc.) et progression (qui suppose de s'appuyer sur les savoirs étudiés pour élaborer une progression).

Cependant, je crois que l'atomisation des programmes scolaires n'a pas attendu la notion de compétences pour avoir lieu.
Au GRIP, on date ça des années 60-70 (au moins au niveau des programmes et des recommandations venant d'en haut, si ce n'est au niveau de la pratique de base, qui a dû mettre plus de temps à se déstructurer.)

Je n'irais pas si loin (au moins pour les maths). Jusqu'au maths modernes les programmes restent assez cohérents, et les modifications restent assez rare et seulement «à la marge». Les maths modernes ont donné des programmes cohérents, stupides mais dans un ensemble qui restait cohérent et progressif. Pour les maths ce sont les programmes de 1983 (ou 1985? Ceux qui ont mis fin aux maths modernes) qui ont vraiment commencé à détruire la logique interne. Le refus de remettre l'étude des cas d'égalité des triangles est assez symptomatique.

ycombe a écrit:

doctor who a écrit:Ensuite, on rajoute à ces programmes déstructurés, qui ne font pas "système", une couche de "programmation spiralaire" parce qu'on accuse les progressions "traditionnelles" par "chapitres" successifs d'être elles-mêmes atomisées. Ce faisant, on confond programmation (faire un peu d'algèbre, un peu de géométrie, etc.) et progression (qui suppose de s'appuyer sur les savoirs étudiés pour élaborer une progression).

Cependant, je crois que l'atomisation des programmes scolaires n'a pas attendu la notion de compétences pour avoir lieu.
Au GRIP, on date ça des années 60-70 (au moins au niveau des programmes et des recommandations venant d'en haut, si ce n'est au niveau de la pratique de base, qui a dû mettre plus de temps à se déstructurer.)

Je n'irais pas si loin (au moins pour les maths). Jusqu'au maths moderne les programmes restent assez cohérents, et les modifications restent assez rare et seulement «à la marge». Les maths modernes ont donné des programmes cohérents, stupides mais dans un ensemble qui restait cohérent et progressif. Pour les maths ce sont les programmes de 1983 (ou 1985? Ceux qui ont mis fin aux maths modernes) qui ont vraiment commencé à détruire la logique interne. Le refus de remettre l'étude des cas d'égalité des triangles est assez symptomatique.

C'est vrai.
Voir les analyses de Rudolf-Bkouche à propos de la "contre-réforme" des années 80.

Quant au terme "capacités", je le trouve lui-aussi assez mal choisi.
Grosso-modo, il s'agit d'une "compétence" disciplinaire. Le problème est qu'il place l'accent sur ce que l'élève est capable de faire et ne désigne pas clairement l'objet qu'il s'agit d'enseigner.

Les verbes de consignes évoqués par Elyas (situer, décrire, expliquer) ou ceux que j'emploie pour le français (http://pedagoj.eklablog.com/clarifier-les-exigences-en-redaction-sans-tomber-dans-le-technicisme-a113043510), sont tout simplement des "savoir-faire" ou des "techniques".

Il me semble que ces appellations rendent justice au caractère artisanal et transmissible de ce qu'on veut que les élèves acquièrent.

doctor who a écrit:Quant au terme "capacités", je le trouve lui-aussi assez mal choisi.
Grosso-modo, il s'agit d'une "compétence" disciplinaire. Le problème est qu'il place l'accent sur ce que l'élève est capable de faire et ne désigne pas clairement l'objet qu'il s'agit d'enseigner.

Les verbes de consignes évoqués par Elyas (situer, décrire, expliquer) ou ceux que j'emploie pour le français (http://pedagoj.eklablog.com/clarifier-les-exigences-en-redaction-sans-tomber-dans-le-technicisme-a113043510), sont tout simplement des "savoir-faire" ou des "techniques".

Il me semble que ces appellations rendent justice au caractère artisanal et transmissible de ce qu'on veut que les élèves acquièrent.

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