Yvan Monka : «Un élève qui travaille en mathématiques ne peut pas échouer»

Prezbo a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:Sur l'"enseignement explicite" je ne suis pas (du tout) spécialiste, mais le document là semble assez clair:

https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/CSEN_Synthese_enseignement-explicite_juin2022.pdf

Synthèse page 15 du doc du CSEN a écrit:
Ce qu’il faut retenir

— Dans l’enseignement explicite, l’enseignant joue un rôle important pour structurer l’activité,
guider les élèves, les solliciter et les questionner, leur donner des feed-back appropriés et ainsi
favoriser un apprentissage actif des élèves.

— L’enseignement explicite est fortement structuré et opère du simple au complexe. L’enseignant
vise à rendre explicite l’objectif d’apprentissage ainsi que sa démarche d’appropriation en iden-
tifiant quelles sont les différentes habiletés impliquées. Celles qui ne sont pas maîtrisées font
l’objet d’un enseignement spécifique.

— Dans les tâches complexes (faiblement structurées), qu’il est impossible de décomposer en une
somme d’habiletés clairement identifiées, l’enseignant fournit explicitement des stratégies qui
aident les élèves dans leur réalisation.

— L’efficacité de l’enseignement explicite a été montrée par de nombreuses recherches scienti-
fiques. Dans le cas de l’apprentissage d’une nouvelle notion, l’enseignement explicite bénéficie
généralement à tous les élèves (y compris aux élèves forts). Les élèves faibles ou défavorisés
semblent bénéficier tout particulièrement de cet enseignement.

— Les avantages d’un enseignement explicite sont moins clairs lorsque les élèves ont atteint un
bon niveau de maîtrise de l’objet d’apprentissage dont ils sont déjà des « experts ».

— Les contenus disciplinaires ne sont pas les seuls susceptibles de faire l’objet d’un enseigne-
ment explicite. Il est aussi important d’enseigner aux élèves de manière spécifique et explicite
comment apprendre, comment gérer leurs propres apprentissages, ce qui peut favoriser leur
métacognition et leur autorégulation.

Mais pourquoi "explicite" ? Ce n'est pas juste la définition de l'enseignement ?

(Y compris dans la définition des "élèves experts". Oui, quand les élèves ont finit par comprendre ce qu'ils doivent faire, il n'y a pas besoin de tout réexpliquer. Réinventer la roue après quelques décennies à tenter de faire tourner des roues carrées.)

Je ne sais pas pour les maths, mais en Lettres, le mot explicite vient je crois en opposition d'un enseignement trop "implicite" dans ses démarches et ses objectifs, quand " expliquez la beauté de ce texte" n' a plus suffi, si ça n'a jamais suffit. L'enseignement "par imitation" a été remplacé par l'enseignement "par compréhension".
J'ai déjà ici donné l'exemple du questionnaire de texte, dont les objectifs sont trop implicites et rarement explicités. Là où nous pensons que le questionnaire permet de faire découvrir les mecanismes, references, enjeux d'un texte, les élèves n'y voient qu'une vérification de leur compréhension. C'est un des rôles du questionnaire, mais sans doute pas le principal.
Explicite a donc bien un sens pédagogique, qui peut-être contesté d'ailleurs. C'est une autre histoire.

Aperçu par hasard a écrit:

Prezbo a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:Sur l'"enseignement explicite" je ne suis pas (du tout) spécialiste, mais le document là semble assez clair:

https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/CSEN_Synthese_enseignement-explicite_juin2022.pdf

Synthèse page 15 du doc du CSEN a écrit:
Ce qu’il faut retenir

— Dans l’enseignement explicite, l’enseignant joue un rôle important pour structurer l’activité,
guider les élèves, les solliciter et les questionner, leur donner des feed-back appropriés et ainsi
favoriser un apprentissage actif des élèves.

— L’enseignement explicite est fortement structuré et opère du simple au complexe. L’enseignant
vise à rendre explicite l’objectif d’apprentissage ainsi que sa démarche d’appropriation en iden-
tifiant quelles sont les différentes habiletés impliquées. Celles qui ne sont pas maîtrisées font
l’objet d’un enseignement spécifique.

— Dans les tâches complexes (faiblement structurées), qu’il est impossible de décomposer en une
somme d’habiletés clairement identifiées, l’enseignant fournit explicitement des stratégies qui
aident les élèves dans leur réalisation.

— L’efficacité de l’enseignement explicite a été montrée par de nombreuses recherches scienti-
fiques. Dans le cas de l’apprentissage d’une nouvelle notion, l’enseignement explicite bénéficie
généralement à tous les élèves (y compris aux élèves forts). Les élèves faibles ou défavorisés
semblent bénéficier tout particulièrement de cet enseignement.

— Les avantages d’un enseignement explicite sont moins clairs lorsque les élèves ont atteint un
bon niveau de maîtrise de l’objet d’apprentissage dont ils sont déjà des « experts ».

— Les contenus disciplinaires ne sont pas les seuls susceptibles de faire l’objet d’un enseigne-
ment explicite. Il est aussi important d’enseigner aux élèves de manière spécifique et explicite
comment apprendre, comment gérer leurs propres apprentissages, ce qui peut favoriser leur
métacognition et leur autorégulation.

Mais pourquoi "explicite" ? Ce n'est pas juste la définition de l'enseignement ?

(Y compris dans la définition des "élèves experts". Oui, quand les élèves ont finit par comprendre ce qu'ils doivent faire, il n'y a pas besoin de tout réexpliquer. Réinventer la roue après quelques décennies à tenter de faire tourner des roues carrées.)

C'est un.peu mon impression aussi. Il s'agit juste d'enseigner pour de vrai, si on suit ce qui est écrit là. Je ne vois pas non plus ce que ça a de bien nouveau.

Le mot "explicite" est au coeur d'une guerre idéologique entre les tenants de l'explicitation (dans un enseignement fondé sur la compréhension constructiviste) inspiré par les travaux du laboratoire Escol et les tenants de la direct instruction (traduit en français par enseignement explicite) de Barak Rosenshine (qui a écrit ses travaux dans les années 70 et un rapport pour l'ONU dans ces années aussi) et porté en France et au Canada par Bissonnette et qui est fondé sur des temps avec des gestes professionnels forts impliquant l'enseignant de manière très profonde au début et accompagnant les élèves dans l'autonomie (ça va avec d'autres outils comme le RAI, réponse à l'intervention).

On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Baldred a écrit:Je ne sais pas pour les maths, mais en Lettres, le mot explicite vient je crois en opposition d'un enseignement trop "implicite" dans ses démarches et ses objectifs, quand " expliquez la beauté de ce texte" n' a plus suffi, si ça n'a jamais suffit. L'enseignement "par imitation" a été remplacé par l'enseignement "par compréhension".
J'ai déjà ici donné l'exemple du questionnaire de texte, dont les objectifs sont trop implicites et rarement explicités. Là  où nous pensons que le questionnaire permet de faire découvrir les mecanismes, references, enjeux d'un texte, les élèves n'y voient qu'une vérification de leur compréhension. C'est un des rôles du questionnaire, mais sans doute pas le principal.
Explicite a donc bien un sens pédagogique, qui peut-être contesté d'ailleurs. C'est une autre histoire.

En tout cas, dans l'étude de l'histoire de l'art en lycée je ne fais jamais mystère de ce à quoi nous travaillons: approfondir la compréhension d'une notion ou d'une référence importante, s'entraîner à observer, à utiliser le vocabulaire/les notions dans la description d'une œuvre, apprendre à trier, à hiérarchiser les idées, à structurer une analyse, etc., ces objectifs sont toujours clairement énoncés. Et la décomposition de problèmes complexes en questions aussi simples que possible me semble aussi quelque chose d'assez évident: à s'exercer à trop de choses à la fois on progresse moins efficacement - en tout cas, pour ma part je n'ai jamais su apprendre autrement. C'est un peu l'un des principes de la méthode cartésienne si je ne m'abuse, et ça n'a rien de nouveau.

Pour ce qui est des "enjeux" d'une œuvre en revanche, c'est un terme que je n'emploie jamais, ni dans les objectifs donnés pour telle ou telle activité, ni dans les énoncés écrits. Je pense d'ailleurs que beaucoup d'adultes seraient dans l'embarras si on leur demandait d'expliquer en peu de mot ce que recouvre ce terme d'"enjeu".

Elyas a écrit:On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Euh... oui, mais c'est le cas d'un peu tous les enseignants, non? Sauf à considérer qu'il n'y a que les tenants d'une école (ceux qui en maîtrisent le jargon et en appliquent toutes les procédures) qui puissent être "dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnels" (sous-entendu, réfléchis et efficaces), ce qui me paraît éminemment contestable.

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Euh... oui, mais c'est le cas d'un peu tous les enseignants, non? Sauf à considérer qu'il n'y a que les tenants d'une école (ceux qui en maîtrisent le jargon et en appliquent toutes les procédures) qui puissent être "dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnels" (sous-entendu, réfléchis et efficaces), ce qui me paraît éminemment contestable.

Non, je ne me fais pas bien comprendre quand je parle de gestes professionnels précis. On parle de gestes de modelage, de guidance et de suivi de l'autonomie. Il en existe d'autres mais ceux-là sont spécifiques (et il faut souvent déconstruire des a priori et des réflexes profondément ancrés pour faire comprendre la différence, j'ai le droit à ça tout le temps en stage mais il y a un avant et un après quand les gens voient la différence). En gros, je vais le dire clairement, l'école française fait de la pédagogie de l'invisible parce que c'est ce qui est promu et au centre de la formation officiellement depuis 40 ans à tel point que les gens pensent que les différentes strates promues de cette pédagogie invisible sont des avancées contre cette pédagogie invisible.

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Euh... oui, mais c'est le cas d'un peu tous les enseignants, non? Sauf à considérer qu'il n'y a que les tenants d'une école (ceux qui en maîtrisent le jargon et en appliquent toutes les procédures) qui puissent être "dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnels" (sous-entendu, réfléchis et efficaces), ce qui me paraît éminemment contestable.

Non, je ne me fais pas bien comprendre quand je parle de gestes professionnels précis. On parle de gestes de modelage, de guidance et de suivi de l'autonomie. Il en existe d'autres mais ceux-là sont spécifiques (et il faut souvent déconstruire des a priori et des réflexes profondément ancrés pour faire comprendre la différence, j'ai le droit à ça tout le temps en stage mais il y a un avant et un après quand les gens voient la différence). En gros, je vais le dire clairement, l'école française fait de la pédagogie de l'invisible parce que c'est ce qui est promu et au centre de la formation officiellement depuis 40 ans à tel point que les gens pensent que les différentes strates promues de cette pédagogie invisible sont des avancées contre cette pédagogie invisible.

D'accord. Mais pourrais-tu s'il te plaît donner un exemple concret de l'une de ces variétés de "gestes" que tu évoques? ("Geste professionnel" est une métaphore qui ne me semble pas très... explicite, justement.)

Moi je n'y comprends rien, mais c'est joliment dit !

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Euh... oui, mais c'est le cas d'un peu tous les enseignants, non? Sauf à considérer qu'il n'y a que les tenants d'une école (ceux qui en maîtrisent le jargon et en appliquent toutes les procédures) qui puissent être "dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnels" (sous-entendu, réfléchis et efficaces), ce qui me paraît éminemment contestable.

Non, je ne me fais pas bien comprendre quand je parle de gestes professionnels précis. On parle de gestes de modelage, de guidance et de suivi de l'autonomie. Il en existe d'autres mais ceux-là sont spécifiques (et il faut souvent déconstruire des a priori et des réflexes profondément ancrés pour faire comprendre la différence, j'ai le droit à ça tout le temps en stage mais il y a un avant et un après quand les gens voient la différence). En gros, je vais le dire clairement, l'école française fait de la pédagogie de l'invisible parce que c'est ce qui est promu et au centre de la formation officiellement depuis 40 ans à tel point que les gens pensent que les différentes strates promues de cette pédagogie invisible sont des avancées contre cette pédagogie invisible.

D'accord. Mais pourrais-tu s'il te plaît donner un exemple concret de l'une de ces variétés de "gestes" que tu évoques? ("Geste professionnel" est une métaphore qui ne me semble pas très... explicite, justement.)

Il en est question ici :
https://www.neoprofs.org/t142606-modele-explicitation-exemple-modelage-modelisation-en-pedagogie

Du reste je suggère de poursuivre cette discussion dans ce fil-là plutôt qu'ici.

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:On est loin du débat magistral, dialogué, travaux de groupe. On est dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnelles amenant à des gestes d'élèves permettant l'acquisition des connaissances et des démarches intellectuelles.

Euh... oui, mais c'est le cas d'un peu tous les enseignants, non? Sauf à considérer qu'il n'y a que les tenants d'une école (ceux qui en maîtrisent le jargon et en appliquent toutes les procédures) qui puissent être "dans des démarches professionnelles avec des gestes professionnels" (sous-entendu, réfléchis et efficaces), ce qui me paraît éminemment contestable.

Non, je ne me fais pas bien comprendre quand je parle de gestes professionnels précis. On parle de gestes de modelage, de guidance et de suivi de l'autonomie. Il en existe d'autres mais ceux-là sont spécifiques (et il faut souvent déconstruire des a priori et des réflexes profondément ancrés pour faire comprendre la différence, j'ai le droit à ça tout le temps en stage mais il y a un avant et un après quand les gens voient la différence). En gros, je vais le dire clairement, l'école française fait de la pédagogie de l'invisible parce que c'est ce qui est promu et au centre de la formation officiellement depuis 40 ans à tel point que les gens pensent que les différentes strates promues de cette pédagogie invisible sont des avancées contre cette pédagogie invisible.

D'accord. Mais pourrais-tu s'il te plaît donner un exemple concret de l'une de ces variétés de "gestes" que tu évoques? ("Geste professionnel" est une métaphore qui ne me semble pas très... explicite, justement.)

+1000 pourquoi pas un exemple en maths ? Objectif : additionner deux fractions. Il y a longtemps j'avais émis l'hypothèse qu'une telle notion était enseignée de manière explicite par l'immense majorité des collègues, puisqu'il s'agit d'une méthode à reproduire.. Mais Elyas m'avait dit que non, et j'ai eu l'impression que cet enseignement explicite est une affaire très nébuleuse, réservée à des initiés, utilisant un vocabulaire bien particulier.

L'enseignement explicite en primaire est vraiment important. Évidemment que de nombreux professeurs le font soit naturellement ou grâce à l'expérience. Mais lorsque je visite mes stagiaires ce n'est pas si évident que cela. Il s'agit de faire réfléchir aux questions posées, aux choix  et à la forme des consignes, à l'énoncé des critères de réussites, aux choix et forme de correction et validation, aux feed-back...C'est essentiel pour des élèves en manque de repères ou sans les codes de l'école.
Je prends un exemple très caricatural. Un PE qui corrige aux tableau et qui demande "on est d'accord ? " D'accord sur quoi ? Un CE1 est forcément d'accord avec sa maîtresse. Il n'y a pas de réelle validation. On n'a pas en tant qu'élève à être d'accord. C'est une phrase de rien mais en prendre conscience permet au PE de se positionner différemment, comme favoriser le "comment" plutôt que "pourquoi".
Edit: Désolée, je viens en remontant le fil de voir le message d'Henriette.

henriette a écrit:Du reste je suggère de poursuivre cette discussion dans ce fil-là plutôt qu'ici.

Merci @henriette. Je quitte cependant la discussion ici après ce message parce que je n'avance pas dans mon paquet de copies parce qu'il me faudrait développer beaucoup et que je n'en ai pas le temps. J'ai parcouru une partie du fil que tu indiques et franchement, mis à part le fait que je n'utilise pas du tout le vocabulaire dont usent certains spécialistes de la pédagogie pour parler de mes méthodes, je ne vois pas en quoi cette idée d'une pédagogie "explicite" est bien différente de ma pratique, en particulier dans l'apprentissage de l'analyse d’œuvre - qui est tout de même le "gros morceau" en histoire de l'art. Sauf que je pratique l'exemple direct dans la conduite de l'analyse avec l'ensemble du groupe, en mode "cours dialogué" entrecoupé de phases de réflexions personnelles. Dans ces moments collectifs d'appropriation/approfondissement des méthodes d'analyse, nous faisons l'exercice ensemble, pas à pas, en nous questionnant à chaque étape sur les difficultés, sur les raisons qui font qu'un choix est préférable à un autre, ou qu'une procédure doit s'appliquer là de telle manière et pas ici, etc. Il y a donc bien décomposition, autant que j'en suis capable, des questions complexes en questions simples, en cherchant à débusquer les pierres d'achoppement partout où elles peuvent se trouver. Ce pour quoi les suggestions orales des élèves, incluant les erreurs et imprécisions, sont finalement bien utiles pour faire avancer l'exercice me semble-t-il. Parce que malgré tous mes efforts, je ne penserai jamais plus comme un lycéen, et que mon implicite ne sera jamais spontanément identique au leur.

Après j'admets volontiers être dramatiquement rétif aux écoles et aux approches très technicistes de la pédagogie, que je verrai toujours comme une pratique très personnelle (ce qui ne veut absolument pas dire pour moi arbitraire), et que je situe quelque part entre l'artisanat et le bricolage astucieux.

Proton a écrit:

Prezbo a écrit:Sympathique mais un peu courte interview du youtubeur star (il n'aimerait pas le terme) qui revient sur la genèse de sa chaîne, l'échec en maths, la chute du niveau...


https://etudiant.lefigaro.fr/article/lycee/yvan-monka-un-eleve-qui-travaille-en-mathematiques-ne-peut-pas-echouer-20240926/

Je n’apprécie pas ses vidéos, car elles donnent l’impression aux élèves qu’ils peuvent apprendre sans fournir d’efforts.

Je me souviendrai toujours de cet élève qui me disait qu’il révisait beaucoup et ne comprenait pas pourquoi il stagnait à 10.
"Pourtant, je regarde Yvan Monka avant chaque interro". Sic.

Travailler  uniquement avec Yvan Monka, c'est comme se nourrir tous les jours au macdo.

Yvan Monka n’est que la partie visible de l’iceberg de ces nouveaux influenceurs education. Il y a toute une série de pseudo-profs sur Instagram qui polluent la tête des élèves. Mais ceux-là sont encore pires : ils vendent des fiches toutes faites ou proposent des cours en ligne payants, tout en diffusant des informations erronées (il y en a un en particulier que je ne peux pas encadrer Luca maths) simplement pour le buzz et générer des vues.

Merci
Entièrement d'accord
S'il suffisait de regarder des vidéos en Maths ( ou dans n'importe quelle discipline ) pour acquérir des connaissances de façon durable cela se saurait.

J'avoue que quand je vois cette vidéo, destinée à des élèves en Maths Expertes.



Je suis pour le moins agacée....Y'a pas plus simple?
Et on fait comment sans calculatrice?
Ne nous étonnons pas si le choc est violent à l'entrée en CPGE.

lisa81 a écrit:

Merci
Entièrement d'accord
S'il suffisait de regarder des vidéos en Maths ( ou dans n'importe quelle discipline ) pour acquérir des connaissances de façon durable cela se saurait.

J'avoue que quand je vois cette vidéo, destinée à des élèves en Maths Expertes.



Je suis pour le moins agacée....Y'a pas plus simple?
Et on fait comment sans calculatrice?
Ne nous étonnons pas si le choc est violent à l'entrée en CPGE.

C'est du bricolage c'est sûr, mais je suis a peu près sûr qu'on retrouve cette méthode dans certains manuels. Et la méthode générale de la recherche d'une solution particulière d'une équation diophantienne du type au+bv=pgcd(a,b) est rarement abordée. Tous les collègues sont ils au point sur celle-ci, d'ailleurs ? Je n'ai pas le temps de vérifier, mais je suis a peu près sûr qu'il n'y en a jamais eu besoin au bac ces dernières années.

Attaquer les vidéos de Monka sur le contenu, je trouve ça très maladroit, j'y vois pour ma part des restes de la compétition agaçante à qui fournira le cours le plus complet et scrupuleusement exact disciplinairement qui fait partie de la tradition de la discipline, comme si dans la majorité des lycées il était désormais possible de faire passer des cours approfondis et des notions fines et demandant de l'écoute et du soin. Si on visualise l'intégralité de ses vidéos, on pourra toujours trouver une affirmation critiquable (de mémoire, il commet une erreur très commune y compris chez les collègues dans sa présentation de la démonstration par récurrence) ou une présentation qu'on trouve douteuse, mais honnêtement, dans l'ensemble, c'est un très bon cours, le meilleur en ressource adapté au programme français disponible sur internet, j'y envoie en toutes confiances les gens qui me demandent des ressources (par exemple les amis qui veulent se remettre à jour pour aider leurs enfants).

Critiquer l'usage que fond les élèves et certains collègues de ces cours, c'est autre chose. Si on peut lui reprocher quelque chose, c'est peut-être que le fait des les rendre disponible favorise ces usages, d'où un effet ambigu.

Spoiler:

lisa81 a écrit:
J'avoue que quand je vois cette vidéo, destinée à des élèves en Maths Expertes.



Je suis pour le moins agacée....Y'a pas plus simple?
Et on fait comment sans calculatrice?
Ne nous étonnons pas si le choc est violent à l'entrée en CPGE.

J'ai toujours enseigné l'algorithme d'Euclide "en remontant" pour trouver les coefficients de Bézout.
Que l'on se serve de la calculatrice pour vérifier, pourquoi pas, mais de là à ériger ça en méthode ?!

Ramanujan974 a écrit:

lisa81 a écrit:
J'avoue que quand je vois cette vidéo, destinée à des élèves en Maths Expertes.



Je suis pour le moins agacée....Y'a pas plus simple?
Et on fait comment sans calculatrice?
Ne nous étonnons pas si le choc est violent à l'entrée en CPGE.

J'ai toujours enseigné l'algorithme d'Euclide "en remontant" pour trouver les coefficients de Bézout.
Que l'on se serve de la calculatrice pour vérifier, pourquoi pas, mais de là à ériger ça en méthode ?!

Surtout quand en plus on tape soigneusement l'expres​sion(6-54x)/42 sans simplification.

Yvan Monka : publie quelques centaines de vidéos de cours qui interrogent sur la place du cours magistral à l'époque de l'information accessible sur internet, mais dont les succès montrent aussi le besoin de cours magistral après des décennies de brouillage pédagogique.

Les profs de maths vétilleux : han, il a pas précisé qu'on pouvait simplifier (6-54x)/42, ilétronul.

Ouaip, je suis désolée, mais quand un de mes soucis, dans mon enseignement, c'est que les élèves puissent trainer racine(1) sur 4 lignes (et se tromper), signaler à un moment qu'on pourrait simplifier, c'est un point non négligeable. Et la remontée de l'algorithme d'Euclide est au programme.

Sur l'ensemble de ses vidéos, il y en a effectivement quelques-une qui pourraient être améliorées, mais, moi qui conseille ces vidéos depuis qu'elles existent comme une redite du cours fait en classe avec possibilité de la visionner plusieurs fois, de stopper, recommencer, je constate que cela profite énormément à mes élèves qui jouent le jeu et ont le courage de les utiliser correctement.
Ils ont écrit le cours en classe, on a fait des exos et au lieu de payer dans le vide un prof particulier qui ne s'adapte pas à leur programme ( par exemple... j'enseigne en STI2D), je suis certaine qu'ils ont exactement ce qu'il faut, avec mise à jour en cas de changement de programme, et pas de distractions ou autre humour ni raccourci que l'on peut voir.
Les erreurs fréquentes sont mentionnées.
Après, si un élève de maths expertes à besoin d'aller voir cette vidéo précise, c'est peut-être qu'il n'a pas travaillé le cours fait avec son professeur ni ouvert son manuel, et s'il l'a fait et n'a toujours pas compris, il trouve là une "astuce". Mais que fait-il en maths expertes, alors ?
Quant à la simplification.... j'avais au dernier cours un terminale spé math qui tapait 1x(3+4)/(2-1)... j'ai eu beau lui faire remarquer... "Mais ça marche, madame"

vgressier a écrit:]
Après,  si un élève de maths expertes à besoin d'aller voir cette vidéo précise,  c'est peut-être qu'il n'a pas travaillé  le cours fait avec son professeur ni ouvert son manuel, et s'il l'a fait et n'a toujours pas compris, il trouve là une "astuce". Mais que fait-il en maths expertes, alors ?

Là, on est d'accord, c'est bien la question, mais j'en ai de ce modèle là. Qui ensuite râlent parce que la calculatrice est interdite.

VinZT a écrit:Sauf quand un élève bavarde dans ta classe pour te dire ensuite que zut, il n'a rien compris, et que pourtant il a regardé des vidéos d'Y. Monka. Dans ce genre de situation je confesse un brin d'agacement.

LouisBarthas a écrit:

VinZT a écrit:Sauf quand un élève bavarde dans ta classe pour te dire ensuite que zut, il n'a rien compris, et que pourtant il a regardé des vidéos d'Y. Monka. Dans ce genre de situation je confesse un brin d'agacement.

Yvan Monka a-t-il des élèves qui bavardent dans ses classes pour lui dire ensuite qu'ils regardent les vidéos d'Yvan Monka sur Internet ?

L'an dernier lors d'un stage sur les ressources numériques en Maths, nous avons classé plus d'une cinquantaine de site et applications en différentes catégories.
Pour Yvan Monka, on a créé unanimement une catégorie à part: Demi-Dieu !

Blague à part, ce qu'on peut reprocher aux élèves qui regardent ses vidéos, c'est ce qu'ils en font... pas ce qu'il propose !

Prezbo a écrit:Yvan Monka : publie quelques centaines de vidéos de cours qui interrogent sur la place du cours magistral à l'époque de l'information accessible sur internet, mais dont les succès montrent aussi le besoin de cours magistral après des décennies de brouillage pédagogique.

Et si finalement le cours magistral, quand il concerne un élève motivé et qui peut se le repasser au rythme et autant de fois qu'il veut, n'était pas le diable    Bon, c'est quand même une situation très différente du cours magistral en classe.

Vieux_Mongol a écrit:
Et si finalement le cours magistral, quand il concerne un élève motivé et qui peut se le repasser au rythme et autant de fois qu'il veut, n'était pas le diable    Bon, c'est quand même une situation très différente du cours magistral en classe.

Oui, c'est un point qui interroge. Cela dit, l'écoute en classe et à la maison ont toutes les deux des avantages et des inconvénients. L'épisode confinement a quand même montré que le tout distanciel atteignait vite ses limites.

Prezbo a écrit:

LouisBarthas a écrit:

VinZT a écrit:Sauf quand un élève bavarde dans ta classe pour te dire ensuite que zut, il n'a rien compris, et que pourtant il a regardé des vidéos d'Y. Monka. Dans ce genre de situation je confesse un brin d'agacement.

Yvan Monka a-t-il des élèves qui bavardent dans ses classes pour lui dire ensuite qu'ils regardent les vidéos d'Yvan Monka sur Internet ?

Tu viens de moderniser le paradoxe du barbier