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beaverforever a écrit:

valle a écrit:En revanche, ces questionnements ou échanges à partir des arguments donnés n'ont jamais de réponse : on assiste à une répétition de "c'est le consensus" (de ta part) et "vous êtes peut-être bêtes" de la part de @Soirée, avec le plus "ce sont des expériences personnelles", en oubliant que oui, des expériences personnelles infirment une affirmation générale "le redoublement est toujours à éviter".

Si tu veux, je peux préciser mon positionnement.

Je suis convaincu, après avoir lu les méta-analyses et les experts, que "une politique de redoublements massifs est une mauvaise politique pour lutter contre l'échec scolaire", j'y crois à 95%, c'est-à-dire que j'y crois beaucoup, mais que je n'adhère pas non plus à cette hypothèse de façon extrême, j'ai conscience que les preuves qui soutiennent cette croyance ont des faiblesses.

En aucun cas, je ne changerai d'avis en écoutant des anecdotes ou des histoires d'anciens combattants, parce que, pour moi, ces informations ne sont pas crédibles face aux méta-analyses, éventuellement elles pourraient faire baisser ma croyance de 0,00000001%, et encore, c'est généreux, parce qu'on pourrait imaginer qu'on me raconte un million d'anecdotes pour me faire changer d'avis.

Ce qui pourrait me faire changer d'avis, ce sont des méta-analyses qui prouvent que, contrairement à se que l'on pensait avant, le redoublement a un effet très positif. Mais il faudrait alors que l'effet soit très très très très très positif. Quand je mesure dans mes classes, je vois que les élèves en difficulté progressent d'un écart-type par an avec un coût supplémentaire de zéro pour le système scolaire. Quand je regarde les autres méta-analyses, je vois qu'il existe des dispositifs de coût quasi nul qui accélèrent fortement la progression des élèves, au hasard, mais il y en a d'autres, "fournir de l'évaluation formative" qui a une taille d'effet de 0,48 écart-type. Or, le redoublement a un coût très élevé, il faudrait donc que les nouvelles méta-analyses prouvent qu'il fournit une taille d'effet de 4 ou 5, qu'il soit dix fois plus efficace qu'une mesure non ou peu coûteuse, pour que je considère qu'une politique de redoublement a un intérêt. Il faudrait que l'on s'aperçoit que le redoublement est de très loin la mesure de lutte contre l'échec la plus efficace, qu'elle soit une magnitude au-dessus des autres. Or, si je prends le contexte, ce que je crois avoir compris de l'apprentissage et du système éducatif, je crois que je ne verrais jamais de telles méta-analyses, je crois qu'elles pourraient exister à 0,00001%.

Donc, oui, ma position ne bouge pas. Elle ne bouge pas car il n'existe pas à ma connaissances de données scientifiques susceptibles de déplacer mon gradient de crédence. Mais, si quelqu'un connaît ici de telles données, qu'il les poste sur ce fil de discussion et je réviserai ma position, je recalculerai ma crédence.

Ce qu'il faut comprendre c'est que, dans cette discussion, ce sont ceux qui défendent l'idée que "des redoublements massifs (genre, entre un et trois par classe tous les ans) sont utiles contre l'échec scolaire" qui soutiennent une hypothèse extraordinaire. Cela fait quarante ans (au moins) que les publications scientifiques disent le contraire. "Une affirmation extraordinaire requiert plus que des preuves extraordinaires."

Sans revenir dans le débat redoublement ou non, car j'ai bien compris ta confiance dans les méta-analyses (j'avais quelques critiques sur elles quelques posts précédents, j'aurais aimé avoir ton avis, mais bon...), ce qui me frappe dans ton discours, c'est l'argument récurrent du coût. Or, on a supprimé ces dernières vingtaines d'années le redoublement, des classes à effectifs réduits dans les collèges, une partie des classes d'ULIS et de SEGPA, essentiellement parce que cela coûtait trop cher plutôt que par considération pédagogique. Tous les dispositifs pour limiter le décrochage évoqués le long de ce fil demandent des moyens supplémentaires. Tu es le seul à nous parler de méthodes à moyens zéro et cela m'interroge. Ce serait pourtant la solution miracle pour le ministère car pour l'instant, on réduit les coûts et on plonge dans les enquêtes internationales.

beaverforever a écrit:Pour revenir sur le redoublement, je voudrai souligner trois points.

D'abord, le consensus scientifique est que le redoublement est un méthode inefficace et démesurément coûteuse de lutte contre les difficultés scolaires des élèves. C'est ce que disent Holmes, Hattie ou l'EEF. Mon opinion personnelle est que le redoublement correspond plus ou moins à la saignée en médecine, une pratique parfois répandue, mais qui fait globalement plus de mal que de bien. Et du coup, quand le ministère cherche à supprimer les redoublements, je pense qu'il a raison. Il le fait sans pour de mauvaises raisons, économiser des petits sous, mais je pense que conserver une politique de redoublement massive est une aberration. Sur l'idée de conserver des redoublements exceptionnels, je ne suis pas opposé en soit, mais comment pouvons savoir qu'un redoublement va-t-être profitable à un élève ? Jusqu'où nos prévisions sont-elles fiables ? Qui mesure la fiabilité de nos prévisions ? Savons-nous faire preuve d'assez d'humilité épistémique pour prendre ce genre de décision ?

Ensuite, je pense que beaucoup de collègues ne se rendent pas compte, ne voient pas, à quel point ils sont efficaces, car ils ne mesurent la progression de leurs élèves et notamment des plus faibles. S'ils le faisaient, ils se rendraient compte que beaucoup de leurs élèves faibles progressent rapidement, malgré leurs difficultés. J'ai fait une mesure, il y a deux ans. L'élève le plus faible avait réussit 7% du test en début d'année puis 43% de celui de fin d'année. Son rang dans la classe était exactement le même puisque les élèves qui le devançaient en début d'année avaient aussi beaucoup progressé, mais, lui avait progressé, sur ce test, de 1,7 écart type, soit environ quatre fois plus vite que la progression moyenne attendue d'un élève en une année. Si nous étions capables de voir ces progrès, et pour cela il faut mesurer, alors nous nous rendrions compte de notre efficacité professionnelle et nous serions sans doute moins enclin à penser que le redoublement en masse peut-être une politique pertinente de lutte contre les difficultés scolaires.

Enfin, je suis étonné de voir que des anecdotes sont mises en avant pour argumenter contre des méta-analyses. Pour ceux qui pensent que le redoublement est une chance sérieuse pour aider un élève en difficulté, quelles preuves pourraient vous faire changer d'avis ?

Je vois une contradiction entre les deux phrases en gras !
Si tu as fait une mesure comme tu l'indiques, c'est peu pour faire des statistiques. On sera  soit à 0%, soit à 100%! re

Soirée a écrit:
Cela n'a donc rien à voir avec 2 fois plus de temps pour acquérir des enseignements. C'est deux fois le même temps pour acquérir le même contenu d'enseignement.

D'accord.

Mais de toute façon, si le redoublement était efficace, on aurait eu des dizaines d'années pour s'en apercevoir : on ne s'en est pas aperçu du tout, c'est même le contraire, donc…

Ascagne a écrit:@Beaverforever : Et en revenant au niveau d'un choix de conseil de classe face à un élève, comment vois-tu l'affaire ? Je suis au lycée donc par exemple à l'issue d'une classe de seconde ?

Je crois qu’il faut mieux travailler une autre orientation qu’une 1re générale dans ce cas et penser à une réorientation en pro dans certains cas. C’est d’ailleurs parfois à ça que sert la deuxième année de seconde. Pour éviter le redoublement, il faudrait sans doute être très clair dès le premier trimestre.

Ça m’intéresserait aussi d’avoir ta réponse, Beaverforever. Comment on fait concrètement si la seconde est catastrophique ?

valle a écrit:J'ai la sensation qu'il y a un problème de communication. J'assume un point de vue peut-être biaisé, mais ce que j'observe est que, lorsque quelque chose est avancée ici, des réponses s'ensuivent qui prennent en compte ce qui a été dit auparavant :
· Lorsqu'il est dit que le redoublement est néfaste, il est pointé que les études récentes ont nuancé ces supposés effets systématiquement négatifs

D'abord aucune méta-analyse ne parle d'effet systématiquement négatifs, toutes parlent d'effet négatif en moyenne. Ensuite, un effet nul ou légèrement positif, ou même un effet moyen de 0,4 écart-type ne change rien au problème : c'est une politique coûteuse et d'autres politiques nettement moins coûteuses font beaucoup mieux.

Lorsqu'il est dit qu'il y a consensus, un questionnement est fait sur la nature de ce consensus (sur la corrélation ou sur la causalité),

Je ne suis pas sûr de comprendre... Il y a des milliers de chercheurs qui travaillent sur les facteurs de réussite des élèves et ils ont publié depuis plus d'un siècle des dizaines de milliers de publications. Ce sont des professionnels qui sont, pour la plupart, particulièrement au courant des faiblesses de leurs dispositifs scientifiques.

Et bien sûr, ils savent qu'en éducation :
- la situation est complexe ;
- le niveau final des élèves est le résultat de plusieurs facteurs ;
- il est scientifiquement impossible d'isoler complètement un facteur parmi les autres, même si on peut créer des dispositifs qui permettent de réduire ces influences croisées;
- il est extrêmement difficile d'établir un lien de causalité.

Si on prend la recherche médicale, qui a des difficultés méthodologiques similaires, la causalité est une question particulièrement délicate. Bradford Hill a mobilisé neuf critères pour parler de causalité entre le tabagisme et le cancer du poumon, mais techniquement, il n'a pas prouvé cette causalité, il l'a juste rendue particulièrement probable pour les experts qui lisent les données.

Demander un lien de causalité est une demande énorme et probablement inaccessible méthodologiquement, elle ferait lever des sourcils chez les chercheurs. Ce qu'ils peuvent vous donner sont des informations qui vont déplacer vos crédences jusqu'à ce que vous soyez convaincus. Et c'est déjà un immense progrès par rapport aux anecdotes.

· Lorsqu'il est dit que le redoublement est intrinsèquement inutile, car répétition du même dispositif qui a déjà échoué, il est avancé qu'il représente un allongement du temps donné à l'élève pour atteindre les objectifs,

Ben, ça a été mesuré depuis 1980 et la publication de W. C. Frederick, et grosso modo, donner plus de temps aux élèves ne suffit pas à les faire progresser fortement. Donc, là encore, cela fait quarante à cinquante qu'on a des données (des méta-analyses) sur la question.

· Lorsque le niveau est évoqué, on s'interroge sur le niveau des *autres* élèves,

Bon, là, je n'ai pas de données disponibles, mais j'ai un problème de logique : si on fait redoubler 5% des élèves de seconde trop faibles en fin d'année N, on se retrouve avec ces élèves en seconde en année N+1, donc on se retrouve avec 5% d'élèves de niveau faible (je suppose qu'on fait aussi redoubler les 5% les plus faibles des élèves de troisième et que donc ils n'atteignent pas la seconde durant l'année N+1). Premier point, le niveau d'hétérogénéité n'a pas baissé. Deuxième point, si le redoublement a bien cet effet de faire baisser le niveau des élèves redoublant, alors le niveau d'hétérogénéité augmente ! Et pour les élèves qui passent en première à l'année N+1, alors ils devront accueillir les 5% d'élèves redoublant de première de l'année N.

Je ne comprends pas comment le redoublement peut faire baisser l'hétérogénéité des classes sauf à supposer qu'il est super efficace pour faire progresser les élèves (ce qui n'est pas le cas) ou sauf à supposer qu'il accélère fortement le décrochage scolaire (ce qui est le cas, mais je pense que ce n'est pas l'effet recherché).

Pour ceux qui ne voient pas ce que peuvent dire les experts sur la question, je vous colle une interview de John Hattie sur la question des redoublements aux Pays-Bas.

John Hattie a écrit:Beata Bruggeman-Sekowska: In your publications you repeatedly say “Retention is one of the few areas in education where it is difficult to find any studies with a positive effect’ . ‘Overall the effects are negative for the retained students’. ‘It is difficult to find another educational practice on which the evidence is so unequivocally negative’[ii]. Can you elaborate on it? Why do you think retention is so counter-productive and not advisory for children and not efficient for schools?[i]

Professor John Hattie: No single intervention by schools is worse than retention. The major reason why retention is so harmful is that the child is subjected to the SAME curricula, often the SAME assignments, often the SAME form of teaching and what this child needs is DIFFERENT teaching – the first time did not work. It also set a clear expectation of failure. There can be many other reasons, but the fundamental effect is negative – just do not do it.

On average in European countries 7, 3% of children repeat the class. In the Netherlands, it is 22.4% and the Netherlands and Portugal are the leaders in this field. Publication ‘’Expensive Class Retention. Experiment with more creative methods ”[iii] issued by Centraal Planbureau (central office of the planning studies) states that retention is extremely costly for the state budget of the Netherlands and equals 1,4 billion euros per year. What is your comment on it?

Shocked at this 22% figure – so much damage being done! There is systematic and powerful evidence that this is one of the more negative decisions we make in schools. There are nine meta-analysis on this topic, covered over 250 articles, and close to 100,000 students with an average effect of -.32 – which ranks 270th (almost the bottom – out of 277) of all influences. When we take only those studies where two students with comparable achievement scores are considered and one is promoted and one not, this almost doubles the negative effect.  Moreover, promoted students score better than retained students on social and emotional adjustment, and behavior, self-concept, and attitude towards school. This achievement effect should shock us, but the equity issue should embarrass us – 80% of the students retained in the US are children of color (African American or Hispanics).  Retaining a student doubles the chance of later drop out, retaining twice almost guarantees drop out.

LemmyK a écrit:Je vois une contradiction entre les deux phrases en gras !
Si tu as fait une mesure comme tu l'indiques, c'est peu pour faire des statistiques. On sera  soit à 0%, soit à 100%! re

J'ai fait une mesure sur un total de 162 élèves (52 élèves dans le groupe test et 110 dans le groupe contrôle; au départ il y en avait plus, mais j'ai eu une mortalité expérimentale de 20 élèves). Ma présentation du cas particulier de l'élève le plus faible est certes anecdotique, mais elle cohérente avec l'ensemble des données récoltées. Alors, on est bien d'accord qu'on très en-dessous de critères de publication dans une revue académique, mais j'ai la faiblesse de penser que c'est au-dessus d'une histoire d'ancien combattant. (Surtout que j'ai fait d'autres mesures depuis dix ans et qu'elles me disent la même chose.)

Dame Jouanne a écrit:Tu es le seul à nous parler de méthodes à moyens zéro et cela m'interroge. Ce serait pourtant la solution miracle pour le ministère car pour l'instant, on réduit les coûts et on plonge dans les enquêtes internationales.

Les solutions à moyen zéro ne sont pas utilisées par le ministère car elles impliquent de changer la structure du système éducatif et de changer les pratiques des enseignants. Deux choses qui ont des coûts non financiers énormes. Par exemple, si on voulait généraliser l'évaluation formative, il faudrait que les demandes d'évaluation sommative de l'institution diminuent (alors qu'elles augmentent avec le contrôle continu au lycée) et que les enseignants soient formés et réforment leur système pédagogique... C'est beaucoup plus compliqué à faire que de financer une heure de soutien par-ci par-là ou de faire des spécialités au lycée.

beaverforever a écrit:

Dame Jouanne a écrit:Tu es le seul à nous parler de méthodes à moyens zéro et cela m'interroge. Ce serait pourtant la solution miracle pour le ministère car pour l'instant, on réduit les coûts et on plonge dans les enquêtes internationales.

Les solutions à moyen zéro ne sont pas utilisées par le ministère car elles impliquent de changer la structure du système éducatif et de changer les pratiques des enseignants. Deux choses qui ont des coûts non financiers énormes. Par exemple, si on voulait généraliser l'évaluation formative, il faudrait que les demandes d'évaluation sommative de l'institution diminuent (alors qu'elles augmentent avec le contrôle continu au lycée) et que les enseignants soient formés et réforment leur système pédagogique... C'est beaucoup plus compliqué à faire que de financer une heure de soutien par-ci par-là ou de faire des spécialités au lycée.

C'est surtout la structure de l'institution, non? La demande de contrôle continu et le poids pris par celui-ci ces dernières années est largement le fait des dernières réformes, bac en tête, dans un souci de diminuer les coûts. Ce n'a jamais été une demande des enseignants. Si on regarde les dernières réformes, on voit bien que l'opinion et les pratiques des enseignants pèsent bien peu dans les décisions prises. Le jour où le ministère voudra qu'on change nos pratiques pédagogiques, nous devrons bien le faire volontaires ou non. Que nous ayons des difficultés pour revoir nos pratiques pédagogiques, c'est possible, mais j'ai surtout l'impression que le blocage vient de plus haut : gestion des élèves, modes de calculs des effectifs et attribution des DGH, commissions, parcoursup, BO...
J'ai du mal à voir ce qu'est ta méthode de pédagogie formative. Tu dis qu'elle est efficace mais l'est-elle en primaire, collège et lycée? Dans toutes les matières? Quels pays l'appliquent déjà?

Si la structure du système venait à changer, il y aurait bel et bien un problème de formation des enseignants sur ces questions.

Mais on a le temps de le voir venir ça...

Jenny a écrit:Ça m’intéresserait aussi d’avoir ta réponse, Beaverforever. Comment on fait concrètement si la seconde est catastrophique ?

À mais je ne prétends pas faire mieux que les collègues. Je ne prétends pas faire mieux que l'institution qui m'emploie n'ont plus. Je ne peux pas lutter contre la structure du système.

Quand je suis professeur principal, je discute avec les élèves, je les fait réfléchir sur leur orientation, et parfois, ils obtiennent une orientation qui semble être cohérente avec leurs résultats scolaires, comme une réorientation en professionnel. Cette année, j'ai deux élèves qui voulaient aller en professionnel plutôt qu'en seconde générale et technologique. Quand on voit leur résultats scolaires, c'est cohérent. Ils n'ont pu trouver de place en début d'année, je vais faire ce que je peux pour qu'ils aient leur réorientation en fin d'année, mais mes capacités à agir sont dérisoires (comme pour vous, je suppose).

Pour vous raconter un échec, j'ai eu une élève de seconde l'année dernière qui ne travaillait dans aucune matière sauf les langues. Pour diverses raisons, la communication a été difficile avec l'élève et la famille. Au final, l'orientation de fin d'année n'a pas été assez réfléchie et travaillée et l'élève est passée, contre l'avis du conseil de classe et du chef d'établissement en première générale. J'étais complètement dans l'incertitude sur cette élève car elle ne semblait pas avoir le niveau pour passer en première générale, divers éléments me laissait penser qu'un redoublement serait catastrophique (démotivation complète dans les matières scientifiques) et qu'aucune réorientation professionnelle ne l'intéressait. J'aurais été bien en peine de proposer une solution intelligente. Pour l'instant, son début d'année est plutôt conforme à mes intuitions en fin de seconde : toutes ses notes sont catastrophiques sauf en langue. Il y a toutefois un frémissement en français que je n'avais pas prévu. Je suis toujours dubitatif : est-ce qu'elle va finir par progresser bon an mal an et avoir un tout petit baccalauréat en 2025 ? Ou va-t-elle se déscolariser ? Ou va-t-elle renoncer à toute poursuite d'étude après le baccalauréat ? Je n'en sais rien.

Dame Jouanne a écrit:C'est surtout la structure de l'institution, non? La demande de contrôle continu et le poids pris par celui-ci ces dernières années est largement le fait des dernières réformes, bac en tête, dans un souci de diminuer les coûts. Ce n'a jamais été une demande des enseignants.

Bien sûr que le ministère ne fait pas grand chose d'efficace pour lutter contre l'échec scolaire. Bien sûr que les enseignants sont limités dans leurs actions par le fonctionnement structurel du système éducatif. Réformer un système aussi énorme et complexe que le ministère de l'Éducation nationale est objectivement une tâche horriblement difficile, le réformer pour qu'il s'améliore est un cauchemar. Je serai bien en peine si j'étais nommé ministre de l'Éducation nationale demain.

Si on regarde les dernières réformes, on voit bien que l'opinion et les pratiques des enseignants pèsent bien peu dans les décisions prises. Le jour où le ministère voudra qu'on change nos pratiques pédagogiques, nous devrons bien le faire volontaires ou non. Que nous ayons des difficultés pour revoir nos pratiques pédagogiques, c'est possible, mais j'ai surtout l'impression que le blocage vient de plus haut : gestion des élèves, modes de calculs des effectifs et attribution des DGH, commissions, parcoursup, BO...

Je ne dis pas que les collègues sont coupables de quoi que ce soit. Ils font, comme moi, ce qu'ils peuvent dans le contexte dans lequel ils travaillent. Pour les pratiques pédagogiques, je pense qu'il vaut mieux laisser les collègues tranquilles et qu'ils fassent comme ils le veulent plutôt que de se lancer dans une optimisation générale des pratiques pédagogiques. Si un collègue pense qu'une action pédagogique sera bénéfique pour ses élèves, il faut qu'il puisse la faire, quand bien même cela ne serait pas en accord avec les données scientifiques. Ce sera sans doute mieux que maintenant où les contraintes administratives limitent fortement les choix des collègues.

Vouloir optimiser les pratiques professionnelles de 860 000 collègues est un vaste programme qui demande beaucoup d'humilité.

J'ai du mal à voir ce qu'est ta méthode de pédagogie formative. Tu dis qu'elle est efficace mais l'est-elle en primaire, collège et lycée? Dans toutes les matières? Quels pays l'appliquent déjà?

J'ai cité l'utilisation d'évaluation formative pour citer une intervention à peu près claire pour les lecteurs de cette discussion. Il existe beaucoup d'autres interventions efficaces et peu coûteuses dont tu peux voir une liste ici. Pour connaître l'efficacité d'un facteur d'un facteur selon les niveaux, il faut lire les publications. Par exemple, les devoirs à la maison sont considérés comme inefficaces en élémentaire et plus efficaces dans le secondaire.

Mais pour te répondre plus précisément, j'ai utilisé l'organisation suivante avec mes classes de seconde :
- j'ai réduit le temps consacré aux évaluations sommatives à 6% du temps disponible pendant le trimestre (pour un enseignement de 3h/semaine);
- j'ai massé ces évaluations sommatives dans la dernière semaine du trimestre;
- j'ai fait une évaluation formative par semaine;
- j'ai articulé les évaluations formatives pour qu'elles correspondent le plus possible aux évaluations sommatives;
- j'ai configuré Pronote pour qu'il compte obligatoirement les deux notes sommatives dans la moyenne, puis classe les notes formatives par ordre décroissant et suive un algorithme pour n'ajouter que les notes formatives qui font augmenter la moyenne (ça à l'air compliqué comme ça, mais il suffit de cocher que les évaluations formatives correspondent à des notes bonus de type "note").

Du coup, les élèves ont neuf semaines pour se tromper et peuvent tirer pleinement parti des évaluations formatives. Et on récupère des données pour voir la progression des élèves en comparant leur note à la première évaluation formative du trimestre et à celle de l'évaluation sommative.

(Et par ailleurs j'utilise l'apprentissage par questionnement expansé et entrelacé pour les connaissances de base, mais cela n'a pas de rapport avec l'évaluation formative.)

Flo44 a écrit:Les ingénieurs en informatique ne sont généralement pas bien payés non plus... il ne faut pas regarder les quelques emplois dans les start-ups avec des salaires de folie (et des conditions de travail de folie aussi). Quand j'étais en société de services, j'étais à 2000 € nets par mois avec 15 ans d'expérience, et c'est un salaire courant en province dans ce contexte. Les salaires sont maintenant bien plus élevés dans le public que dans le privé d'ailleurs.

Quand je lis ça je me demande comment ça se fait que mon administration ait encore d'importantes difficultés de recrutement pour ses postes informatiques en province…

*Ombre* a écrit:
Le scandale de la suppression du redoublement n'est pas qu'on ait supprimé le redoublement, ce qui est la conclusion logique quand on sait qu'un truc ne marche pas. C'est qu'on n'ait rien mis à la place. Parce que ça, c'est un abandon terrible des élèves en difficulté, mais cela a aussi des conséquences que nous voyons chaque jour sur les classes, l'atmosphère de travail, des répercussions sur les autres élèves, et sur nous, enseignants, écartelés entre des différences de niveau qui deviennent inconciliables, toujours tentés de raccrocher tant bien que mal ces élèves en abaissant le niveau, frustrés de ne pouvoir mieux nourrir les autres... C'est dégueulasse pour tout le monde. Et c'est ce qu'on a fait en France.
Cette discussion sur le redoublement, si on la présente seulement comme une alternative pour ou contre le redoublement, nous met face à deux impasses. Le seul truc qui serait à faire, serait d'exiger qu'on rende le pognon, celui des économies faites sur le dos des plus fragiles, pour qu'on puisse enfin s'occuper d'eux comme il le faudrait.

+1000

Mathador a écrit:

Flo44 a écrit:Les ingénieurs en informatique ne sont généralement pas bien payés non plus... il ne faut pas regarder les quelques emplois dans les start-ups avec des salaires de folie (et des conditions de travail de folie aussi). Quand j'étais en société de services, j'étais à 2000 € nets par mois avec 15 ans d'expérience, et c'est un salaire courant en province dans ce contexte. Les salaires sont maintenant bien plus élevés dans le public que dans le privé d'ailleurs.

Quand je lis ça je me demande comment ça se fait que mon administration ait encore d'importantes difficultés de recrutement pour ses postes informatiques en province…

Mon fils agrégé de maths, n'ayant même pas pris son poste dans l'EN, a été recruté dans le privé avec un premier salaire bien supérieur à celui d'un un agrégé de classe ex de dernier échelon ... Toutes les offres (nombreuses) étaient supérieures . 
En informatique et en maths, les salaires restent plus élevés et de loin dans le privé que dans le public . Dans d'autres branches de l'industrie, oui, avec tous les ingés qu'on envoie dans les tuyaux en sortie de BTS et IUT, mécaniquement les salaires baissent (le niveau académique sérieusement aussi d'ailleurs, mais c'est une autre histoire ...)

Honchamp a écrit:

Soirée a écrit:...

Soirée, j'ai écrit un long post qui n'a peut-être même pas été lu car lire longuement sur un réseau social, n'est-ce pas ? ...
Et de plus,  cela peut être considéré comme de l'anecdotique. Le vécu des vieux est pénible aux plus jeunes.

J'y relatais 5 expériences menées dans mon collège entre 2003 et 2020.
Pour des élèves qui "autrefois" auraient été amenés à redoubler.
Sur 5 dispositifs différents, on n'a pas trouvé la pierre philosophale.

Je répète ce que j'en ai retiré : il faut donner vite des bases solides , ou convenables, en maths et en français aux élèves.
Donc en primaire. Et continuer à les conforter.


Trouver les moyens et les dispositifs pour le faire.
Les théoriciens, les constats, c'est facile.
Les solutions, on rame.

Que préconises-tu ? Si tu étais chef d'établissement, quel projet proposerais-tu à tes profs ?

J'ai bien lu ton témoignage  @Honchamp mais d'abord, je ne suis plus T1 depuis pas mal d'années.

Je suis d'accord avec l'idée qu'il vaut mieux éviter d'attendre pour résoudre les difficultés d'apprentissage des élèves, c'est même un de mes arguments contre le redoublement (qui outre son inefficacité générale au regard de son coût, consiste toujours à reporter à la fin de l'année la remédiation de difficultés constatées dès le début de l'année, généralement et même des années plus tôt en fait).

Tu n'es pas sans observer que les seules mesures du gouvernement pour les "petites classes" sont les CP à 12, mais seulement en éducation prioritaire. Or surprise, il y a des élèves en échec hors éducation prioritaire.

Donc déjà si on pouvait généraliser cela pour que les élèves en difficulté puissent être partout aidés/soutenus en petit effectif, ce serait un bon début.

Je ne suis pas chef-fe d'établissement, et heureusement, et les enseignants d'un collège ne sont pas les enseignants du chef d'établissement, heureusement aussi.

Je pense que pour aider les enseignants à faire leur boulot le plus efficacement possible, la première chose que pourrait faire un chef d'établissement serait d'écouter ce que les équipes disent sur ce qui leur est utile et ce qui leur est inutile, voire ce qui les gêne dans l'accomplissement de leurs missions.

Mais beaucoup de choses ne relèvent pas du CdE mais de l'échelon ministériel. Et là la première chose à faire c'est de revoir les programmes pour les mettre en adéquation avec le temps réel d'enseignement et les capacités réelles d'une classe. De mon point de vue ces capacités sont très élevées y compris dans un établissement standard. En qualité du moins.

Sur un plan quantitatif ces capacités ne sont pas compatibles avec les programmes pléthoriques dans ma matière. Je pense que le volume horaire dont nous disposons avec nos classes est à peine suffisant pour la partie grammaire seulement ou pour la partie littérature seulement.

Par ailleurs en français (puisqu'il s'agit de ma matière) il faudrait 1h en petit effectif par semaine sur chaque niveau pour travailler la rédaction.

Bref ce qu'il faut c'est du fric pour nous donner les moyens de faire notre boulot correctement. Mais le Ministère n'a même plus les ressources humaines pour faire face aux besoins. Quand bien même il prendrait l'argent nécessaire où il se trouve, il faudra d'abord reconstituer les ressources humaines qualifiées.

beaverforever a écrit:Cette année, j'ai deux élèves qui voulaient aller en professionnel plutôt qu'en seconde générale et technologique.

Plutôt qu'en première alors ? Ou alors sont-ce des élèves qui ont manqué la seconde chance pour aller en pro en début d'année ?

Ascagne a écrit:

beaverforever a écrit:Cette année, j'ai deux élèves qui voulaient aller en professionnel plutôt qu'en seconde générale et technologique.

Plutôt qu'en première alors ? Ou alors sont-ce des élèves qui ont manqué la seconde chance pour aller en pro en début d'année ?

Ils voulaient aller en lycée professionnel à la fin de la troisième, mais comme ils n'ont pas eu de place, ils sont en seconde générale et technologique.

Laurent_08 a écrit:

Mathador a écrit:

Flo44 a écrit:Les ingénieurs en informatique ne sont généralement pas bien payés non plus... il ne faut pas regarder les quelques emplois dans les start-ups avec des salaires de folie (et des conditions de travail de folie aussi). Quand j'étais en société de services, j'étais à 2000 € nets par mois avec 15 ans d'expérience, et c'est un salaire courant en province dans ce contexte. Les salaires sont maintenant bien plus élevés dans le public que dans le privé d'ailleurs.

Quand je lis ça je me demande comment ça se fait que mon administration ait encore d'importantes difficultés de recrutement pour ses postes informatiques en province…

Mon fils agrégé de maths, n'ayant même pas pris son poste dans l'EN, a été recruté dans le privé avec un premier salaire bien supérieur à celui d'un un agrégé de classe ex de dernier échelon ... Toutes les offres (nombreuses) étaient supérieures . 
En informatique et en maths, les salaires restent plus élevés et de loin dans le privé que dans le public . Dans d'autres branches de l'industrie, oui, avec tous les ingés qu'on envoie dans les tuyaux en sortie de BTS et IUT, mécaniquement les salaires baissent (le niveau académique sérieusement aussi d'ailleurs, mais c'est une autre histoire ...)

Sauf avec l'ancien employeur de @Flo44 visiblement.

Le niveau de salaire des techniciens ne baisse pas partout. 2000€ nets minimum proposés aux sortants du BTS industriels du lycée de mes enfants, parfois même avant le diplôme, chaque année des boîtes renommées (Airbus, Safran, Constellium…) essaient de les garder après leur stage. Chacun a minimum 3 ou 4 offres dès le diplôme validé.

EdithW a écrit:Le niveau de salaire des techniciens ne baisse pas partout. 2000€ nets minimum proposés aux sortants du BTS industriels du lycée de mes enfants, parfois même avant le diplôme, chaque année des boîtes renommées (Airbus, Safran, Constellium…) essaient de les garder après leur stage. Chacun a minimum 3 ou 4 offres dès le diplôme validé.

Je confirme que mes étudiants qui sortent de Lpro ont des salaires très confortables dans les boîtes que vous citez. Pendant ce temps, nous devons nous battre avec des briques de Pacte et avoir honte d'être agrégés, vieux... Nous nous divisons pour les quelques miettes jetées aux classes ex ... Alors à quand les annonces de notre ministre pour une réelle revalorisation inconditionnelle pour tous ???

Quand j'étais en licence, une marque de voiture proposait de nous recruter à la sortie du diplôme à 2500€ net et des avantages (voiture, mutuelle, téléphone...)
Pour ce que je vois de l'informatique (mon cercle d'amis proche, qui étaient tous en master d'informatique, et les étudiants que je forme actuellement), les salaires sont très très confortables, avec télétravail possible. Quand je dis très confortable , c'est>5000€, avec plusieurs personnes à >10000€ après quelques années. 

Les ingénieurs de chimie/physique, en France, c'est un peu plus compliqué, mais en traversant la frontière vers l'Allemagne ou la Suisse, cela ne semble pas compliqué d'avoir un emploi très bien payé.

Mathador a écrit:

Flo44 a écrit:Les ingénieurs en informatique ne sont généralement pas bien payés non plus... il ne faut pas regarder les quelques emplois dans les start-ups avec des salaires de folie (et des conditions de travail de folie aussi). Quand j'étais en société de services, j'étais à 2000 € nets par mois avec 15 ans d'expérience, et c'est un salaire courant en province dans ce contexte. Les salaires sont maintenant bien plus élevés dans le public que dans le privé d'ailleurs.

Quand je lis ça je me demande comment ça se fait que mon administration ait encore d'importantes difficultés de recrutement pour ses postes informatiques en province…

Parce qu'ils sont mauvais en recrutement?
Parce qu'ils éliminent certains profils ? (plus de 40 ans, profils trop techniques...).
Parce que les conditions sont mauvaises ?
J'ai vainement cherché à entrer dans un poste "fixe" quand j'étais ingénieur. Mais qui va échanger un CDI contre un contrat précaire ? (contractuel). Quant aux postes de fonctionnaires, tous ceux dont on m'a parlé imposaient 1 an de stage à Paris (impossible pour moi).

Pour en revenir un peu au sujet, c'est aussi une des raisons du manque d'attrait des postes de contractuels dans l'éducation : si on est au chômage ou en CDD, ça se tente, mais si on est en CDI et pas tout jeune, il est franchement risqué de tout lâcher pour un contrat d'un an...

Mathador a écrit:
Sauf avec l'ancien employeur de @Flo44 visiblement.

Non, pas que. C'est le cas dans toutes les ESN, qui constituent le gros des employeurs. J'ai côtoyé énormément de personnes d'autres sociétés de services (sur des projets communs, ou chez des clients), et c'est partout pareil. Notamment en province. Les collègues de mon mari dans sa première boîte étaient moins bien payés que moi (même travail et même âge).
Après comme je disais, d'autres types d'employeurs (notamment les startups, parfois les grosses entreprises) proposent des salaires nettement supérieurs.
L'autre chose que vous ne voyez pas, c'est que si les salaires de départ sont bons, après ça n'évolue plus du tout. Et qu'à 40 ans vous êtes considéré totalement dépassé. C'est drôle quand même, dans les gens avec qui j'étais à l'Espe en reconversion, il y  avait 4 ingénieurs en informatique. L'un était mon ancien chef de projet, son salaire était un peu plus élevé que le mien, mais pas énormément (avec quelques années de plus, et de grosses responsabilités). Deux autres simples ingénieurs (experts, responsables techniques), salaires comparables.
Les enquêtes sont souvent biaisées, notamment auprès des jeunes ingénieurs, car ceux qui gagnent le moins répondent moins... il faut aussi faire attention car le salaire mentionné est généralement le brut, pas le net. Les salaires sont également très variables selon la formation, et les modes. À une époque, les gens connaissant tel logiciel avaient des salaires mirobolants (maintenant le logiciel est totalement tombé dans l'oubli), maintenant c'est le big data, demain ce sera autre chose... et quelques années plus tard ces experts sont au chômage s'ils n'ont pas réussi à se reconvertir (j'en ai rencontré pas mal aussi, des gens qui étaient considérés "au top" et qui 15 ans plus tard étaient au mieux au placard...)
Mon conjoint, expert de niveau international (il reçoit plusieurs offres d'embauche par semaine, dont certaines de grosses boîtes renommées) n'ai jamais eu de propositions de plus de 5000 euros net... (lui n'est pas en ESN). Et quand ça s'en approche, c'est pour travailler en Suisse, ou au Royaume-Uni, et sans télétravail.
Quand on regarde les vrais chiffres, les ingénieurs en informatique sont moins bien payés que la moyenne des ingénieurs :

https://business-cool.com/decryptage/salaire/salaire-ingenieur-informatique/ a écrit:Le salaire médian d’un ingénieur informatique
Quel est le salaire médian d’un ingénieur informatique ? Il est important de noter que le salaire médian d’un ingénieur est de 57 000€ brut par an. Celui d’un ingénieur informatique est de 45 000 euros brut par an. Il est légèrement inférieur car certaines spécialisations gagnent bien moins que le salaire moyen d’un ingénieur.

Flo44 a écrit:

Mathador a écrit:

Flo44 a écrit:Les ingénieurs en informatique ne sont généralement pas bien payés non plus... il ne faut pas regarder les quelques emplois dans les start-ups avec des salaires de folie (et des conditions de travail de folie aussi). Quand j'étais en société de services, j'étais à 2000 € nets par mois avec 15 ans d'expérience, et c'est un salaire courant en province dans ce contexte. Les salaires sont maintenant bien plus élevés dans le public que dans le privé d'ailleurs.

Quand je lis ça je me demande comment ça se fait que mon administration ait encore d'importantes difficultés de recrutement pour ses postes informatiques en province…

Parce qu'ils sont mauvais en recrutement?
Parce qu'ils éliminent certains profils ? (plus de 40 ans, profils trop techniques...).
Parce que les conditions sont mauvaises ?

Pour être dans un de ces services qui a du mal à recruter, je ne vois que l'option 1 comme possibilité, ainsi que le fait que le recrutement se fasse pour des raisons réglementaires par un CDD de 3 ans (mais je n'ai pas entendu parler d'un quelconque refus de renouvellement ou de CDIsation).
Si tu veux je peux t'envoyer la liste actuelle de la PEP dans mon coin et mon administration, tu verras qu'il y a peu de chances qu'un profil « trop technique » soit écarté (bien au contraire).

Flo44 a écrit:J'ai vainement cherché à entrer dans un poste "fixe" quand j'étais ingénieur. Mais qui va échanger un CDI contre un contrat précaire ? (contractuel). Quant aux postes de fonctionnaires, tous ceux dont on m'a parlé imposaient 1 an de stage à Paris (impossible pour moi).

Si ça t'intéresse encore, en tant que certifiée titulaire tu peux désormais postuler aux postes de fonctionnaire de catégorie A en détachement sans concours, avec possibilité d'être intégrée sans passer par la formation qui suit le concours.

Concernant le redoublement, y a un truc qui m'a toujours étonnée, c'est qu'on ne pense jamais à l'arbitraire de l'affectation sur une année scolaire ou une autre. Dans une même classe, on a des élèves qui peuvent avoir une année moins un jour de différence... à des âges comme en primaire où un mois c'est déjà beaucoup, ça fait que ceux de la fin de l'année ont bien moins de maturité que les autres.
Il me semble avoir, il y a longtemps, cherché des études sur le sujet, et j'avais trouvé au moins un truc qui montrait que les enfants de la fin de l'année avaient plus de difficultés scolaires que ceux du début de la même année. Et j'avais aussi cherché concernant les redoublements et il y avait aussi un effet.

Autre truc: on avait, il me semble sur ce forum, parlé d'une étude sur la diagnostic des dys et sur le soutien scolaire, qui montrait que ce qui est le plus efficace est de ne pas attendre de savoir si un élève est dys, TDAH ou autre, mais bien de prendre le plus précocement les enfants détectés comme ayant des problèmes d'apprentissage en plus petits groupes avec un autre enseignant pour renforcer l'apprentissage (l'étude était solide, faite dans un pays scandinave... on ne parle pas des merdiques "études" menées en France par des "chercheurs en sciences de l'éducation" qui ne méritent pas le nom de chercheurs).
En tout cas on en revient toujours aux mêmes choses: le manque de moyens, particulièrement en maternelle et primaire en France...