Modèle, explicitation, exemple, modelage, modélisation en pédagogie

Suite d'une discussion initiée ailleurs, sur le fil des annonces d'Attal.

Elyas a écrit:

NLM76 a écrit:

beaverforever a écrit:Il s'agit de modeler le comportement cognitif des élèves. "Je vous montre comment faire, essayez de faire la même chose."
Quand tu dois mener une analyse littéraire d'un texte, comment fais-tu, intellectuellement, pour trouver le (ou les) fil(s) directeur(s) qui vont guider ton raisonnement ? Quels types de raisonnement mènes-tu pour passer des éléments du texte à la réflexion ? Quand te remémores-tu une connaissance acquise ? Quand fais-tu une inférence ? Face à une difficulté d'interprétation, quelles sont tes stratégies pour t'en sortir ? etc.
Un moyen de bien ressentir ce que cela fait c'est de demander un exercice aux élèves qu'on a jamais fait en tant qu'enseignant et on le fait devant les élèves en mettant un haut parleur sur notre pensée. Par exemple, je demande aux élèves de me fabriquer des sujets de composition, je tire cinq élèves au sort et je prends le sujet le plus intéressant, puis je leur montre comment je fais une analyse de sujet. C'est là qu'on se rend compte à quel point les procédures sont automatisées et qu'on arrive quasi immédiatement au résultat. L'intérêt est de ralentir et de détailler chaque étape. Une fois que j'ai fini, je choisis un sujet restant et ils font la même chose.

Je trouve ça très intéressant. Mais encore une fois, je trouve que le verbe modeler n'est pas du tout adapté. Modéliser serait bien plus juste. Et encore, s'il s'agit de rester proche de l'idée de modèle. Sinon, ce que tu décris, à priori, j'appelle ça expliquer la méthode. Mais cela pose un problème particulier pour l'explication de texte. En effet, elle consiste elle-même à faire tout cela pour l'acte de lecture : l'explication de texte consiste à expliquer comment lire un texte. Elle a pour but de montrer comment saisir l'intérêt du texte.

A nouveau, tu essaies de caler sur le modelage l'esprit du constructivisme très prégnant en France. Le modelage n'est pas une modélisation. C'est un point de blocage de nombreux professeurs en France et c'est vraiment un modèle et non une modélisation. Après, à partir du modèle, par l'entraînement, on s'en écarte sans le trahir pour avoir sa propre voix.
Je pense que tu dois cesser de tenter de faire de la proximité sémantique entre modèle et modélisation. On ne modélise pas, on donne un exemple explicite et explicité (et pas expliqué) réutilisable après comme point d'appui pour l'entraînement avant de l'abandonner pour l'autonomie. Mes 3e, ce matin, ont utilisé leurs modèles pour faire des commentaires de documents sur la Seconde Guerre mondiale (éditorial de Camus, discours de Roosevelt, Churchill et Himmler) et ça a très bien fonctionné. J'ai déjà des élèves qui suivent le modèle tout en se l'appropriant, ils sont partis pour l'autonomie la prochaine fois.

Il me semble avoir bien compris qu'il s'agit de proposer un modèle aux élèves, un modèle à imiter, proposé d'une façon aussi utile que possible. Ensuite, me semble-t-il, on a voulu créer un néologisme pour désigner une façon particulière de proposer un modèle à imiter. Maintenant, lequel choisir ? A priori, je ne vois pas pourquoi ce que j'ai mis en gras ne s'appellerait pas "modélisation", c'est-à-dire "fait d'établir un modèle, mise en modèle". Bien sûr, il s'agit d'une façon de donner un modèle particulière, une "bonne" façon de donner un modèle dans le domaine pédagogique. Si on avait choisi le terme modélisation pour traduire modelling, il me semble qu'on aurait pu entendre ça. En fait, je n'ai pas d'idée préconçue sur ce que pourrait recouvrir le nom d'action "modélisation". J'ai le sentiment que tu entends forcément, dans "modélisation" quelque chose de plus que "établissement d'un modèle", qui empêcherait d'utiliser ce mot pour ce que tu décris. En particulier, je ne vois pas bien le rapport avec ce que tu appelles "l'esprit du constructivisme". Le terme de "modelage" en revanche n'évoque que très peu ta définition que j'ai mise en gras. Elle évoque plutôt celle de @beaverforever. 
Mais bon, peu importe le choix du mot; ce qui m'importe c'est la chose... même si cela va encore être une question de mots. Quelle est donc la différence entre "explicité" et "expliqué" ? Si je suis mon Robert, "expliciter", c'est "expliquer de façon claire et précise"... autrement dit, je comprends que "expliciter" ici c'est "bien expliquer", "expliquer de façon efficace au plan pédagogique". Quel est l'essentiel pour ne pas se contenter d'expliquer, mais pour réussir à bien expliquer ?

Pour moi, expliciter est plus fort que expliquer. Je le comprends comme "dire l'implicite".
En maths, par exemple, en 5e, pour les priorités opératoires, ça donnerait :
Exercice : Calculer A = 100- 8 x 5

Expliquer : la multiplication est prioritaire sur l'addition. Je commence par 8x5.

Sauf derrière cette explication, il y a de l'implicite qui mérite d'être explicité pour les élèves.
"Je lis d'abord toute l'expression et je repère toutes les opérations et si oui ou non des parenthèses, je me souviens des règles de priorité, je trouve la bonne règle, je repère l'opération prioritaire, je l'effectue en premier mais je n'écris pas d'emblée le résultat de cette opération, je commence par recopier 100- "

Bref, je détaille tout ce qu'un oeil aguerri fait sans réfléchir, par automatisme.

Si je me contente de l'explication, beaucoup d'élèves qui ont compris vont écrire A = 40 = 60 ....

Je suis d'accord avec chmarmottine, pour moi, expliciter revient à lever tout l'implicite, ce qui suppose déjà de le repérer dans des choses que nous faisons de manière automatisée depuis longtemps.
Lorsque mon aînée a commencé la conduite, son moniteur d'auto école nous avait conseillé, de temps en temps, de conduire en commentant à haute voix tout ce que nous voyions/faisions. ("Je vois qu'il y a un enfant sur un vélo, sa trajectoire n'est pas très précise, II pourrait faire un écart, je vérifie qu'il n'y a rien sur ma gauche, je contrôle mon angle mort et je m'ecarte de la piste cyclable" etc).
Faire cela en classe m'a permis de réaliser l'énorme quantité d'implicite que contenaient mes cours et mes énoncés dans mes premières années d'enseignement, de comprendre qu'un élève ne pourra être autonome qu'en maîtrisant cet implicite, et que cela s'enseigne aussi.

Maju a écrit:Je suis d'accord avec chmarmottine, pour moi, expliciter revient à lever tout l'implicite, ce qui suppose déjà de le repérer dans des choses que nous faisons de manière automatisée depuis longtemps.
Lorsque mon aînée a commencé la conduite, son moniteur d'auto école nous avait conseillé, de temps en temps, de conduire en commentant à haute voix tout ce que nous voyions/faisions. ("Je vois qu'il y a un enfant sur un vélo, sa trajectoire n'est pas très précise, II pourrait faire un écart, je vérifie qu'il n'y a rien sur ma gauche, je contrôle mon angle mort et je m'ecarte de la piste cyclable" etc).
Faire cela en classe m'a permis de réaliser l'énorme quantité d'implicite que contenaient mes cours et mes énoncés dans mes premières années d'enseignement, de comprendre qu'un élève ne pourra être autonome qu'en maîtrisant cet implicite, et que cela s'enseigne aussi.

Ce qui aide aussi à comprendre que de l'implicite dont l'enseignant n'a pas conscience peut gêner les élèves, c'est de faire parler les élèves quand il font des erreurs qui nous paraissent impossibles à commettre. Faire les devoirs avec mes enfants m'a fait prendre conscience de ces difficultés de l'implicite.

Pour faire un lien avec une autre discussion, peux-tu nous exposer comment enseigner le calcul de l’aire d’un rectangle selon la pédagogie explicite ?

mathmax a écrit:Pour faire un lien avec une autre discussion, peux-tu nous exposer comment enseigner le calcul de l’aire d’un rectangle selon la pédagogie explicite ?

Laquelle ? Celle avec le modelage ou celle avec la production de travaux d'élèves aboutissant à une explicitation ?

Elyas a écrit:

mathmax a écrit:Pour faire un lien avec une autre discussion, peux-tu nous exposer comment enseigner le calcul de l’aire d’un rectangle selon la pédagogie explicite ?

Laquelle ? Celle avec le modelage ou celle avec la production de travaux d'élèves aboutissant à une explicitation ?

Celle sur les difficultés des élèves avec la calcul d’aires.

Pour l'instant, ce que vous me dites, c'est une façon de définir une bonne explication. Reste à savoir quels implicites il faut lever. @chmarmottine, a priori, l'explicitation que tu décris pour 100 - 8×5 me paraît assez inadaptée : une procédure à suivre mécaniquement, et non un phénomène à comprendre. L'explicitation, pour moi, ce serait plutôt :

1. Bien écouter l'objectif annoncé : maîtriser les règles de priorité entre les opérations.
   
2. Connaître la base, le problème à résoudre : à cause des règles de priorité, on ne peut pas faire les calculs dans l'ordre dans lequel ils sont écrits. Il faut aller contre son intuition.
   
3. Eventuellement comprendre pourquoi ces règles contre-intuitives existent.
   
4. Savoir qu'il faut "aller chercher" les multiplications (et les divisions) et qu'il faut additionner (et soustraire) ensuite.
   
5. Eventuellement, avoir des techniques pour visualiser le caractère prioritaire des multiplications dans les formules écrites, ce qui reviendrait en quelque sorte à savoir placer des parenthèses redondantes.
   
6. [Essentiel pour pouvoir comprendre tout cela, il est prérequis d'avoir compris profondément ce qu'est une addition, une multiplication, connaître ses tables, être à l'aise pour faire des additions et des multiplications simples.]
   

NLM76 a écrit:Pour l'instant, ce que vous me dites, c'est une façon de définir une bonne explication. Reste à savoir quels implicites il faut lever. @chmarmottine, a priori, l'explicitation que tu décris pour 100 - 8×5 me paraît assez inadaptée : une procédure à suivre mécaniquement, et non un phénomène à comprendre. L'explicitation, pour moi, ce serait plutôt :

1. Bien écouter l'objectif annoncé : maîtriser les règles de priorité entre les opérations.
   
2. Connaître la base, le problème à résoudre : à cause des règles de priorité, on ne peut pas faire les calculs dans l'ordre dans lequel ils sont écrits. Il faut aller contre son intuition.
   
3. Eventuellement comprendre pourquoi ces règles contre-intuitives existent.
   
4. Savoir qu'il faut "aller chercher" les multiplications (et les divisions) et qu'il faut additionner (et soustraire) ensuite.
   
5. Eventuellement, avoir des techniques pour visualiser le caractère prioritaire des multiplications dans les formules écrites, ce qui reviendrait en quelque sorte à savoir placer des parenthèses redondantes.
   
6. [Essentiel pour pouvoir comprendre tout cela, il est prérequis d'avoir compris profondément ce qu'est une addition, une multiplication, connaître ses tables, être à l'aise pour faire des additions et des multiplications simples.]
   

On y va. Quand je fais le modelage avec mes élèves, par exemple de ce document :



Je vais leur dire qu'en histoire, on va mener une enquête qui va aboutir à un texte qui est une analyse de document/un petit commentaire de document et qu'il répond à une structuration en trois paragraphes, chacun ayant un but précis : identifier le document, décrire le document et expliquer le document.

Là, je commence à penser devant le document, je dis à voix haute mon dialogue intérieur qui est maintenant automatisé. Quelle est la nature du document ? Son origine ? Sa date ? Sa structuration ? Sa particularité ? etc.

Là je dis aux élèves, que je vais aussi m'interroger sur ce qui n'est pas présent mais que je peux déduire (par exemple, l'auteur ou le lieu de production). Je continue à dire à voix haute mon dialogue intérieur.

Là, je leur dis que je vais mettre par écrit ce que j'ai trouvé. Je donne une amorce de phrase obligatoire jusqu'à ce qu'ils soient capables de trouver une autre amorce correcte et je l'écris en rouge puis je fais mon texte en couleur noire. Je pense à voix haute la production de mon paragraphe écrit.

Puis, je fais la même chose pour la description.
Puis, pour l'explication du document.

Je souligne l'importance des déductions et de l'usage du lexique disciplinaire dans la partie explication du document.

Quand j'ai fini, ils écrivent. Je vérifie minutieusement que tout est fait comme moi au tableau.

Quand ils ont fini, je retourne au tableau et je mets des crochets à chacun de mes paragraphes et dans la marge, j'écris la procédure implicite du travail.

Je leur fais écrire ces annotations. Je passe dans les rangs pour être certain qu'ils ont tous écrit comme moi, que rien n'a manqué.

Je leur dis que ceci est le modèle qu'ils pourront sortir pendant tout le temps de la guidance.

Et là, je commence l'entraînement. Je vais leur donner pendant la guidance cinx-six documents à analyser en série. Puis, selon les élèves, on va passer à l'autonomie. Souvent pendant les plans de travail.

C'est comme ça que mes sixièmes en mars-avril savent faire des petites analyses écrites de documents qui m'épatent tous les ans. Surtout sur l'édit de Caracalla ou sur le livre d'Esaïe.

Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Souvent, les collègues rechignent à cette pratique parce qu'ils ne la trouvent pas noble. D'ailleurs, ton besoin absolu de renommer cela modélisation m'amuse beaucoup parce que c'est récurrent ce besoin de renommer la pratique par un mot plus intellectuel. En revanche, à chaque fois, ces personnes échouent à faire le modelage parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'ils faisaient en réalité.

En cartographie, je fais un peu différemment mais c'est la même idée. Après, le modelage ne fait que créer un cadre sécure pour les élèves. C'est l'entraînement, encore l'entraînement et toujours l'entraînement qui prime.

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Pour prendre un exemple plus précis, comment mettre en place le modelage en spécialité maths au lycée alors que le programme est chargé, qu'il part dans tous les sens en termes de méthodes sans laisser le temps de faire beaucoup plus deux fois des exercices vraiment similaires (c'est-à-dire sans différence significative dans le raisonnement - hormis les exercices de gammes calculatoires qu'on n'a déjà pas le temps de faire en quantité suffisante avant de monter en régime vers des sujets plus complets et proches de ceux du bac) alors que deux exercices avec des énoncés en apparence très similaires peuvent mobiliser deux techniques différentes selon les formules qui entrent en jeu ?

Pendant cette phase, les élèves ne participent pas du tout, est-ce bien ça ?
J'ai l'impression que je fais cela mais, tout en écrivant au tableau mon travail d'analyse et en soulignant le texte étudié, je leur pose des questions, ce n'est donc peut-être pas assez explicite.

NLM76 a écrit:Pour l'instant, ce que vous me dites, c'est une façon de définir une bonne explication. Reste à savoir quels implicites il faut lever. @chmarmottine, a priori, l'explicitation que tu décris pour 100 - 8×5 me paraît assez inadaptée : une procédure à suivre mécaniquement, et non un phénomène à comprendre. L'explicitation, pour moi, ce serait plutôt :

1. Bien écouter l'objectif annoncé : maîtriser les règles de priorité entre les opérations.
   
2. Connaître la base, le problème à résoudre : à cause des règles de priorité, on ne peut pas faire les calculs dans l'ordre dans lequel ils sont écrits. Il faut aller contre son intuition.
   
3. Eventuellement comprendre pourquoi ces règles contre-intuitives existent.
   
4. Savoir qu'il faut "aller chercher" les multiplications (et les divisions) et qu'il faut additionner (et soustraire) ensuite.
   
5. Eventuellement, avoir des techniques pour visualiser le caractère prioritaire des multiplications dans les formules écrites, ce qui reviendrait en quelque sorte à savoir placer des parenthèses redondantes.
   
6. [Essentiel pour pouvoir comprendre tout cela, il est prérequis d'avoir compris profondément ce qu'est une addition, une multiplication, connaître ses tables, être à l'aise pour faire des additions et des multiplications simples.]
   

Ça ne me semble pas du tout correspondre au modelage... si j'ai bien compris l'idée c'est d'expliquer comment on traite un exemple. Ce que tu décris a plutôt sa place dans le cours, mais est-ce de l'explicitation ?

NLM76 a écrit:Pour l'instant, ce que vous me dites, c'est une façon de définir une bonne explication. Reste à savoir quels implicites il faut lever. @chmarmottine, a priori, l'explicitation que tu décris pour 100 - 8×5 me paraît assez inadaptée : une procédure à suivre mécaniquement, et non un phénomène à comprendre. L'explicitation, pour moi, ce serait plutôt :

1. Bien écouter l'objectif annoncé : maîtriser les règles de priorité entre les opérations.
   
2. Connaître la base, le problème à résoudre : à cause des règles de priorité, on ne peut pas faire les calculs dans l'ordre dans lequel ils sont écrits. Il faut aller contre son intuition.
   
3. Eventuellement comprendre pourquoi ces règles contre-intuitives existent.
   
4. Savoir qu'il faut "aller chercher" les multiplications (et les divisions) et qu'il faut additionner (et soustraire) ensuite.
   
5. Eventuellement, avoir des techniques pour visualiser le caractère prioritaire des multiplications dans les formules écrites, ce qui reviendrait en quelque sorte à savoir placer des parenthèses redondantes.
   
6. [Essentiel pour pouvoir comprendre tout cela, il est prérequis d'avoir compris profondément ce qu'est une addition, une multiplication, connaître ses tables, être à l'aise pour faire des additions et des multiplications simples.]
   

En quoi ce que tu proposes explicite le problème posé ?

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Pour prendre un exemple plus précis, comment mettre en place le modelage en spécialité maths au lycée alors que le programme est chargé, qu'il part dans tous les sens en termes de méthodes sans laisser le temps de faire beaucoup plus deux fois des exercices vraiment similaires (c'est-à-dire sans différence significative dans le raisonnement - hormis les exercices de gammes calculatoires qu'on n'a déjà pas le temps de faire en quantité suffisante avant de monter en régime vers des sujets plus complets et proches de ceux du bac) alors que deux exercices avec des énoncés en apparence très similaires peuvent mobiliser deux techniques différentes selon les formules qui entrent en jeu ?

Les maths sont la discipline où il y a le plus d'exemples sur internet (anglosaxon).

Pomée a écrit:Pendant cette phase, les élèves ne participent pas du tout, est-ce bien ça ?
J'ai l'impression que je fais cela mais, tout en écrivant au tableau mon travail d'analyse et en soulignant le texte étudié, je leur pose des questions, ce n'est donc peut-être pas assez explicite.

Les élèves peuvent poser des questions sur ce qu'ils n'ont pas compris ou demander un étayage supplémentaire. Après, la participation, c'est une écoute active et la reproduction du modèle explicité. Ils ne sont pas passifs. En revanche, il faut contrôler l'attention de la classe (cela peut être épuisant) et il ne faut pas craindre le silence.

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Effectivement quand on a plein de type d'exercices différents, c'est difficile de multiplier les exercices... au fur et à mesure j'en suis arrivée à laisser tomber énormément de choses pour passer du temps (un peu... trop peu) sur les trucs qui me semblent essentiels: analyse de tableau, comparaison de grandeur, analyse de courbe, usage du microscope, réalisation de schéma et argumentation (petite argumentation...).
J'avoue que, quand j'ai commencé à vouloir procéder comme ça (cibler les méthodes et bosser dessus au lieu de papillonner comme on nous disait de faire à l'ESPE d'une activité à l'autre), je n'avais pas dans l'idée du tout la méthode implicite, mais juste un truc que j'avais lu sur la façon dont l'enseignement se fait beaucoup au Japon (aucune idée si c'est la méthode explicite): le maître montre en expliquant, et les élèves reproduisent ensuite.

Par exemple pour la réalisation d'un schéma fonctionnel, j'explique à mes élèves que j'identifie d'abord la structure à représenter (une alvéole pulmonaire par ex.). Puis je me demande comment la représenter simplement. Je trace ma représentation simplifiée. Puis je m'interroge sur son fonctionnement. Je note au brouillon ce que fait la structure (fait passer l'O2 de l'air au sang, et le CO2 du sang à l'air). Comme il y a des mouvements, je dois faire des flèches. Et comme il y a du sang, je dois rajouter un vaisseau sanguin... maintenant je me dis que j'ai progressivement progressé sur la trace écrite de cette partie du cours (avant j'expliquais à l'oral, leur disais de noter mon "brouillon", mais il doit y avoir moyen d'être encore plus explicite et qu'ils aient sur leur cahier un vrai "modèle" de la démarche à suivre).
La difficulté du truc, c'est que tout le temps de l'explication les élèves restent attentifs. Mon problème ensuite est que je ne peux pas leur faire refaire rapidement un autre schéma du même style pour "modeler", tout simplement parce que je n'ai rien d'autre à faire schématiser de cette façon dans le chapitre. Donc on doit attendre le chapitre suivant pour que je puisse les lâcher avec plus d'autonomie sur le même genre d'exercice.
Et même pour les tâches que je pourrais multiplier dans un chapitre... je n'ai en fait pas tellement le temps (j'arrive à faire un exercice "commenté", puis un autre exercice où ils doivent appliquer, parfois deux... et je les évalue...). C'est vraiment frustrant. J'ai souvenir de mes cours de collège où on arrivait à faire plusieurs exercices dans une même heure, mais mes élèves sont tellement lents (c'est de pire en pire) que j'ai parfois du mal à leur faire faire un pauvre exercice sur une heure...
Enseigner est une frustration permanente, quand on pense à tout ce qu'on aimerait transmettre, et qu'on voit le piètre résultat de nos efforts...

Elyas a écrit:

Pomée a écrit:Pendant cette phase, les élèves ne participent pas du tout, est-ce bien ça ?
J'ai l'impression que je fais cela mais, tout en écrivant au tableau mon travail d'analyse et en soulignant le texte étudié, je leur pose des questions, ce n'est donc peut-être pas assez explicite.

Les élèves peuvent poser des questions sur ce qu'ils n'ont pas compris ou demander un étayage supplémentaire. Après, la participation, c'est une écoute active et la reproduction du modèle explicité. Ils ne sont pas passifs. En revanche, il faut contrôler l'attention de la classe (cela peut être épuisant) et il ne faut pas craindre le silence.

Merci je vois.
Je vais tester sur un autre exercice.
Canaliser la classe semble, en effet, un lourd travail : il ne faut pas que les élèves se lassent de nous regarder faire.

Elyas a écrit:

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Pour prendre un exemple plus précis, comment mettre en place le modelage en spécialité maths au lycée alors que le programme est chargé, qu'il part dans tous les sens en termes de méthodes sans laisser le temps de faire beaucoup plus deux fois des exercices vraiment similaires (c'est-à-dire sans différence significative dans le raisonnement - hormis les exercices de gammes calculatoires qu'on n'a déjà pas le temps de faire en quantité suffisante avant de monter en régime vers des sujets plus complets et proches de ceux du bac) alors que deux exercices avec des énoncés en apparence très similaires peuvent mobiliser deux techniques différentes selon les formules qui entrent en jeu ?

Les maths sont la discipline où il y a le plus d'exemples sur internet (anglosaxon).

Mais s'agit-il d'exemples concernant le niveau lycée ou plutôt les niveaux primaire et collège ?

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:Le modelage est la création d'un modèle que les élèves vont tenter de reproduire, comme de la pâte à modeler. L'analogie est parfaite d'ailleurs.

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Pour prendre un exemple plus précis, comment mettre en place le modelage en spécialité maths au lycée alors que le programme est chargé, qu'il part dans tous les sens en termes de méthodes sans laisser le temps de faire beaucoup plus deux fois des exercices vraiment similaires (c'est-à-dire sans différence significative dans le raisonnement - hormis les exercices de gammes calculatoires qu'on n'a déjà pas le temps de faire en quantité suffisante avant de monter en régime vers des sujets plus complets et proches de ceux du bac) alors que deux exercices avec des énoncés en apparence très similaires peuvent mobiliser deux techniques différentes selon les formules qui entrent en jeu ?

Les maths sont la discipline où il y a le plus d'exemples sur internet (anglosaxon).

Mais s'agit-il d'exemples concernant le niveau lycée ou plutôt les niveaux primaire et collège ?

Ce sont des exemples par rapport aux curricula anglosaxons, aucune idée.

Elyas a écrit:

Moonchild a écrit:

Elyas a écrit:

Moonchild a écrit:

Si j'ai bien compris, cela s'applique donc à des exercices pour lesquels il existe un modèle transposable à tout un ensemble de situations et, par conséquent, c'est assez adapté pour les disciplines ayant une méthodologie générale ou un nombre assez réduit d'exercices types relevant chacun d'une méthodologie spécifique ; mais, pour les disciplines qui n'ont pas cette caractéristique, est-ce que ça ne cantonne pas le modelage aux notions élémentaires qui ne dépassent pas le collège ?

Pour prendre un exemple plus précis, comment mettre en place le modelage en spécialité maths au lycée alors que le programme est chargé, qu'il part dans tous les sens en termes de méthodes sans laisser le temps de faire beaucoup plus deux fois des exercices vraiment similaires (c'est-à-dire sans différence significative dans le raisonnement - hormis les exercices de gammes calculatoires qu'on n'a déjà pas le temps de faire en quantité suffisante avant de monter en régime vers des sujets plus complets et proches de ceux du bac) alors que deux exercices avec des énoncés en apparence très similaires peuvent mobiliser deux techniques différentes selon les formules qui entrent en jeu ?

Les maths sont la discipline où il y a le plus d'exemples sur internet (anglosaxon).

Mais s'agit-il d'exemples concernant le niveau lycée ou plutôt les niveaux primaire et collège ?

Ce sont des exemples par rapport aux curricula anglosaxons, aucune idée.

Pour essayer de clarifier mes interrogations (sans être sûr d'y arriver), je serais tenté de reprendre un terme employé par Beaverfoerver dans un autre fil (en espérant ne pas trop déformer le sens qu'il lui donnait) : j'ai l'intuition que, passé un certain stade dans l'enseignement des maths (probablement quelque part entre la fin du collège et le cycle terminal selon le degré d'exigence des contrées ou des établissements), même si on fait abstraction de la question du volume horaire disponible pour traiter les programmes, la diversité des connaissances procédurales et la relative complexité de leur mise en réseau n'est pas vraiment compatible avec le schéma du modelage tel que je crois l'avoir compris d'après les exemples cités ici.

Pour rester sur les maths j’ai l’impression que l’étape dite de ” modelage ” correspond grosso modo à ce qu’on a toujours fait pour enseigner les procédures de base : mener un calcul, manipuler des fractions, étudier une fonction ... Il nous manque maintenant le temps pour l’entraînement suite à la réduction des horaires, et aussi à la mode pédagogique précédente qui voulait bannir les exercices répétitifs et se méfiait comme de la peste de la recherche d’une virtuosité technique, supposée abêtir nos élèves ! Quant à la résolution de problèmes plus complexes, elle devient impossible à la plupart des élèves faute justement de maîtrise des techniques de calcul de base. Un peu comme si on cherchait à réaliser une analyse de document sans savoir lire ni écrire.

mathmax a écrit:Pour rester sur les maths j’ai l’impression que l’étape dite de ” modelage ” correspond grosso modo à ce qu’on a toujours fait pour enseigner les procédures de base : mener un calcul, manipuler des fractions, étudier une fonction ... Il nous manque maintenant le temps pour l’entraînement suite à la réduction des horaires, et aussi à la mode pédagogique précédente qui voulait bannir les exercices répétitifs et se méfiait comme de la peste de la recherche d’une virtuosité technique, supposée abêtir nos élèves ! Quant à la résolution de problèmes plus complexes, elle devient impossible à la plupart des élèves faute justement de maîtrise des techniques de calcul de base. Un peu comme si on cherchait à réaliser une analyse de document sans savoir lire ni écrire.

Attention à ce mythe pédagogique sur l'explicite. Ce que j'ai graissé est toujours ce que disent les gens en formation et ils ne comprennent pas que ça ne marche pas après. Le souci est ce que j'ai mis en rouge parce que dans le grosso modo, il manque ce qui change tout, l'explicitation.

La pédagogie explicite n'est pas l'enseignement magistral avec démonstration comme certains semblent le croire, mais une version avancée de la pédagogie par l'exemple.

Bon j'ai aussi cette impression de gens qui inventent l'eau tiède.
Quand j'introduis par exemple les tableaux de proportionnalité, je vais présenter le tableau en lui même, les grandeurs, et puis je fais un exercice à voix haute, au ralenti, en m'arrêtant à chaque étape de raisonnement et en complétant petit à petit le tableau.
Du genre "En lisant l'énoncé, je surligne les grandeurs importantes. Je vois que la distance est de 100m, donc je vais compléter la première case du tableau, dans la ligne distance, et je vérifie que l'unité est bien la bonne, oui, c'est des m dans le tableau et c'est "100m". Je chercher maintenant la deuxième information ..... ". Ils recopient quand j'ai fini, et on note en couleur l'ordre des étapes via des petites annotations.
Et après, c'est à eux de faire 5 exemples de difficulté croissante durant la même séance, et à la prochaine séance, on le fait en question flash, puis j'essaie de réactiver cette notion dans tous mes chapitres. (Comme les schémas, les conversions, l'argumentation... Enfin, ce que j'estime essentiel)

Mais si je me trompe, je veux bien de plus amples informations.

Elyas a écrit:

mathmax a écrit:Pour rester sur les maths j’ai l’impression que l’étape dite de ” modelage ” correspond grosso modo à ce qu’on a toujours fait pour enseigner les procédures de base : mener un calcul, manipuler des fractions, étudier une fonction ... Il nous manque maintenant le temps pour l’entraînement suite à la réduction des horaires, et aussi à la mode pédagogique précédente qui voulait bannir les exercices répétitifs et se méfiait comme de la peste de la recherche d’une virtuosité technique, supposée abêtir nos élèves ! Quant à la résolution de problèmes plus complexes, elle devient impossible à la plupart des élèves faute justement de maîtrise des techniques de calcul de base. Un peu comme si on cherchait à réaliser une analyse de document sans savoir lire ni écrire.

Attention à ce mythe pédagogique sur l'explicite. Ce que j'ai graissé est toujours ce que disent les gens en formation et ils ne comprennent pas que ça ne marche pas après. Le souci est ce que j'ai mis en rouge parce que dans le grosso modo, il manque ce qui change tout, l'explicitation.

La pédagogie explicite n'est pas l'enseignement magistral avec démonstration comme certains semblent le croire, mais une version avancée de la pédagogie par l'exemple.

Ça fait tout de même un certain temps, voir un temps certain, qu'un cours de maths du secondaire n'est pas un cours magistral avec démonstration, et que tous les manuels intègrent méthodes, savoir-faire et exemples. Je dirais même qu'on est allé trop loin dans cette voie, en perdant ce qui faisait la spécificité des maths (un ensemble cohérent dont les différentes parties s'éclairent mutuellement) pour tenter de les réduire à un ensemble de "méthodes" données comme autant de bouées de sauvetage aux élèves (sauf que l'inadéquation des horaires et les pertes de temps liées aux lacunes générales ne nous permettent même pas de travailler la répétition).

Elyas, la technique en trois étapes modelage/guidage/autonomie dont tu parles (si j'ai bien compris), ce ne serait pas ce que Gauthier et son équipe ont mis en avant (au Canada, il y a une bonne douzaine d'années) dans le cadre de leur travaux sur les pédagogies efficaces (en gros “anti-constructiviste”) ?
L'autre question serait : sais-tu si je me trompe en croyant me souvenir que la première étape (je fais en disant ce que je pense et ce que je fais et le rapport entre les deux, si j'ai bien saisi) est aussi issue de l'enseignement pour élèves avec déficiences ?