Éveline Charmeux : Non, déchiffrer n’est pas lire (Café pédagogique, 5/09/2014)

Tu ne veux pas polémiquer, je comprends, mais rien ne t'empêche de discuter calmement en toute bonne foi et sans erreurs de raisonnement et sans amalgame.

Mon but est de sortir de la polémique sur les méthodes, et pas seulement en disant sans preuve que c'est pas la méthode qui compte, mais que c'est aussi ce qui se passe dans la classe entre le maître et les élèves, la façon d'utiliser tels ou tels outils qui importe, etc. Si c'est vrai, alors je veux aussi trouver les preuves, comment et pourquoi.

Mon opinion perso simplifiée pour l'instant :

Une partie de cette polémique est artificielle et plus politique et idéologique qu'autre chose, mais une autre partie correspond à une réalité.

Il y a visiblement tout de même des méthodes meilleures que d'autres, toutes choses égales par ailleurs (maîtres, élèves, familles, établissements, époques, lieux, etc.).

En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, si on fait globalement deux groupes de méthodes, les bonnes (celles qui permettent d'apprendre à lire) et les mauvaises, Boscher fait partie des bonnes (pas forcément la meilleure, sa position demanderait une analyse poussée) et Charmeux fait partie du pire. Ca ne veut pas dire que tout est à garder dans le Boscher et tout est à jeter dans l'idéovisuelle.

La distinction essentielle n'est pas entre globale et syllabique mais entre alphabétique et non-alphabétique, puis à l'intérieur des alphabétiques (qui englobent mixtes, syllabiques et Freinet) entre progressives et non progressives, sachant que les rôles de l'écriture (à la fois au sens de geste graphique, de copie, de dictée et d'expression écrite) et du langage oral (vocabulaire, culture littéraire et culture du monde) sont primordiaux et que la question de la lecture seule n'est pas suffisante.

Pour Charmeux et l'idéovisuelle, je pense qu'il y a un mystère à résoudre. Comment peut-on continuer en 2014 à nier l'importance primordiale de l'acquisition des correspondances graphème-phonème dans la lecture ?
Mais visiblement, dès 1988, le bouquin de Toresse montre que cette position n'était déjà pas scientifiquement tenable.

Le tout dernier livre de Charmeux :

Ce n'est pas la méthode qui permet ou empêche l'apprentissage réussi de la lecture.
C'est la façon de l'utiliser ...

Spinoza1670 a écrit:Tu ne veux pas polémiquer, je comprends, mais rien ne t'empêche de discuter calmement en toute bonne foi et sans erreurs de raisonnement et sans amalgame.



Il y a visiblement tout de même des méthodes meilleures que d'autres, toutes choses égales par ailleurs (maîtres, élèves, familles, établissements, époques, lieux, etc.). Je suis d'accord

En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, si on fait globalement deux groupes de méthodes, les bonnes (celles qui permettent d'apprendre à lire) et les mauvaises, Boscher fait partie des bonnes

Là je suis d'accord si on ajoute pour Boscher que c'est une méthode de déchiffrage et bonne en 1905, pour moi aujourd'hui en tant que méthode de lecture c'est une merde au même titre que les méthodes "naturelles" "globales" et compagnie.

Non, ce n'est pas une Merde ...

C'est un vieux livre qui a tiré d'affaire des milliers et des milliers d'enfants, en dehors du cadre scolaire !

Sapotille a écrit:
Non, ce n'est pas une Merde ...

C'est un vieux livre qui a tiré d'affaire des milliers et des milliers d'enfants, en dehors du cadre scolaire !

oui, c'est ce que je dis, en tant que méthode de lecture scolaire c'est une merde en 2014.

pour un usage d'alphabétisation ou comme outil aide mémoire phonologique pour enfants ayant une déficience particulière, c'est un outil parmi d'autres.

Tu exagères quand même! ça a vraiment sauvé mon fils aîné en CP (il avait Mika, no  comment, ça c'est vraiment une merde!- et j'ai aussi utilisé une autre antiquité dont mon père s'était servi pour moi "la lecture sans larmes", qui a été cité sur le forum dans le topic recensant toutes les méthodes), et je m'en servais un peu lors de mes débuts d'ortho quand je manquais de matériel.

Alors d'accord, ça a vieilli, c'est incomplet, mais ça peut sauver les meubles chez des enfants qui ont une mauvaise méthode. Maintenant je ne m'en sers plus parce que j'ai -en effet- beaucoup mieux (mes super tableaux de syllabes Garnier-Lasek notamment, mais aussi plein d'autres supports), mais de là à dire que c'est une merde, je te trouve bien sévère Normandyx!

Reine Margot a écrit:Ce qui est terrible avec ces gens, c'est que même quand les neurosciences leur démontrent preuve à l'appui qu'ils ont tort et que leur méthode ne marche pas, ils sont encore persuadés d'avoir trouvé la voie...

Oui ça c'est un truc que j'ai du mal à comprendre aussi...

Aliceinwonderland a écrit:Tu exagères quand même! ça a vraiment sauvé mon fils aîné en CP (il avait Mika, no  comment, ça c'est vraiment une merde!- et j'ai aussi utilisé une autre antiquité dont mon père s'était servi pour moi "la lecture sans larmes", qui a été cité sur le forum dans le topic recensant toutes les méthodes), et je m'en servais un peu lors de mes débuts d'ortho quand je manquais de matériel.

Alors d'accord, ça a vieilli, c'est incomplet, mais ça peut sauver les meubles chez des enfants qui ont une mauvaise méthode. Maintenant je ne m'en sers plus parce que j'ai -en effet- beaucoup mieux (mes super tableaux de syllabes Garnier-Lasek notamment, mais aussi plein d'autres supports), mais de là à dire que c'est une merde, je te trouve bien sévère Normandyx!

Je suis sévère, mais je dis la même chose, ça n'est absolument pas une méthode de lecture puisque c'est archi incomplet, c'est inadapté à 2014, et ça n'est qu'une bouée de sauvetage en travail individualisé pour sauver des gamins à qui on a refilé des "méthodes" encore plus désastreuses, comme borel maisonny permet de rattraper des enfants ayant des déficits d'une autre nature, je pense à un élève qui après bilan pour réunion d'équipe éducative a été dépisté comme ayant des otites séreuses à répétition qui lui donnait une audition équivalente à celle qu'on a avec de l'eau dans les oreilles, cela a permis de le sortir, et certainement de compenser les séquelles qu'il a gardé en terme de spectre auditif et qu'il gardera probablement en partie, mais de là à l'appliquer à toutes les classes à n'utiliser que cela, ce serait dégoûter des générations entières de la lecture.

Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

Mais de toute façon il est difficile de trouver une méthode parfaite (pour ma part j'utilise beaucoup de supports différents, je trouve important assez tôt de ne pas faire que du syllabique mais les méthodes de lecture "complètes" ne me satisfont pas, je préfère utiliser pour cela des jeux de lecture Passe-temps ou des textes comme Oscar le canard chez Citinspir (lecture compréhension avec essentiellement des syllabes simples et digraphes). Et ça dépend aussi du profil de l'enfant, certains enfants deviennent lecteurs presque naturellement et en effet ce n'est pas la peine de les assommer de Boscher ou autre, mais d'autres en ont plus besoin sans être pour autant de futurs handicapés.

Aliceinwonderland a écrit:Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

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là nous sommes d'accord, enfin presque, je pense qu'ils ont tous besoin de syllabique sinon pour la lecture quand ils ont pigé le système, au moins pour l'orthographe. Oui, c'est un outil de remédiation individuelle valable, mais la pauvreté, ou plutôt l'indigence des phrases et des textes adaptés (je pense à la chèvre de m Seguin par exemple) ça fait pitié, qualité d'illustration et actualité du vocabulaire, ça fait un peu peur quand même.

Je citerai quelqu'un que j'aime bien et qui a fort bien formulé ce que je pense sur la continuité de l’apprentissage de la lecture

"Une dernière question reste à poser : Est-ce que tout commence et est-ce que tout finit au cours préparatoire ? La réponse est non ! Cent fois non !
La bataille de la lecture se gagne aussi en amont et en aval du CP. Beaucoup d’enfants arrivent à l’école déjà résignés à n’avoir aucune prise sur le monde, à ne revendiquer aucun pouvoir linguistique sur les autres ; ils ont déjà renoncé à la conquête collective du sens pour ne plus s’occuper que de se protéger individuellement d’un monde où les menaces de la parole leur paraissent l’emporter largement sur ses promesses.
Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.
La priorité de l’école maternelle française est donc de donner à tous les enfants qui lui sont confiés une maîtrise de la langue qui leur permettra, une fois élucidés les mystères du code écrit, de retrouver sous le texte d’un autre leur propre langue, instrument essentiel d’une compréhension assumée. C’est en termes de degré de lucidité par rapport aux finalités et au fonctionnement du langage que s’exprime une part importante des inégalités à l’entrée dans l’écrit. L’avenir lexical et, plus généralement la réussite scolaire de bien des élèves, dépendra donc de la capacité de notre école maternelle à poser les termes d’une relation plus lucide et plus confiante avec la langue orale et écrite.

Après le cours préparatoire, beaucoup reste à faire et l’on pourrait même dire que l’essentiel reste à faire. La population scolaire que nos écoles accueillent aujourd’hui est très différente d’il y a 40 ans. On ne peut plus penser qu’une fois les mécanismes de la lecture acquis tous les élèves vont hardiment s’engager dans ce que l’on appelait «la lecture courante ». Beaucoup, privés d’une médiation familiale bienveillante et exigeante, ont besoin que l’école leur apprenne à comprendre. Beaucoup doivent prendre conscience que l’on ne lit pas de la même façon un énoncé de mathématiques et un conte merveilleux car on n’en trouvera jamais la solution. Beaucoup doivent être accompagnés sur le chemin d’une lecture de plus en plus longue. Ce sont ces capacités de polyvalence et d’endurance que le collège va exiger de tous les élèves. Si l’on refuse d’accepter que l’entrée au collège soit pour certains un jeu de massacre dans lequel chaque discipline dénoncera leur insuffisance, on doit dire avec force que l’apprentissage de la lecture ne peut se concevoir que dans la continuité.
Certes le CP en constitue un maillon essentiel, mais c’est à l’école maternelle de «livrer » des enfants maîtrisant suffisamment la langue orale; c’est au cycle 3 de les mener sur le chemin de la compréhension des textes divers ; c’est au collège de les initier à la lecture de chaque discipline."


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Quant aux méthodes

" La découverte du principe alphabétique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les unités distinctives orales et écrites. La prise de conscience de la diversité des écrits et de leurs finalités individuelles et sociales demande au contraire des écrits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, à partir d’un même support écrit, comment « marche » le code et à quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la première démarche et d’appauvrir considérablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition sémantique et sans aucune signification sociale ne pourront révéler à un élève ce que c’est que lire ; des textes riches, variés, porteurs de sens, se prêteront fort mal à la mise en évidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l’écrit aux sons de l’oral. Or il n’est pas question de négliger l’un ou l’autre de ces deux objectifs : hors de question de négliger la découverte rigoureusement programmée des relations grapho-phonologiques nécessaires à la compréhension du principe alphabétique ; hors de question de ne pas montrer à tous les élèves les magnifiques perspectives qu’ouvre une lecture maîtrisée.
Il paraît judicieux que durant les premiers mois de l’apprentissage, ces deux objectifs et les démarches pédagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingués afin d’être poursuivi chacun avec une égale efficacité.
Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire.
Il faut durant cette même période que l’on fasse découvrir les mécanismes du code à partir d’unités dont la taille et la structure se prête au respect d’une progression rigoureuse. Dans cette perspective tout démarrage par les textes et albums est dangereux ; la syllabe puis les mots simples sont sans aucun doute les segments qui permettent de faire émerger au mieux le principe alphabétique .Il est aussi important que dans ces débuts de l’apprentissage on limite les mots non décodables aux mots outils (présentatifs et prépositions) et à quelques mots très fréquents nécessaires pour que les premières phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront, d’ailleurs, pour la plupart fait l’objet d’un apprentissage logographique en maternelle.
Lorsque les élèves auront maîtrisé le principe alphabétique, lorsqu’ils auront ainsi acquis une progressive autonomie d’identification des mots, les deux démarches pourront alors se rejoindre et s’appuyer sur les mêmes supports écrits. Mais il faut considérer que tous les élèves ne maîtrisent pas au même rythme le principe alphabétique. C’est pourquoi l’enseignant devra être capable de juger pour chaque élève quel est le moment opportun pour l’inviter à lire de façon autonome phrases et petits textes. La maîtrise du principe alphabétique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et précise de textes de plus en plus variés et de plus en plus ambitieux."

Voilà ce que je demande à une "Méthode de lecture" pour la classe, voilà pourquoi je persiste à dire qu'en 2014 la méthode boscher même édition 1961 n'est pas une méthode de lecture, un répertoire phonologique, avec de nombreux défauts et de sérieux manques.

Normandyx a écrit: Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.

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Ce qui est fou c'est que je peux écrire la même chose pour mes lycéens... et c'est vraiment inquiétant.

ysabel a écrit:

Normandyx a écrit:   Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.

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Ce qui est fou c'est que je peux écrire la même chose pour mes lycéens... et c'est vraiment inquiétant.

Pour apprendre à parler, il faut parler, échanger, et que l'interlocuteur remette en forme, remanie, je ne crois pas que les repas devant la télé, les télés chacun dans sa chambre pour regarder chacun ce dont il a envie, ne soient très favorables. Le niveau de langage est dépendant du milieu familial mais peut aussi être enrichi par les apports extérieurs, vous croyez qu'il y a beaucoup d'échanges dans les familles? et là, je vois un net progrès dans l'égalité, les milieux privilégiés rattrapent peu à peu les autres, dommage, on aurait voulu l'inverse...
Quant à l'école, croyez vous que des échanges puissent être riches quand le tiers du temps de parole du maître est occupé à rappeler les règles et à recentrer les "décrocheurs"?

"Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire."
vous croyez que dans des classes de pré élémentaire fonctionnant en atelier individuels et où les rassemblements sont des juxtapositions d'individualités nombrilocentrées sont en position d'entendre et de mémoriser une chaîne parlée? Je connais des instits de pré élémentaire qui se plaignent du manque de capacité d'écoute de leurs ouailles.
Vous croyez que les parents racontent autant d'histoires qu'avant? Mes parents qui avaient l'un un brevet professionnel manuel et l'autre un brevet professionnel de sténo dactylo nous lisaient plusieurs histoires chaque jour, une quand ils nous récupéraient après le boulot chez la nourrice et la rituelle histoire du coucher, le tout simplement perturbé par le tic tac de la pendule de la cuisine...

En élémentaire, je pratique la lecture écoutée de textes longs par épisode en demandant à chaque fois qu'on rappelle oralement ce qui s'est passé avant et en respectant la chronologie, j'ai de plus en plus de mal à avoir une participation complète et sans être interrompu? Vous croyez que les longues heures passées à bidouiller des consoles de jeux favorisent la concentration longue?
Alors, j'ai bien peur que le constat que vous faites avec des élèves de seconde terminale, qui étaient chez nous il y a dix ans ne s'aggrave dans les 10 années à venir au regard de mes constats quotidiens, et là, pas besoin de querelle de méthodes...

Ah mais je suis entièrement d'accord avec ton propos !

Je dis souvent à mes lycéens que leur langue maternelle leur est étrangère... Et finalement, ils approuvent.

Encore une fois, Normandyx, tout le monde est d'accord pour dire que la lecture ne s'arrête pas au CP (préparatoire, comme son nom l'indique). En quoi est-ce un argument contre telle ou telle méthode ?

il faut tout lire, je sais c'est long

"" La découverte du principe alphabétique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les unités distinctives orales et écrites. La prise de conscience de la diversité des écrits et de leurs finalités individuelles et sociales demande au contraire des écrits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, à partir d’un même support écrit, comment « marche » le code et à quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la première démarche et d’appauvrir considérablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition sémantique et sans aucune signification sociale ne pourront révéler à un élève ce que c’est que lire ; des textes riches, variés, porteurs de sens, se prêteront fort mal à la mise en évidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l’écrit aux sons de l’oral. Or il n’est pas question de négliger l’un ou l’autre de ces deux objectifs : hors de question de négliger la découverte rigoureusement programmée des relations grapho-phonologiques nécessaires à la compréhension du principe alphabétique ; hors de question de ne pas montrer à tous les élèves les magnifiques perspectives qu’ouvre une lecture maîtrisée.
Il paraît judicieux que durant les premiers mois de l’apprentissage, ces deux objectifs et les démarches pédagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingués afin d’être poursuivi chacun avec une égale efficacité.
Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire.
Il faut durant cette même période que l’on fasse découvrir les mécanismes du code à partir d’unités dont la taille et la structure se prête au respect d’une progression rigoureuse. Dans cette perspective tout démarrage par les textes et albums est dangereux ; la syllabe puis les mots simples sont sans aucun doute les segments qui permettent de faire émerger au mieux le principe alphabétique .Il est aussi important que dans ces débuts de l’apprentissage on limite les mots non décodables aux mots outils (présentatifs et prépositions) et à quelques mots très fréquents nécessaires pour que les premières phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront, d’ailleurs, pour la plupart fait l’objet d’un apprentissage logographique en maternelle.
Lorsque les élèves auront maîtrisé le principe alphabétique, lorsqu’ils auront ainsi acquis une progressive autonomie d’identification des mots, les deux démarches pourront alors se rejoindre et s’appuyer sur les mêmes supports écrits. Mais il faut considérer que tous les élèves ne maîtrisent pas au même rythme le principe alphabétique. C’est pourquoi l’enseignant devra être capable de juger pour chaque élève quel est le moment opportun pour l’inviter à lire de façon autonome phrases et petits textes. La maîtrise du principe alphabétique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et précise de textes de plus en plus variés et de plus en plus ambitieux."

j'y vois largement de quoi mettre de côté le fameux boscher et les mika et compagnie

J'ai tout lu mais je ne comprends toujours pas pourquoi tu voudrais mettre de côté le boscher (je ne connais pas Mika: j'enseigne au collège).
Je considère le boscher comme une partition de gammes pour le piano. J'apprends les gammes, J'apprends même à lire les notes ainsi, j'acquiers de la technique pour jouer des morceaux. Je complète évidemment cette technique en pratiquant les morceaux, de plus en plus compliqués.

En gros le Boscher permet de comprendre le principe alphabétique, et très vite l'enfant passe à des petits livres pour avoir le plaisir de l'histoire, sans même avoir été jusqu'au bout du boscher. Mais il a ainsi acquis de bons réflexes de lecture: un décodage par syllabe pour pouvoir déchiffrer puis lire n'importe quel mot.

Salsepareille a écrit:J'ai tout lu mais je ne comprends toujours pas pourquoi tu voudrais mettre de côté le boscher (je ne connais pas Mika: j'enseigne au collège).
Je considère le boscher comme une partition de gammes pour le piano. J'apprends les gammes, J'apprends même à lire les notes ainsi, j'acquiers de la technique pour jouer des morceaux. Je complète évidemment cette technique en pratiquant les morceaux, de plus en plus compliqués.

En gros le Boscher permet de comprendre le principe alphabétique, et très vite l'enfant passe à des petits livres pour avoir le plaisir de l'histoire, sans même avoir été jusqu'au bout du boscher. Mais il a ainsi acquis de bons réflexes de lecture: un décodage par syllabe pour pouvoir déchiffrer puis lire n'importe quel mot.

Voilà !!!

Et il y a des instits qui l'utilisent de cette façon !

Ces livres sont en vente libre, laissons à ceux qui veulent les utiliser, le choix d'en faire leur outil de prédilection  et à ceux qui n'en veulent pas de choisir autre chose sans se faire traiter d'abrutis !

Cela s'appelle la liberté pédagogique.

Et seuls les résultats obtenus comptent !

Aliceinwonderland a écrit:Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

Mais de toute façon il est difficile de trouver une méthode parfaite (pour ma part j'utilise beaucoup de supports différents, je trouve important assez tôt de ne pas faire que du syllabique mais les méthodes de lecture "complètes" ne me satisfont pas, je préfère utiliser pour cela des jeux de lecture Passe-temps ou des textes comme Oscar le canard chez Citinspir (lecture compréhension avec essentiellement des syllabes simples et digraphes). Et ça dépend aussi du profil de l'enfant, certains enfants deviennent lecteurs presque naturellement et en effet ce n'est pas la peine de les assommer de Boscher ou autre, mais d'autres en ont plus besoin sans être pour autant de futurs handicapés.

Pas parfaite mais drôlement chouette ! (mais plus éditée depuis 1 an...)
https://docs.google.com/file/d/0B_rGos9T_ct0aERWS1A4Z0p1V3M/edit
https://docs.google.com/file/d/0B_rGos9T_ct0Vl9vcEFBaXBkVU0/edit

coindeparadis a écrit:

Aliceinwonderland a écrit:Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

Mais de toute façon il est difficile de trouver une méthode parfaite (pour ma part j'utilise beaucoup de supports différents, je trouve important assez tôt de ne pas faire que du syllabique mais les méthodes de lecture "complètes" ne me satisfont pas, je préfère utiliser pour cela des jeux de lecture Passe-temps ou des textes comme Oscar le canard chez Citinspir (lecture compréhension avec essentiellement des syllabes simples et digraphes). Et ça dépend aussi du profil de l'enfant, certains enfants deviennent lecteurs presque naturellement et en effet ce n'est pas la peine de les assommer de Boscher ou autre, mais d'autres en ont plus besoin sans être pour autant de futurs handicapés.

Pas parfaite mais drôlement chouette ! (mais plus éditée depuis 1 an...)
https://docs.google.com/file/d/0B_rGos9T_ct0aERWS1A4Z0p1V3M/edit
https://docs.google.com/file/d/0B_rGos9T_ct0Vl9vcEFBaXBkVU0/edit

La voilà, ma chère, chère méthode utilisée avec succès pendant des années et des années.
Mais DC a vu des gens l'utiliser de telle façon que les résultats furent catastrophiques !

Donc, l'enseignant doit garder le pouvoir !
La méthode n'est qu'un outil qu'il faut savoir manier.

et avec de mauvais outils, on a généralement de mauvais résultats, dans un domaine ou l'autre.
On peut au moins reconnaître à Mico petit ours d'avoir un peu plus de textes et de phrases que boscher, mais franchement, il existe des méthodes au moins aussi bien et plus récentes avec un champ lexical, des illustrations et des phrases un peu plus actuels et riches, pourquoi s'accrocher à ces vieilleries sinon par peur de l'avenir.

Toute méthode peut permettre d'apprendre à lire, une de mes grands mères avait appris à "lire" ou plutôt à déchiffrer et oraliser avec un missel,  seul truc imprimé à disposition des bonnes soeurs, c'était en latin, que ma grand mère ne parlait pas bien sûr. Elle a su déchiffrer, et même lire, enfin, il lui fallait toujours chuchoter pour lire, en dehors du journal, je ne l'ai jamais vu lire autre chose, une voisine lui donnait des "Confidences" elle n'arrivait pas au bout des romans photos, elle nous demandait de lui lire...  mais elle "savait lire" selon certains...

Salsepareille a écrit:J'ai tout lu mais je ne comprends toujours pas pourquoi tu voudrais mettre de côté le boscher (je ne connais pas Mika: j'enseigne au collège).
Je considère le boscher comme une partition de gammes pour le piano. J'apprends les gammes, J'apprends même à lire les notes ainsi, j'acquiers de la technique pour jouer des morceaux. Je complète évidemment cette technique en pratiquant les morceaux, de plus en plus compliqués.

En gros le Boscher permet de comprendre le principe alphabétique, et très vite l'enfant passe à des petits livres pour avoir le plaisir de l'histoire, sans même avoir été jusqu'au bout du boscher. Mais il a ainsi acquis de bons réflexes de lecture: un décodage par syllabe pour pouvoir déchiffrer puis lire n'importe quel mot.

parce que le boscher n'enseigne pas la compréhension et la lecture et se borne au déchiffrage avec des phrases et un vocabulaire d'une rare indigence et que compter sur le hasard des petits livres que les enfants prendront après c'est tout simplement ne pas enseigner et compter sur le temps et le hasard, ce qui est trop souvent fait dans l'éducation nationale.

Normandyx j'ai utilisé Mico en ITEP. Avec de bons résultats auprès d'enfants ayant déjà suivi 3 à 5 "CP". Résultats bien meilleurs que Ratus par exemple. Ce qui ne m'a pas empêché de compléter avec d'autres ouvrages pour la lecture documentaire (Tout lire au CP, Multilectures, Je lis seul...), pour la littérature de jeunesse (rue des contes, albums, la lavande et le serpolet...). Mais après bien des années de CP, je constate que les nouvelles méthodes accordent une part au code bien trop congrue pour être efficaces. Certaines sont moins pires comme Lectures tout Terrain, Bulle ou Taoki. Mais le niveau des élèves en grammaire, expression écrite, orthographe est bien supérieur avec Mico ou Ecrire et Lire au CP.

bah oui, en ITEP, mais doit_on obliger tous les élèves à marcher avec des béquilles ou à se déplacer en fauteuil roulant au motif que c'est très efficace avec les handicapés?

J'ai utilisé boscher avec un dyslexique profond qui s'en servait comme d'un répertoire de phonologie, parce que j'avais ça sous la main, tout fait et que c'était assez simple pour qu'il s'y retrouve, je n'aurais pas l'idée de donner ça à une classe de CP comme méthode de lecture, il y a quand même bien mieux et plus actuel.

Je l'ai aussi utilisé (livret 2) l'an passé dans une école privée "standard", une classe très hétérogène...

faute de mieux, on peut utiliser n'importe quoi, mais il existe quand même des méthodes récentes au moins aussi bien fichues avec tout un appareillage autour d'étiquettes et d'affichages tout faits, cela fait 20 ans que j'ai décidé que je ne m'em******rais plus à faire des affiches pour les sons, j'ai laissé le CP mais je poursuis les affichages de tous les phonèmes avec les mots utilisés au CP, et j'ai participé à l'achat des affiches qui sont aussi dans ma classe et aident bien les plus faibles en orthographe et pas seulement ceux du CE1, les suivis par des orthophonistes sont bien contents de les avoir pour se rassurer.
Une "bonne méthode" selon moi doit avoir un livre du maitre bien fichu, des fichiers d'exercices et des évaluations, du matériel d'affichage, et respecter les principes énoncés plus haut sur l'approche et les contenus.