Nicole Belloubet, notre nouvelle (nouvelle) ministre

*Ombre* a écrit:Pour tous nos élèves qui ne savent pas lire, ou quasiment, ce qu'il faudrait, ce n'est pas des groupes de niveaux pour traiter le programme même de façon allégée, mais des parcours complètement différents, axés sur le travail de la lecture et de l'écriture (parfois au sens le plus pauvre du terme : la graphie).
De toute façon, au collège, pour eux, la messe est dite.
C'est avant, qu'il faut faire quelque chose.

Je pense que c'est même un peu plus compliqué que cela. Sans parler de parcours différents, on pourrait déjà mettre en place des parcours adaptés (avec psy, ortho, ...).
Et oui, c'est au début de la scolarité que cela se joue, en grande partie, pour ces élèves-là.

joebar69 a écrit:

*Ombre* a écrit:Pour tous nos élèves qui ne savent pas lire, ou quasiment, ce qu'il faudrait, ce n'est pas des groupes de niveaux pour traiter le programme même de façon allégée, mais des parcours complètement différents, axés sur le travail de la lecture et de l'écriture (parfois au sens le plus pauvre du terme : la graphie).
De toute façon, au collège, pour eux, la messe est dite.
C'est avant, qu'il faut faire quelque chose.

Je pense que c'est même un peu plus compliqué que cela. Sans parler de parcours différents, on pourrait déjà mettre en place des parcours adaptés (avec psy, ortho, ...).
Et oui, c'est au début de la scolarité que cela se joue, en grande partie, pour ces élèves-là.

Il y a déjà un certain nombre d'élèves qui sont pris en charge par le SESSAD avec un suivi incroyable et qui sont en souffrance en sixième.

Je vous rappelle que si un élève a de grandes difficultés à l'école élémentaire, et si ses parents n'acceptent aucun diagnostic ni  aucune intervention, il n'a aucune aide.  La MDPH refuse le dossier et le RASED aussi car le "cas est trop lourd".  La petite que j'ai accueillie dans la classe en février 2023, qui faisait alors  son deuxième CP , ne lisait rien. Cette année, elle était officiellement en CE1 et j'ai repris les bases de la lecture avec mon groupe CP.  Elle commençait à lire, mais elle était en deçà des CP de l'année. Non seulement la mère n'a toujours pris aucun rendez-vous chez un orthophoniste, mais elle a décidé de déménager et donc de la faire rechanger d'école.
A la rentrée du 4 mars, elle va débarquer dans une classe de CE1 où sa nouvelle maîtresse va penser qu'on ne fait rien dans ma classe, si elle ne lit pas le dossier.

EDIT : Le Rased... enfin, ce qu'il en reste.

Euphémia a écrit:

kiwi a écrit:

Euphémia a écrit:

Prezbo a écrit:

Ce n'est tout l'un ou tout l'autre, mais globalement je pense que le groupe progresse mieux en moyenne si on ne travaille pour uniquement pour les quelques meilleurs. Il reste possible de donner du travail complémentaire à ceux-ci, même si cela peut effectivement avoir ses limites, même les meilleurs n'étant pas complètement autonomes.

Il ne s'agit pas, dans mon propos, de souhaiter travailler uniquement pour les quelques meilleurs, mais de donner à chacun ce dont il a besoin. Or, dans la configuration actuelle, cela n'est pas possible : ce que j'apporte aux plus faibles (ceux qu'on peut qualifier d'illettrés et qui représentent un bon quart de mes élèves) est très insuffisant car pour les faire vraiment progresser, il faudrait que je consacre le plus gros du temps au réapprentissage de la lecture et de l'écriture ; ce que j'apporte aux meilleurs est très insuffisant car je ne leur fournis pas une grande part des connaissances auxquelles ils auraient droit et ils passent la plupart de leur temps à revoir les bases de primaire que leurs camarades n'ont toujours pas acquises ; ce que j'apporte aux moyens n'est pas non plus suffisant car je suis trop accaparée par ce grand écart permanent dans lequel je jongle à qui mieux mieux pour vraiment suivre leur apprentissage et répondre efficacement à leurs besoins.

Je soutiens donc que j'apporterais plus à chacun si mes classes n'étaient pas aussi hétérogènes et que le niveau de chacun augmenterait en conséquence. Les résultats de nos élèves aux évaluations internationales et nationales montrent d'ailleurs bien que cette situation est délétère pour tous.

Mais la solution à l’hétérogénéité n’est pas les groupes de niveaux. Les solutions sont sans doute d’alléger les effectifs dans les classes pour consacrer plus de temps à chacun, et surtout, faire en sorte que l’écart de niveau à l’entrée en 6eme soit moindre, donc mettre le paquet sur le 1er degré.

Pas pour les élèves qui rentrent en 6e illettrés. Et pour ceux-là, il y a urgence.

Je ne comprends pas. C’est bien ce que je dis : faire en sorte qu’aucun élève n’arrive illettré en 6eme. Penses-tu sincèrement qu’en regroupant tous les illettrés ensemble en 6eme, ça les rendra moins illettrés? Es-tu formée pour apprendre à lire à ces enfants? C’est en amont, donc dès le primaire que les choses se jouent. En 6eme, c’est est tard. Si déjà on nous baissait les effectifs dans les classes et qu’on faisait en sorte de ne plus avoir à faire le grand écart dès la 6eme, la question des groupes de niveaux ne se poserait pas, et l’hétérogénéité ne serait pas un problème.

Verdurette a écrit:EDIT : Le Rased... enfin, ce qu'il en reste.

Sans compter ce qui s'est passé avant : interdiction a été faite aux IUFM, vers 99-2000 de faire entrer quelque élément de formation aux spécialisations — même à titre d'initiation. Raison officielle : on était en train de “réformer” la formation des maîtres G, E, etc. Total ? On n'a jamais vu arriver la réforme. Puis on a pompé le personnel des RASED pour les réaffecter dans les classes, au prétexte d'un soi-disant manque d'efficacité de leur part (dans la presse c'était traduit : ils sont payés et ne travaillent jamais).
Le résultat le plus clair, c'est qu'on est revenu à une situation pire que du temps des classes de perf'…

kiwi a écrit:

Je ne comprends pas. C’est bien ce que je dis : faire en sorte qu’aucun élève n’arrive illettré en 6eme. Penses-tu sincèrement qu’en regroupant tous les illettrés ensemble en 6eme, ça les rendra moins illettrés? Es-tu formée pour apprendre à lire à ces enfants?  C’est en amont, donc dès le primaire que les choses se jouent. En 6eme, c’est est tard. Si déjà on nous baissait les effectifs dans les classes et qu’on faisait en sorte de ne plus avoir à faire le grand écart dès la 6eme, la question des groupes de niveaux ne se poserait pas, et l’hétérogénéité ne serait pas un problème.

Évidemment, que c'est en amont qu'il faut avant tout agir ! Mais en attendant, on fait quoi avec ceux qui arrivent en 6e sans maîtriser la lecture et l'écriture ? Comme si de rien n'était parce que c'est la faute à l'institution et parce que les rassembler pour pouvoir reprendre les bases avec eux c'est discriminant ?

Euphémia a écrit:

kiwi a écrit:

Je ne comprends pas. C’est bien ce que je dis : faire en sorte qu’aucun élève n’arrive illettré en 6eme. Penses-tu sincèrement qu’en regroupant tous les illettrés ensemble en 6eme, ça les rendra moins illettrés? Es-tu formée pour apprendre à lire à ces enfants?  C’est en amont, donc dès le primaire que les choses se jouent. En 6eme, c’est est tard. Si déjà on nous baissait les effectifs dans les classes et qu’on faisait en sorte de ne plus avoir à faire le grand écart dès la 6eme, la question des groupes de niveaux ne se poserait pas, et l’hétérogénéité ne serait pas un problème.

Évidemment, que c'est en amont qu'il faut avant tout agir ! Mais en attendant, on fait quoi avec ceux qui arrivent en 6e sans maîtriser la lecture et l'écriture ? Comme si de rien n'était parce que c'est la faute à l'institution et parce que les rassembler pour pouvoir reprendre les bases avec eux c'est discriminant ?

Même en sixième, il serait possible de les rattraper. Mais certainement pas par la méthode des “groupes” (ou des classes) de niveau — cela, la France l'a longuement pratiqué et on sait pertinemment que c'est voué à échouer.

Euphémia a écrit:Ben Mme Michu, elle peut constater qu'il y a 40 ans, les élèves apprenaient quasiment tous à lire, écrire et compter. Mais c'est sûr, c'était pas bien puisqu'il y a 40 ans. Mieux vaut être moderne, innovateur, énoncer de belles idées et envoyer des enfants au casse pipe au non de l'innovation et des belles idées. Et, surtout, avec la certitude d'être du côté des gentils.

C'est là que c'est bien de ne pas s'appuyer sur l'avis de Mme Michu mais sur la science : l'illettrisme a nettement diminué ces dernières années (tout un tas d'élèves n'étaient pas dans les classes il y a 40 ans : on a connu une massification scolaire qui permet justement aux élèves les plus fragiles d'avoir accès à une scolarité qui ne soit pas en vase clos dans des classes spécifiques qui ont toujours eu des jolis noms mais qui n'étaient en réalité que des classes de relégation).

Sans compter que des jolis noms — CET, CAP, etc. et encore, au mieux — ça se discute…

En 1981, 229169 élèves ont obtenu le bac — sur 362013 candidats, et les taux de réussite étaient : 65,4% en bac général, 58,1% en bac technologique (cf. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/2713/baccalaureat-le-session-1981-statistiques-definitives?_lg=fr-FR ). L'ensemble du secondaire (collèges, lycées et LEP) comptait 3 984 200 élèves (cf. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/default/digitalCollection/DigitalCollectionAttachmentDownloadHandler.ashx?parentDocumentId=3098&documentId=53236&skipWatermark=true&skipCopyright=true ) sur 55 millions d'habitants en France. Et, à cette date, la situation s'était déjà nettement améliorée par rapport à 10 ans plus tôt, et plus encore par rapport à 20 ans plus tôt…

Tous.e les enfant.e.s de mon village(surtout ouvrier.e.s et paysan.e.s)étaient au collège. Et c'était entre 1970 et 1975. Et ce n'était certainement pas un cas particulier.
La "démocratisation" de l'enseignement est un franc succés. On le rencontre tous les jours.

Euphémia a écrit:

kiwi a écrit:

Je ne comprends pas. C’est bien ce que je dis : faire en sorte qu’aucun élève n’arrive illettré en 6eme. Penses-tu sincèrement qu’en regroupant tous les illettrés ensemble en 6eme, ça les rendra moins illettrés? Es-tu formée pour apprendre à lire à ces enfants?  C’est en amont, donc dès le primaire que les choses se jouent. En 6eme, c’est est tard. Si déjà on nous baissait les effectifs dans les classes et qu’on faisait en sorte de ne plus avoir à faire le grand écart dès la 6eme, la question des groupes de niveaux ne se poserait pas, et l’hétérogénéité ne serait pas un problème.

Évidemment, que c'est en amont qu'il faut avant tout agir ! Mais en attendant, on fait quoi avec ceux qui arrivent en 6e sans maîtriser la lecture et l'écriture ? Comme si de rien n'était parce que c'est la faute à l'institution et parce que les rassembler pour pouvoir reprendre les bases avec eux c'est discriminant ?

"En attendant", même si tu t'en fous royalement de ces élèves et sans aucune considération éthique, la science a prouvé que ces méthodes renforcent leurs difficultés.
Cela signifie que, année après année, ils seront de plus en plus difficiles à gérer et que ça causera des groupes problématiques. Ces élèves, de plus en plus perdus, étant en classe entière hors mathématiques et français, leur influence, sur la classe, sera mauvaise.

On peut dire ce que l'on veut sur l'état de l'EN et ce qu'il faudrait revoir, il n'y a rien pour défendre les groupes de niveau. A moins, bien sûr, d'y aller franco et de faire des classes de niveau, mettant totalement fin au collège unique. Ce n'est pas le débat actuel.

LemmyK a écrit:Tous.e les enfant.e.s de mon village(surtout ouvrier.e.s et paysan.e.s)étaient au collège. Et c'était entre 1970 et 1975. Et ce n'était certainement pas un cas particulier.
La "démocratisation" de l'enseignement est un franc succés. On le rencontre tous les jours.

Sauf qu'entre 70 et 75 (jusqu'en 77), suivant que tu étais en CES, en CEG ou en CET, ce n'était pas la même orientation… Mais il est vrai qu'entre le début des années 70 et le début des années 80, le nombre de bacheliers (des bacs géné, techno et expé) a été multiplié par ~3,5. Cela reste peu comparable avec la suite.

LemmyK a écrit:Tous.e les enfant.e.s de mon village(surtout ouvrier.e.s et paysan.e.s)étaient au collège. Et c'était entre 1970 et 1975. Et ce n'était certainement pas un cas particulier.
La "démocratisation" de l'enseignement est un franc succés. On le rencontre tous les jours.

Encore un exemple particulier auquel les statistiques effectuées donnent tort.

Analyser la démocratisation de l'enseignement n'a aucun sens si l'on n'analyse pas tout le reste. A la lecture du sujet, j'ai parfois l'impression d'être dans les débats caricaturaux de ceux disant que les enseignants sont toujours en vacances, etc.

Entre le nombre d'élèves par classe, les dispositifs de soutien supprimés, les dispositifs, tout court, d'aide dans les années centrales, entre tous les sujets forts intéressants traités ici https://www.neoprofs.org/t143114p125-mettre-des-notes-inferieures-a-8-ne-serait-pas-professionnel-selon-des-collegues comme le rapports aux écrans, à la frustration, à la culture en-dehors de l'école...

Critiquer la démocratisation de l'enseignement comme si c'était le problème central, c'est ridicule. Ca l'est d'autant plus qu'on la critique pour la pratique, tandis que vous êtes plusieurs à défendre les groupes de niveau en théorie.

Alors en théorie, oui, les groupes de niveau bien formés, avec échanges d'élèves suivant les compétences bossées, autour de progressions entre collègues pensée en simultané, avec des élèves dont on peut mieux s'occuper et tout le reste, ça peut être attrayant.

Sauf que, dans la pratique, ce sera les classes des relégués, probablement difficiles à motiver, qui n'auront pas vraiment d'exemples de réussite dans la matière, etc. Sur nos emplois du temps, ce sera la catastrophe. Cela nous rajoute, également, soit un niveau en plus, soit une demi-classe à gérer.

epekeina.tes.ousias a écrit:

LemmyK a écrit:Tous.e les enfant.e.s de mon village(surtout ouvrier.e.s et paysan.e.s)étaient au collège. Et c'était entre 1970 et 1975. Et ce n'était certainement pas un cas particulier.
La "démocratisation" de l'enseignement est un franc succés. On le rencontre tous les jours.

Sauf qu'entre 70 et 75 (jusqu'en 77), suivant que tu étais en CES, en CEG ou en CET, ce n'était pas la même orientation… Mais il est vrai qu'entre le début des années 70 et le début des années 80, le nombre de bacheliers (des bacs géné, techno et expé) a été multiplié par ~3,5. Cela reste peu comparable avec la suite.

C'était une massification. On attend toujours la démocratisation. Hélas, quand on a commencé à en parler, on a débuté le charcutage des moyens. Donc, l'enseignement n'a jamais été démocratisé, il a juste été une variable pour faire des économies.

L'échec massif de l'école française de ces 40 dernières années, ce n'est pas les dynamiques pédagogiques mais bel et bien l'investissement financier consenti par l'Etat : paiement en berne des enseignants avec pour effet actuel leur paupérisation, le manque d'attractivité et les démissions, refus d'investir dans la formation des enseignants (tant disciplinaire que professionnelle), baisse du nombre d'heures de cours, baisse du nombre de postes, augmentation des effectifs, baisse des marges pour faire des politiques locales en fonction des besoins spécifiques du public... etc.

Mince, c'est exactement ce que Singapour fait ou que l'OCDE propose. A la place, on a une "méthode Singapour" qui ne fait que reprendre en succédané les idées manuels (alors que la méthode Singapour c'est aussi une paie très élevée des enseignants et une formation de dizaines de jours par an par enseignant) et on évite de suivre les recommandations de l'OCDE après les tests PIRLS et PISA (que personne ne lit en France à quelques rares exceptions près) et qui prône la réduction des effectifs, le travail sur le climat scolaire et les compétences psychosociales et les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

Le faisons-nous ?

Non, on réduit les heures de cours, on monte le nombre d'élèves par classe, le salaire des enseignants est une honte et, à la place, on parle tri social en faisant croire par communication aux groupes de niveaux et à l'uniforme scolaire (qui est une gabegie doublée d'un échec cuisant, ils ont oublié la démocratie interne aux bahuts qui fait que c'est rejeté).

Fun fact : un collège privé a expérimenté les classes à niveau cette année, leurs effectifs se sont effondrés. Les parents ont retiré leurs enfants quand ils ont vu ce qui se passait (https://www.aefinfo.fr/depeche/707295-a-nantes-l-experimentation-de-groupes-de-niveaux-au-college-prive-saint-raphael-a-fait-partir-les-familles).

Elyas a écrit:C'était une massification. On attend toujours la démocratisation.

Oui, je suis devenu prof assez tôt pour voir la première arriver en direct. J'attends toujours la seconde…
Mais ce que j'avais aussi en tête, c'est qu'il se trouve qu'avant les années 80 (et encore un peu après), chacun savait fort bien que la 6è A (ou 1) était meilleure que la B, qui était meilleure que la C, etc. En CEG, on voyait directement l'effet au moment du palier d'orientation. Certains ont pu faire 6èC, puis 5èB, puis 4èA et 3èA, puis Lycée (où la même technique se retrouvait), mais c'était loin d'être le cas le plus général. La haine du “groupe classe” et une certaine volonté d'en détruire la possibilité — mais évidemment, sans créer une autre dynamique positive — a aussi cela pour origine. Autrement dit, on parle maintenant de “groupes” de niveau — en oubliant que la pratique des classes de niveau était monnaie courante…
Ce qui me fait sourire, c'est que j'aurais entamé ma scolarité dans ce système d'avant les années 80, que je l'aurai vu exploser en vol, avant de commencer à voir l'ancien revenir…

Elyas a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:

LemmyK a écrit:Tous.e les enfant.e.s de mon village(surtout ouvrier.e.s et paysan.e.s)étaient au collège. Et c'était entre 1970 et 1975. Et ce n'était certainement pas un cas particulier.
La "démocratisation" de l'enseignement est un franc succés. On le rencontre tous les jours.

Sauf qu'entre 70 et 75 (jusqu'en 77), suivant que tu étais en CES, en CEG ou en CET, ce n'était pas la même orientation… Mais il est vrai qu'entre le début des années 70 et le début des années 80, le nombre de bacheliers (des bacs géné, techno et expé) a été multiplié par ~3,5. Cela reste peu comparable avec la suite.

C'était une massification. On attend toujours la démocratisation. Hélas, quand on a commencé à en parler, on a débuté le charcutage des moyens. Donc, l'enseignement n'a jamais été démocratisé, il a juste été une variable pour faire des économies.

L'échec massif de l'école française de ces 40 dernières années, ce n'est pas les dynamiques pédagogiques mais bel et bien l'investissement financier consenti par l'Etat : paiement en berne des enseignants avec pour effet actuel leur paupérisation, le manque d'attractivité et les démissions, refus d'investir dans la formation des enseignants (tant disciplinaire que professionnelle), baisse du nombre d'heures de cours, baisse du nombre de postes, augmentation des effectifs, baisse des marges pour faire des politiques locales en fonction des besoins spécifiques du public... etc.

Mince, c'est exactement ce que Singapour fait ou que l'OCDE propose. A la place, on a une "méthode Singapour" qui ne fait que reprendre en succédané les idées manuels (alors que la méthode Singapour c'est aussi une paie très élevée des enseignants et une formation de dizaines de jours par an par enseignant) et on évite de suivre les recommandations de l'OCDE après les tests PIRLS et PISA (que personne ne lit en France à quelques rares exceptions près) et qui prône la réduction des effectifs, le travail sur le climat scolaire et les compétences psychosociales et les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

Le faisons-nous ?

Non, on réduit les heures de cours, on monte le nombre d'élèves par classe, le salaire des enseignants est une honte et, à la place, on parle tri social en faisant croire par communication aux groupes de niveaux et à l'uniforme scolaire (qui est une gabegie doublée d'un échec cuisant, ils ont oublié la démocratie interne aux bahuts qui fait que c'est rejeté).

Fun fact : un collège privé a expérimenté les classes à niveau cette année, leurs effectifs se sont effondrés. Les parents ont retiré leurs enfants quand ils ont vu ce qui se passait (https://www.aefinfo.fr/depeche/707295-a-nantes-l-experimentation-de-groupes-de-niveaux-au-college-prive-saint-raphael-a-fait-partir-les-familles).

Merci pour ce message.

Tu résumes parfaitement bien nos difficultés, tout aussi bien le fait qu'on n'y fera rien.
Les démissions lors des années de stage (qui était l'année passée pour moi, après des années de contractuel) ou les baisses de motivation chez certains après quelques années, on les comprend aussi parfaitement à travers cela : on essaie de nous vendre des solutions, qu'on sait globalement mauvaises, à l'image des groupes de niveau, car on a tous expérimenté notamment de petits effectifs, parfois, qui changeaient totalement la dynamique d'une classe.

Un IPR m'a dit l'année passée, pourtant, que les effectifs n'avaient aucune influence sur les performances...

Ishkar a écrit:
Un IPR m'a dit l'année passée, pourtant, que les effectifs n'avaient aucune influence sur les performances...

La France a toujours eu un faible pour les comiques troupiers.

Elyas a écrit:Mince, c'est exactement ce que Singapour fait ou que l'OCDE propose. A la place, on a une "méthode Singapour" qui ne fait que reprendre en succédané les idées manuels (alors que la méthode Singapour c'est aussi une paie très élevée des enseignants et une formation de dizaines de jours par an par enseignant) et on évite de suivre les recommandations de l'OCDE après les tests PIRLS et PISA (que personne ne lit en France à quelques rares exceptions près) et qui prône la réduction des effectifs, le travail sur le climat scolaire et les compétences psychosociales et les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

Voilà qui ressemble diablement à nos heures de soutien 6e en français et en maths jusqu'en 2010 environ.

Elyas a écrit: les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

J'ai un problème avec cette notion de groupes de besoins ponctuels, qui seraient plus efficaces que des groupes de niveaux à peu près fixes sur l'année:
Si je prends mes sixièmes en difficultés, ce sont la plupart du temps les mêmes qui ont du mal à lire, sont malhabiles en graphie, doivent compter sur leurs doigts pour calculer 7 + 13, ne comprennent pas les énoncés, ne connaissent pas leurs tables, ne savent pas tracer un segment de 2,3 cm précisément (pas 2 cm, pas 2,5 cm), confondent parallèle et perpendiculaire, ne savent pas se servir d'un compas, ont du mal à fixer leur attention, manquent d'autonomie, etc. Je ne vois pas comment ils ne se retrouveraient pas à chaque fois comme élèves à besoins, quelle que soit la compétence visée...
Les élèves qui n'ont pas pu acquérir les bases du primaire cumulent souvent toutes les difficultés (c'est probablement moins vrai pour le passage au lycée). Ce serait bien hypocrite de laisser croire qu'ils n'ont à travailler que telle ou telle compétence pendant deux mois. Alors quoi ? On les écarte de temps en temps des groupes de besoins pour ne pas les stigmatiser ? Je ne vois pas bien comment faire.

Euphémia a écrit:

kiwi a écrit:

Je ne comprends pas. C’est bien ce que je dis : faire en sorte qu’aucun élève n’arrive illettré en 6eme. Penses-tu sincèrement qu’en regroupant tous les illettrés ensemble en 6eme, ça les rendra moins illettrés? Es-tu formée pour apprendre à lire à ces enfants?  C’est en amont, donc dès le primaire que les choses se jouent. En 6eme, c’est est tard. Si déjà on nous baissait les effectifs dans les classes et qu’on faisait en sorte de ne plus avoir à faire le grand écart dès la 6eme, la question des groupes de niveaux ne se poserait pas, et l’hétérogénéité ne serait pas un problème.

Évidemment, que c'est en amont qu'il faut avant tout agir ! Mais en attendant, on fait quoi avec ceux qui arrivent en 6e sans maîtriser la lecture et l'écriture ? Comme si de rien n'était parce que c'est la faute à l'institution et parce que les rassembler pour pouvoir reprendre les bases avec eux c'est discriminant ?

Je réitère : parquer les élèves en grandes difficultés de lecture et d’écriture ensemble, avec des enseignants non compétents pour prendre en charge la grande difficulté/les troubles dys et l’apprentissage de la lecture, va-t-il permettre de les faire progresser? Non, évidemment.

fanette a écrit:

Elyas a écrit: les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

J'ai un problème avec cette notion de groupes de besoins ponctuels, qui seraient plus efficaces que des groupes de niveaux à peu près fixes sur l'année:
Si je prends mes sixièmes en difficultés, ce sont la plupart du temps les mêmes qui ont du mal à lire, sont malhabiles en graphie, doivent compter sur leurs doigts pour calculer 7 + 13, ne comprennent pas les énoncés, ne connaissent pas leurs tables, ne savent pas tracer un segment de 2,3 cm précisément (pas 2 cm, pas 2,5 cm), confondent parallèle et perpendiculaire, ne savent pas se servir d'un compas, ont du mal à fixer leur attention, manquent d'autonomie, etc. Je ne vois pas comment ils ne se retrouveraient pas à chaque fois comme élèves à besoins, quelle que soit la compétence visée...
Les élèves qui n'ont pas pu acquérir les bases du primaire cumulent souvent toutes les difficultés (c'est probablement moins vrai pour le passage au lycée). Ce serait bien hypocrite de laisser croire qu'ils n'ont à travailler que telle ou telle compétence pendant deux mois. Alors quoi ? On les écarte de temps en temps des groupes de besoins pour ne pas les stigmatiser ? Je ne vois pas bien comment faire.

Tu réfléchis sur ta propre situation d'arrivée en 6e. Ce que j'explique devrait être fait dès le CP (ce qui est d'ailleurs préconisé par tous les rapports de l'OCDE, le truc des recommandations de PIRLS, TIMSS, PISA et cie que personne en France ne lit jamais). Si on faisait ça, tu n'aurais presque plus le problème que tu décris en 6e mais tu aurais à travailler sur des compétences bien plus avancées que les élèves en difficulté ne maîtriseraient alors pas (compétences que tu ne vois même pas chez les élèves moyens actuels).

Cela passe aussi par des programmes plus costauds dès le CP. Notre système n'a pas besoin de rafistolage, c'est un tout holistique qui est nécessaire.

Elyas a écrit:Ce que j'explique devrait être fait dès le CP (ce qui est d'ailleurs préconisé par tous les rapports de l'OCDE, le truc des recommandations de PIRLS, TIMSS, PISA et cie que personne en France ne lit jamais). Si on faisait ça, tu n'aurais presque plus le problème que tu décris en 6e mais tu aurais à travailler sur des compétences bien plus avancées que les élèves en difficulté ne maîtriseraient alors pas (compétences que tu ne vois même pas chez les élèves moyens actuels).

Cela passe aussi par des programmes plus costauds dès le CP. Notre système n'a pas besoin de rafistolage, c'est un tout holistique qui est nécessaire.

Dans le tout holistique il faudrait prévoir un volet éducatif qui ne se décrète malheureusement pas... Avec maintenant trente ans de recul, et pour avoir travaillé la quasi totalité de ma vie enseignante dans des écoles dites "orphelines" c'est à dire avec des difficultés analogues à celles des REP mais sans les aides qui vont avec, je peux dire que les élèves de familles CSP + que j'ai depuis trois ans ont de moins bons résultats que ceux des élèves CSP-- que j'avais il y a vingt ans. Le rapport au travail, à l'effort, à la contrainte, à la frustration a changé du tout au tout. Or c'est cela qui fait la force de la méthode de Singapour dont on nous rebat les oreilles... Singapour est encore dans l'élan qui suit souvent une prise de conscience sur le niveau d'enseignement.  La France a été dans cet élan après les grandes lois Ferry, ce n'est plus le cas, et il est probable que cela ralentira aussi à Singapour.

Quant à se comparer à la France d'il y a 40 ou 50 ans, ça n'a pas de sens. Beaucoup de postes accessibles avec un faible niveau scolaire ont disparu, on a fait miroiter des diplômes en chocolat qui ont été sources de graves déconvenues (je trouve ça plus malhonnête de dire à un élève en difficulté qu'il va réussir grâce à une L3 en sociologie qui le promet au chômage éternel, que de lui conseiller de choisir une voie qui lui convient dans le pro). et il ne suffit pas de claquer des doigts pour envoyer des élèves dans des écoles professionnalisantes si bonnes soient-elles (honnêtement, je ne connais pas le niveau réel des écoles qu'on ouvre chez EDF nucléaire ou autres) après leur avoir seriné pendant des années que c'était déchoir que d'avoir un travail manuel.  Pourtant un soudeur spécialisé en nucléaire c'est une sacrée compétence (quel que soit l'avis sur le nucléaire, c'est un autre débat).

fanette a écrit:

Elyas a écrit: les groupes de besoins à objectifs spécifiques en petits groupes sur une durée objectivée courte à moyenne pour les élèves en difficulté (en gros 5-6 élèves sur un délai de 6 à 9 semaines sur une compétence spécifique).

J'ai un problème avec cette notion de groupes de besoins ponctuels, qui seraient plus efficaces que des groupes de niveaux à peu près fixes sur l'année:
Si je prends mes sixièmes en difficultés, ce sont la plupart du temps les mêmes qui ont du mal à lire, sont malhabiles en graphie, doivent compter sur leurs doigts pour calculer 7 + 13, ne comprennent pas les énoncés, ne connaissent pas leurs tables, ne savent pas tracer un segment de 2,3 cm précisément (pas 2 cm, pas 2,5 cm), confondent parallèle et perpendiculaire, ne savent pas se servir d'un compas, ont du mal à fixer leur attention, manquent d'autonomie, etc. Je ne vois pas comment ils ne se retrouveraient pas à chaque fois comme élèves à besoins, quelle que soit la compétence visée...
Les élèves qui n'ont pas pu acquérir les bases du primaire cumulent souvent toutes les difficultés (c'est probablement moins vrai pour le passage au lycée). Ce serait bien hypocrite de laisser croire qu'ils n'ont à travailler que telle ou telle compétence pendant deux mois. Alors quoi ? On les écarte de temps en temps des groupes de besoins pour ne pas les stigmatiser ? Je ne vois pas bien comment faire.

Je partage ta perplexité sur l'efficacité supposée sur ces groupes de besoin spécifique pour une durée brève. Je suis en lycée, donc à un moment oû il est sans doute dans la grande majorité des cas trop tard pour combler les lacunes, mais les élèves en difficulté en seconde n'ont pas de besoin spécifique : ils sont en difficulté sur tout ce qui est mathématiques, en commenceant par les quatre opérations, et souvent sur tout ce qui est extra-mathématiques, graphie incluse. Plus globalement, je ne partage pas cette idée que l'enseignement se réduise à un empilement de besoins spécifiques, ni celle qu'un travail intensif sur un point donnée pendant quelques semaines se traduisent par des progrès sur le long terme. A la limite, seuls les meilleurs bénéficieraient de cette dernière approche dans une logique de préparation pointue.

Avant la réforme Chatel, nous avions en seconde de l'accompagnement individualisé en petit effectifs en maths et en français pour des élèves désignés. Sans doute l'utilisais-je mal, mais je lui trouvais peu d'efficacité, à part pour faire gagner un peu en confiance à des élèves sérieux mais un peu lents ou angoissés.

Verdurette a écrit:(je trouve ça plus malhonnête de dire à un élève en difficulté qu'il va réussir grâce à une L3 en sociologie qui le promet au chômage éternel, que de lui conseiller de choisir une voie qui lui convient dans le pro)

Je doute fort que qui que ce soit dise une chose pareille — c'est peut-être autre chose. Les élèves passent par une Terminale et par un Bac, puis par ParcourSup : et là, ils font des vœux. Qu'ils obtiennent, même s'il s'agit du Xème des 10 vœux, et s'il s'agit de “socio” — ou n'obtiennent pas : et dans ce second cas, ils doivent se rabattre sur une filière où il reste de la place, par ex. “socio”.
Le principal problème, c'est que l'on ne peut pas refuser à des bacheliers l'inscription en fac, et qu'ils sont nombreux pour qui il n'y a pas d'alternative à cette inscription. Quant à l'élève en difficulté qui se trouve en socio, il fera probablement partie des 60% de taux d'échec en L1-L3 (car c'est un fait qui subsiste : il y a de la “sélection” et elle est extrêmement brutale).

Verdurette a écrit:

Elyas a écrit:Ce que j'explique devrait être fait dès le CP (ce qui est d'ailleurs préconisé par tous les rapports de l'OCDE, le truc des recommandations de PIRLS, TIMSS, PISA et cie que personne en France ne lit jamais). Si on faisait ça, tu n'aurais presque plus le problème que tu décris en 6e mais tu aurais à travailler sur des compétences bien plus avancées que les élèves en difficulté ne maîtriseraient alors pas (compétences que tu ne vois même pas chez les élèves moyens actuels).

Cela passe aussi par des programmes plus costauds dès le CP. Notre système n'a pas besoin de rafistolage, c'est un tout holistique qui est nécessaire.

Dans le tout holistique il faudrait prévoir un volet éducatif qui ne se décrète malheureusement pas... Avec maintenant trente ans de recul, et pour avoir travaillé la quasi totalité de ma vie enseignante dans des écoles dites "orphelines" c'est à dire avec des difficultés analogues à celles des REP mais sans les aides qui vont avec, je peux dire que les élèves de familles CSP + que j'ai depuis trois ans ont de moins bons résultats que ceux des élèves CSP-- que j'avais il y a vingt ans. Le rapport au travail, à l'effort, à la contrainte, à la frustration a changé du tout au tout. Or c'est cela qui fait la force de la méthode de Singapour dont on nous rebat les oreilles... Singapour est encore dans l'élan qui suit souvent une prise de conscience sur le niveau d'enseignement.  La France a été dans cet élan après les grandes lois Ferry, ce n'est plus le cas, et il est probable que cela ralentira aussi à Singapour.

Quant à se comparer à la France d'il y a 40 ou 50 ans, ça n'a pas de sens. Beaucoup de postes accessibles avec un faible niveau scolaire ont disparu, on a fait miroiter des diplômes en chocolat qui ont été sources de graves déconvenues (je trouve ça plus malhonnête de dire à un élève en difficulté qu'il va réussir grâce à une L3 en sociologie qui le promet au chômage éternel, que de lui conseiller de choisir une voie qui lui convient dans le pro). et il ne suffit pas de claquer des doigts pour envoyer des élèves dans des écoles professionnalisantes si bonnes soient-elles (honnêtement, je ne connais pas le niveau réel des écoles qu'on ouvre chez EDF nucléaire ou autres) après leur avoir seriné pendant des années que c'était déchoir que d'avoir un travail manuel.  Pourtant un soudeur spécialisé en nucléaire c'est une sacrée compétence (quel que soit l'avis sur le nucléaire, c'est un autre débat).

Je n'y crois pas du tout à cette histoire de tout holistique , le nom est rigolo mais ça n'a aucun sens.
Je n'enseigne ni dans le primaire ni dans le secondaire, mais de ce que je vois à la fac, je peux affirmer avec un haut degré de certitude que le problème qu'ont beaucoup, beaucoup d'étudiants (dont une solide proportion arrive dans le supérieur complètement inculte et avec de grosses difficultés pour écrire un français syntaxiquement cohérent) n'est pas d'ordre pédagogique - c'est qu'ils ne fichent rien, que la moindre idée de fournir un effort pour apprendre leur paraît vraiment fantaisiste. On se berce d'illusions en prétendant qu'ils ne savent pas travailler et apprendre - en général, ils ne veulent seulement pas fournir d'efforts. On peut s'amuser à créer des tas de dispositifs pédagogiques innovants, le problème est éducatif, et il remonte très, très haut dans leur cursus - je ne crois pas que les PE ou les enseignants de collège aient une grande responsabilité là-dedans : les enfants vivent dans une société qui leur répète que l'effort, c'est vraiment trop dur, et avec des parents qui n'ont pas le courage de leur dire que ben si, en fait, faut travailler.
Je ne sais pas si cela fait des étudiants en question des victimes ou des coupables - personnellement, je crois assez au libre arbitre et au mérite, donc je penche naturellement vers la seconde solution. Mais j'ai peut-être tort.

Verdurette a écrit:

Elyas a écrit:Ce que j'explique devrait être fait dès le CP (ce qui est d'ailleurs préconisé par tous les rapports de l'OCDE, le truc des recommandations de PIRLS, TIMSS, PISA et cie que personne en France ne lit jamais). Si on faisait ça, tu n'aurais presque plus le problème que tu décris en 6e mais tu aurais à travailler sur des compétences bien plus avancées que les élèves en difficulté ne maîtriseraient alors pas (compétences que tu ne vois même pas chez les élèves moyens actuels).

Cela passe aussi par des programmes plus costauds dès le CP. Notre système n'a pas besoin de rafistolage, c'est un tout holistique qui est nécessaire.

Dans le tout holistique il faudrait prévoir un volet éducatif qui ne se décrète malheureusement pas... Avec maintenant trente ans de recul, et pour avoir travaillé la quasi totalité de ma vie enseignante dans des écoles dites "orphelines" c'est à dire avec des difficultés analogues à celles des REP mais sans les aides qui vont avec, je peux dire que les élèves de familles CSP + que j'ai depuis trois ans ont de moins bons résultats que ceux des élèves CSP-- que j'avais il y a vingt ans. Le rapport au travail, à l'effort, à la contrainte, à la frustration a changé du tout au tout. Or c'est cela qui fait la force de la méthode de Singapour dont on nous rebat les oreilles... Singapour est encore dans l'élan qui suit souvent une prise de conscience sur le niveau d'enseignement.  La France a été dans cet élan après les grandes lois Ferry, ce n'est plus le cas, et il est probable que cela ralentira aussi à Singapour.

Quant à se comparer à la France d'il y a 40 ou 50 ans, ça n'a pas de sens. Beaucoup de postes accessibles avec un faible niveau scolaire ont disparu, on a fait miroiter des diplômes en chocolat qui ont été sources de graves déconvenues (je trouve ça plus malhonnête de dire à un élève en difficulté qu'il va réussir grâce à une L3 en sociologie qui le promet au chômage éternel, que de lui conseiller de choisir une voie qui lui convient dans le pro). et il ne suffit pas de claquer des doigts pour envoyer des élèves dans des écoles professionnalisantes si bonnes soient-elles (honnêtement, je ne connais pas le niveau réel des écoles qu'on ouvre chez EDF nucléaire ou autres) après leur avoir seriné pendant des années que c'était déchoir que d'avoir un travail manuel.  Pourtant un soudeur spécialisé en nucléaire c'est une sacrée compétence (quel que soit l'avis sur le nucléaire, c'est un autre débat).

Et je suis d'accord avec tout cela.