Éveline Charmeux : Non, déchiffrer n’est pas lire (Café pédagogique, 5/09/2014)

Robin a écrit:Et quand on pense qu'elle se surnomme elle-même "l'amie des enfants" !

A. Les Instructions Officielles de 1985 relatives à l'enseignement du français au Cours préparatoire

B. Approche théorique des principales méthodes d'apprentissage de la lecture

C. La méthode syllabique : comment la rénover ?

D. Une méthode globale simple

E. La procédure idéovisuelle

The Goon a écrit:Est-ce que ce n'est pas Bentolila qui a dit qu'en faisant ça :

Aucun adulte ne commence jamais sa lecture en haut à gauche du texte pour la parcourir linéairement et terminer en bas à droite. Tout le monde commence toujours par jeter un coup d’œil exploratoire sur la totalité du document, afin d’installer ce qu’on appelle « un horizon d’attente », ensemble d’hypothèses sur ce qu’il va trouver dans la lecture linéaire, qui n’arrive qu’après. Cette exploration préalable facilite en effet la lecture, et la rend plus rapidement efficace, en éliminant les hypothèses improbables, et en canalisant les recherches de signification des mots.

on obtient des élèves qui devinent le sens du texte, qui prennent des indices, font une synthèse avec leurs impressions et sont incapable de s'appuyer réellement sur ce qui est écrit ?

Presse-purée a écrit:Pour info:

http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2014/09/16/248-a-force-de-froler-le-ridicule-on-finit-par-tomber-dedans

Dehaene a hélas la cote auprès des politiques... Pour affûter vos arguments contre la pseudo "neuro-éducation", au-delà du problème de la lecture, nous avons rédigé un dossier faisant le point sur la question : ife.ens-lyon.fr/vst/DA/de...
A faire circuler pour éviter les futurs reportages affligeants !

L’apprentissage de la littératie
Ce que l’on nomme dans un même terme de littératie englobe les processus d’apprentissage
de la lecture et de l’écriture. 

Comme l’apprentissage de la littératie n’est pas biologiquement prévu, il n’y a pas a priori de structures cérébrales dédiées, mais les aires cérébrales (et les réseaux neuronaux) reliées au langage sont naturellement fortement mobilisées lors de cet apprentissage, ainsi que celles reliées à la vision, l’audition et à la compréhension du sens des mots. La majorité des études de ce domaine portent sur la lecture et utilisent principalement l’IRMf et l’EEG pour l’étude temporelle des processus phonologiques.

La compréhension des phénomènes dans ce domaine [Un dossier précédent (Feyfant & Gaussel, 2007) fait le point sur l’apprentissage de la lecture et ses difficultés, suite au débat houleux de 2006 sur les méthodes de lecture les plus efficaces.] s’arrête pour l’instant au niveau de la lecture des mots, non des phrases (quelques études commencent à apparaître sur ce sujet). Une des théories actuelles qui semble s’imposer est la théorie des deux voies : après reconnaissance visuelle des mots par le lobe visuel primaire et un traitement prélexical par la jonction occipito-temporale gauche, le traitement de l’information suit l’une ou l’autre des deux voies complémentaires : par assemblage (conversion grapho-phonologique, voie indirecte) ou par adressage (passage direct du traitement prélexical à la compréhension sémantique, voir Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) (2007). Comprendre le cerveau : Naissance d’une science de l’apprentissage. Paris : OCDE.). 

D’un point de vue orthographique, toutes les langues n’ont pas la même « transparence » (pour l’italien, par exemple, à chaque phonème correspond une orthographe unique), ce qui aurait une incidence sur la voie utilisée préférentiellement. Le niveau de complication de l’orthographe d’une langue pourrait en effet jouer un rôle direct sur la stratégie de lecture adoptée par les individus, et donc sur leur processus cérébral de traitement. Un modèle universel pour l’acquisition de la lecture, fonctionnant donc pour toutes les langues, est encore actuellement un objet d’étude et de débat v (Szwed et al., 2012).

Par ailleurs, certains chercheurs évoquent une « aire de la forme visuelle des mots » (ou visual word form area) à la jonction entre les lobes occipital et temporal, dans le cortex visuel (voir notamment Dehaene, Les Neurones de la lecture, 2007 ; Szwed Marcin, Vinckier Fabien, Cohen Laurent & Dehaene Stanislas (2012). « Towards a universal neurobiological architecture for learning to read ». Behavioral and Brain Sciences, vol. 35, n° 5, p. 308-309.). Cette aire, responsable à la base de la reconnaissance des visages ou des formes géométriques, se recyclerait lors de l’apprentissage de la lecture dans la reconnaissance visuelle des mots écrits. Goswami (2008b) recense quant à elle au moins 12 aires cérébrales impliquées dans la reconnaissance des mots et précise que, pour la lecture comme pour le langage, l’hémisphère gauche joue un rôle de plus en plus prépondérant au fur et à mesure du développement de l’enfant. Les études sur le sujet portent actuellement sur les non-mots (que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu’on voit un mot qui n’existe pas), la détection des rimes, les modèles computationnels de lecture, et bien entendu la dyslexie, champ très prolifique dans la recherche en neurosciences (voir la troisième partie de ce dossier).

Exemple d’application en classe
Une des expériences appliquant des résultats de neurosciences en classe consiste à voir si la formation des enseignants aux « principes scientifiques de la lecture » (tirés des recherches neuroscientifiques) peut améliorer les résultats des élèves de CP en lecture (Dehaene, 2011).

Les premiers résultats de cette expérimentation engagée en 2010-2011 auprès de 1 800 élèves paraissent décevants pour l’auteur, au point que le passage du laboratoire à la salle de classe lui semble très difficile. Malgré cette remarque, il conclut son ouvrage par : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ».

Ne questionnant pas la méthodologie employée (groupes témoin et contrôle, tirage au sort des enseignants formés, choix des tests de performance en lecture, type de formation reçue…) ou les hypothèses de recherche (prise en compte du rôle de l’écrit), il met la balle dans le camp de l’Éducation nationale, invitant à une meilleure formation des enseignants, à un accès à des ressources « structurées et motivantes » ou à des outils pédagogiques compatibles avec cette « science de la lecture ».

La dernière phrase de l’ouvrage « Des sciences cognitives à la salle de classe [sous-titre de l’ouvrage], il ne reste qu’un petit pas à franchir » montre l’écart qui sépare les chercheurs en neurosciences de la réalité de la classe (voir le point de vue de Roland Goigoux dans le bulletin de la Recherche de l’IFE n° 19 de 2013).

citation Normandyx complète:

Normandyx a écrit:la méthode boscher, faut pas déconner, j'aimerai voir ceux qui la trouvent merveilleuse la mettre en place avec des classes de 25 avec les élèves d'aujourd'hui qui ne réfléchissent et travaillent le plus souvent que quand ils sont nommément interrogés, ce qui marche avec un môme cadré et motivé sur les genoux de grand mère ne vaut pas pour une classe

Normandyx a écrit:Vous oubliez aussi quelques accessoires à cette méthode, la baguette qui servait à montrer au tableau de syllabe et qui rappelait aussi à l'ordre les oreilles qui se dispersaient, les punitions interminables dès le CP qui vaudraient aujourd'hui un courrier à l'inspecteur y compris et surtout par des parents enseignants, sans parler des oreilles tirées et des calottes reçues.

Normandyx a écrit:Je lis pas mal d'approximations et d'anathèmes dans ces pages que j'ai l'impression d'avoir déjà lues. Un exemple, Bentolila, ceux qui le rangent dans le même camp que Charmeux n'ont pas du tout suivre, je leur propose de consulter les méthodes de lectures auxquelles il a collaboré, entre autres Gafi le fantôme assez ancien qui composait avec la doxa globalisante  ou plus récent Léo et Léa , si vous croyez que ce sont des méthodes globales, vous n'avez vraiment rien compris et répétez les niaiseries qu'on trouve dans les magazines pour salons de coiffure.

Normandyx a écrit:Rejeter toutes les difficultés sur les méthodes de lecture, c'est la tradition du bouc émissaire, c'est d'ailleurs bien confortable pour éviter de mettre en évidence d'autres problèmes en vrac et dans le désordre ...

Spinoza1670 a écrit:

Normandyx a écrit:la méthode boscher, faut pas déconner, j'aimerai voir ceux qui la trouvent merveilleuse la mettre en place avec des classes de 25 avec les élèves d'aujourd'hui qui ne réfléchissent et travaillent le plus souvent que quand ils sont nommément interrogés, ce qui marche avec un môme cadré et motivé sur les genoux de grand mère ne vaut pas pour une classe

Je connais de nom au moins une enseignante qui a enseigné avec Boscher dans une classe à 25 récemment : http://apprendrealire.eklablog.com/rachel-boutonnet-institutrice-a104125726

Je plains les élèves, faut voir les textes et les illustrations, c'était moderne en 1905, sans doute, mais pour donner le goût de ne pas lire, superbe, je connais une instit qui a appris à des générations d'élèves à lire et à écrire avec une "méthode naturelle" complètement globale qui ne décomposait pas les mots avant le mois de février, ils sortaient de son cp ce1 en réussissant le carton plein dans les évaluations des années 80 qui testaient aussi des compétences remarquables et non un socle,  on peut toujours trouver des exemples extrêmes qui prouvent surtout qu'il y a autre chose que du papier et une "méthode"

Normandyx a écrit:Vous oubliez aussi quelques accessoires à cette méthode, la baguette qui servait à montrer au tableau de syllabe et qui rappelait aussi à l'ordre les oreilles qui se dispersaient, les punitions interminables dès le CP qui vaudraient aujourd'hui un courrier à l'inspecteur y compris et surtout par des parents enseignants, sans parler des oreilles tirées et des calottes reçues.

 

Spinoza1670 a écrit:Il n'est pas écrit dans la préface du manuel qu'il faille frapper un élève qui ne sait pas lire. Donc associer le comportement de ton maître de l'époque et la méthode Boscher, c'est comme de dire que le foot c'est nul parce que les joueurs se donnent des coups de boule. De même pour les calottes, les oreilles tirées et les punitions interminables. 

des séances de lecture ânonnantes avec les élèves d'aujourd'hui sur 40 minutes, je ne vois pas bien comment ce serait généralisable et encore moins efficace vu la dispersion.

Spinoza1670 a écrit:

Normandyx a écrit:Je lis pas mal d'approximations et d'anathèmes dans ces pages que j'ai l'impression d'avoir déjà lues. Un exemple, Bentolila, ceux qui le rangent dans le même camp que Charmeux n'ont pas du tout suivre, je leur propose de consulter les méthodes de lectures auxquelles il a collaboré, entre autres Gafi le fantôme assez ancien qui composait avec la doxa globalisante  ou plus récent Léo et Léa , si vous croyez que ce sont des méthodes globales, vous n'avez vraiment rien compris et répétez les niaiseries qu'on trouve dans les magazines pour salons de coiffure.

Bentolila, collaborateur de Thérèse Cuche et Michèle Sommer, les auteurs de Léo et Léa ? 
Un de ses ouvrages devrait être mentionné dans la bibliographie recommandée http://www.leolea.org/index.php/bibliographie/ , non ?

oui, il y est http://www.leolea.org/index.php/Apprendre-a-lire-par-Alain-Bentolila.html et justement il mériterait d'être lu et pas par des béni oui oui qui n'ont jamais enseigné la lecture à une classe et qui se contentent de répéter saint boscher saint boscher alors qu'il y avait un taux d'illettrisme aussi avec cette méthode dite miracle, je ne sais plus si c'est dans ce fil  et ici mais j'ai déjà lu du flinguage de Bentolila accusé de globalisme par des boschéristes qui n'ont jamais du ouvrir le bouquin et lire toutes les pages.

Normandyx a écrit:Rejeter toutes les difficultés sur les méthodes de lecture, c'est la tradition du bouc émissaire, c'est d'ailleurs bien confortable pour éviter de mettre en évidence d'autres problèmes en vrac et dans le désordre ...

Il y a quand même une différence entre "rejeter toutes les difficultés sur X pour passer sous silence d'autres problèmes" et "dire que X cause des difficultés très importantes (sans aborder dans ce sujet particulièrement d'autres problèmes qui sont importants, certes, mais qui ne sont pas à l'ordre du jour)". 

etc etc. ça fourmille.

citation Normandyx:

S'il faut attaquer Boscher, on peut parler du découpage des mots en syllabes pi ra te