Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

Caspar a écrit:

Flo44 a écrit:C'est certainement le cas. Il y a quelques années, il fut question de supprimer l'histoire et la géographie aux élèves de terminale S (ou de l'enlever du tronc commun, je ne sais plus quelle réforme c'était), remplacée par des épreuves anticipées en première comme le français. Tollé général, articles dans la presse, pétition d'intellectuels. On en a parlé absolument partout pendant des mois. Retour arrière.
Or je ne vois pas en quoi l'histoire et la géographie seraient moins indispensables à un futur citoyen que la géologie, la biologie, l'économie, la sociologie, la psychologie, et le droit (par exemple). D'autant plus que l'histoire/géographie est une matière avec un horaire conséquent du collège à la première (contrairement à la biologie/géologie, ou pire à l'économie).
Il y a eu nettement moins de protestations lors de la suppression des mathématiques du tronc commun, à part dans le cercle réduit des sociétés savantes (mathématiques, science...), mais elles ont été très peu relayées.

Je suis d'accord avec ton analyse et celle de Dame Jouanne. Pour ce qui est d ela presse, il faut dire que la plupart des journalistes ont une formation "littéraire" pour simplifier, et sont très sensibles à l'histoire et à son enseignement.

Nous avons quand même un ancien ministre de l'ÉN, Luc ferry pour ne pas le nommer, qui a osé dire que "les maths ça ne sert à rien dans la vie de tous les jours" sur LCI, et qui est en plus grassement payé pour proférer ce genre de bêtise. qu'on entend au café du coin, inutile d'allumer sa télé pour ça.

Il y a aussi un côté culturel en effet et l'extrait de BO cité est choquant. Dieu sait que je n'étais pas matheux et que j'ai arrêté les maths dès que j'ai pu en choisissant de faire un bac A2 (ça parlera aux vieux) mais la réforme du lycée est aberrante sur ce point, comme sur bien d'autres par ailleurs.

Mais tu avais raison de faire un Bac A2, c'était logique pour un élève. Pour ma part j'avais horreur de l'anglais, donc si on m'avait donné le choix alors j'aurai cessé le plus tôt possible mais finalement j'ai eu de l'anglais dans toute ma scolarité. Et maintenant je regarde régulièrement les fims en VO par plaisir. C'est d'ailleurs très étrange d'arrêter le français en première et les maths en seconde pour de nombreux élèves alors qu'ils ont un niveau très moyens et qu'on ne cesse de dire que c'est important de savoir lire et compter.

En parlant de l'extrait du BO qui parle de faire médecine avec un bac L, j'aimerai bien savoir combien de médecins sont passés par ce Bac ???

Oui les maths ça ne sert à rien dans la vie de tous les jours !!! Et alors ? C'est quoi la vie de tous les jours ? Je me demande bien quel était son niveau en math ? Je me demande si on peut vraiment devenir un grand philosophe sans un niveau correct en math au moins au niveau de la logique. Je parle d'un niveau correct pour un lycéen. En tout cas, il semble en effet rencontrer des difficultés assez basiques dans le calcul mental quand il s'agit de calculer le montant de sa retraite, car il oublie à chaque fois l'âge du capitaine du bateau où il a fait des conférences et il n'est pas fort pour les ordres de grandeurs car il dit qu'avec 3000 € par mois il n'a pas assez pour vivre... Le pauvre !

Manu7 a écrit:

Caspar a écrit:

Flo44 a écrit:C'est certainement le cas. Il y a quelques années, il fut question de supprimer l'histoire et la géographie aux élèves de terminale S (ou de l'enlever du tronc commun, je ne sais plus quelle réforme c'était), remplacée par des épreuves anticipées en première comme le français. Tollé général, articles dans la presse, pétition d'intellectuels. On en a parlé absolument partout pendant des mois. Retour arrière.
Or je ne vois pas en quoi l'histoire et la géographie seraient moins indispensables à un futur citoyen que la géologie, la biologie, l'économie, la sociologie, la psychologie, et le droit (par exemple). D'autant plus que l'histoire/géographie est une matière avec un horaire conséquent du collège à la première (contrairement à la biologie/géologie, ou pire à l'économie).
Il y a eu nettement moins de protestations lors de la suppression des mathématiques du tronc commun, à part dans le cercle réduit des sociétés savantes (mathématiques, science...), mais elles ont été très peu relayées.

Je suis d'accord avec ton analyse et celle de Dame Jouanne. Pour ce qui est d ela presse, il faut dire que la plupart des journalistes ont une formation "littéraire" pour simplifier, et sont très sensibles à l'histoire et à son enseignement.

Nous avons quand même un ancien ministre de l'ÉN, Luc ferry pour ne pas le nommer, qui a osé dire que "les maths ça ne sert à rien dans la vie de tous les jours" sur LCI, et qui est en plus grassement payé pour proférer ce genre de bêtise. qu'on entend au café du coin, inutile d'allumer sa télé pour ça.

Il y a aussi un côté culturel en effet et l'extrait de BO cité est choquant. Dieu sait que je n'étais pas matheux et que j'ai arrêté les maths dès que j'ai pu en choisissant de faire un bac A2 (ça parlera aux vieux) mais la réforme du lycée est aberrante sur ce point, comme sur bien d'autres par ailleurs.

Mais tu avais raison de faire un Bac A2, c'était logique pour un élève. Pour ma part j'avais horreur de l'anglais, donc si on m'avait donné le choix alors j'aurai cessé le plus tôt possible mais finalement j'ai eu de l'anglais dans toute ma scolarité. Et maintenant je regarde régulièrement les fims en VO par plaisir. C'est d'ailleurs très étrange d'arrêter le français en première et les maths en seconde pour de nombreux élèves alors qu'ils ont un niveau très moyens et qu'on ne cesse de dire que c'est important de savoir lire et compter.

En parlant de l'extrait du BO qui parle de faire médecine avec un bac L, j'aimerai bien savoir combien de médecins sont passés par ce Bac ???

Oui les maths ça ne sert à rien dans la vie de tous les jours !!! Et alors ? C'est quoi la vie de tous les jours ? Je me demande bien quel était son niveau en math ? Je me demande si on peut vraiment devenir un grand philosophe sans un niveau correct en math au moins au niveau de la logique. Je parle d'un niveau correct pour un lycéen. En tout cas, il semble en effet rencontrer des difficultés assez basiques dans le calcul mental quand il s'agit de calculer le montant de sa retraite, car il oublie à chaque fois l'âge du capitaine du bateau où il a fait des conférences et il n'est pas fort pour les ordres de grandeurs car il dit qu'avec 3000 € par mois il n'a pas assez pour vivre... Le pauvre !

Ah oui, cette fameuse question que j'entends beaucoup plus depuis quelques années de la part d'élèves totalement décomplexés... J'essaie d'expliquer mais au bout d'un moment, je n'ai plus le temps pour ces futilités (enfin je réponds si je sens la question sincère et non provocatrice)... Je leur dis, oui, je ne me réveille pas le matin en utilisant Thalès pour faire mon petit déj...Mais déjà cela construit ta pensée, te donne une logique dont tu auras besoin quand tu auras besoin de réfléchir (oui ça arrivera !! ) et de raisonner; au même titre que d'avoir du vocabulaire, de savoir construire une phrase... Même quand tu voudras faire part à quelqu'un de ce que tu ressens ou de ce qui se passe en toi, ou que tu voudras t'expliquer simplement, justifier tes opinions, les défendre...il te faudra des mots et une pensée logique... Pythagore, oui cela sert, dans le bâtiment par exemple. Et puis, mince, tu crois qu'on a réussi à aller sur la Lune en mangeant du Nutella et en regardant la télé toute la journée ? Les maths c'est aussi un outil et si un de tes camarades devient un scientifique et crée à l'avenir un super truc dont on ne pourra plus se passer, il faut bien qu'il apprenne les maths, ce n'est pas à 25 ans, ce sera trop tard. On apprend un peu de tout au collège, tout ne nous passionne pas mais on devient un peu plus savant... Petit à petit ! En général, ensuite j'ai la paix.

Les mathématiques sont tout de même la façon la plus efficace d’apprendre à raisonner logiquement. Néanmoins, ils dépendent beaucoup du niveau d’expression française, qui s’est profondément dégradé.
Quand je vois le niveau en syntaxe de mes élèves, je doute très fortement qu’ils puissent produire un raisonnement mathématique logique. Si un élève de terminale confond le complément d’objet et le complément de lieu (passage au passif, le complément de lieu est devenu le sujet donc) comment peut-il comprendre et produire un raisonnement?
Il y a eu un abandon du passage à l’abstraction en France dans toutes les matières, cause ou conséquence de la difficulté à passer à l’abstraction, je ne sais. Et comme on a massivement abandonné le par-coeur et la rigueur, il n’est guère surprenant que les élèves réussissent moins bien en mathématiques: les meilleurs n’ont pas suffisamment été formés à la rigueur et à la précision, et les plus moyens qui auraient pu être sauvés par le travail et le par-coeur n’ont pas travaillé ces compétences (pourtant transversales). Mes élèves ont du mal avec les contrôles de par-coeur, ils apprennent de façon ultra-superficielle. Même si je fais des révisions pour les contrôles, ils oublient aussitôt. En anglais, on peut encore survivre à l’oral en faisant ça, mais en mathématiques, cette approche conduit au désastre absolu.

@dandelion : tout à fait d'accord sur le lien que tu fais entre les mathématiques et la langue pour la construction de la pensée logique. En français, le plus choquant n'est pas l'effondrement de la maîtrise orthographique, mais celui de la syntaxe ! Que ces deux matières fondamentales (dénominateurs communs de l'acquisition de tout le reste...) souffrent conjointement d'une baisse du niveau, c'est... logique !

dandelion a écrit:Les mathématiques sont tout de même la façon la plus efficace d’apprendre à raisonner logiquement. Néanmoins, ils dépendent beaucoup du niveau d’expression française, qui s’est profondément dégradé.
Quand je vois le niveau en syntaxe de mes élèves, je doute très fortement qu’ils puissent produire un raisonnement mathématique logique. Si un élève de terminale confond le complément d’objet et le complément de lieu (passage au passif, le complément de lieu est devenu le sujet donc) comment peut-il comprendre et produire un raisonnement?
Il y a eu un abandon du passage à l’abstraction en France dans toutes les matières, cause ou conséquence de la difficulté à passer à l’abstraction, je ne sais. Et comme on a massivement abandonné le par-coeur et la rigueur, il n’est guère surprenant que les élèves réussissent moins bien en mathématiques: les meilleurs n’ont pas suffisamment été formés à la rigueur et à la précision, et les plus moyens qui auraient pu être sauvés par le travail et le par-coeur n’ont pas travaillé ces compétences (pourtant transversales). Mes élèves ont du mal avec les contrôles de par-coeur, ils apprennent de façon ultra-superficielle. Même si je fais des révisions pour les contrôles, ils oublient aussitôt. En anglais, on peut encore survivre à l’oral en faisant ça, mais en mathématiques, cette approche conduit au désastre absolu.

C'est pour cela que je leur parle systématiquement du "français" qui est la base... Les plus jeunes me disent "mais vous êtes aussi prof de français ?" tant je les reprends là dessus. Non, je ne le suis pas mais sans Français, sans mots, sans constructions corrects de phrases... Pas de pensées, le néant en somme ;-) (je ne leur dis pas le néant en réalité, hein, je résume, sinon je les perdrais )

@ProfLamdada : je l'ai peut-être déjà écrit sur ce fil car je radote beaucoup avec l'âge... Quand on me demande à quoi servent les maths, j'aime bien répondre:

A rien !!! Surtout quand on ne sait pas s'en servir... Sinon à tout !!!

Au sujet du niveau de français pour les démonstrations et les raisonnements c'est nettement insuffisant mais "heureusement" au collège on ne fait presque plus aucune démonstration... Donc tout va bien

Manu7 a écrit:@ProfLamdada : je l'ai peut-être déjà écrit sur ce fil car je radote beaucoup avec l'âge... Quand on me demande à quoi servent les maths, j'aime bien répondre:

A rien !!! Surtout quand on ne sait pas s'en servir... Sinon à tout !!!

Au sujet du niveau de français pour les démonstrations et les raisonnements c'est nettement insuffisant mais "heureusement" au collège on ne fait presque plus aucune démonstration... Donc tout va bien

Ah j'adore !;-) Tu me donnes l'autorisation de te citer en classe ? (car je dirais, comme disait quelqu'un que je n'ai pas connu, : "....")

Dame Jouanne a écrit:Pas de comm' mais de mentalité. 
La réforme Blanquer a été pour une bonne part faite pour casser les séries dont la série S et le côté sélection par les maths tout en faisant des économies de budget et de postes. Très clairement, supprimer les mathématiques en fin de seconde pour une grande partie des lycéens ne choquait pas plus que cela les concepteurs de la réforme.
D'autre part, j'ai cru comprendre qu'il y a peu d'heures de formation consacrées aux mathématiques chez les futurs PE alors que tout le monde sait qu'il y a peu de scientifiques dans les recrutés. Cela me semble participer de la même indifférence face aux sciences.
Cela n'explique pas tout mais je pense que cela contribue à la chute du niveau plus importante dans notre pays.

Il est plausible que cette "mentalité" ainsi que l'absence de culture scientifique et mathématique de l'ensemble de nos dirigeants et médias joue un rôle non négligeable dans le mauvais sort réservé aux maths dans le secondaire et en particulier au lycée (la comparaison de l'indifférence qui a suivi la réforme Blanquer avec le tollé provoqué dans la sphère intellectuelle par la suppression de l'Histoire en terminale S sous Chatel est assez édifiante) ; cependant, je ne crois pas que ce soit un facteur prépondérant dans le naufrage de l'enseignement de cette discipline au niveau du primaire.
En effet, les instituteurs qui ont été en fonction des années 50 jusqu'au tout début des années 90 étaient certainement très loin d'avoir tous un profil scientifique affirmé et beaucoup d'entre-eux avaient fait leur études à une époque où la voie royale était encore la filière dite "classique" alors que le prestige social des maths et des sciences ne pesait pas bien lourd face à celui des "humanités" ; mais pourtant, ces instituteurs arrivaient à enseigner les maths avec une efficacité globalement bien supérieure à leurs successeurs nés dans un monde où la science occupe plus d'espace et où les maths ont été intronisées "matière de sélection", jouant un rôle autrefois dévolu au Latin.
Et s'il y a un problème avec la formation en maths des PE, il faut sans doute plutôt chercher du côté d'une certaine idéologie pédagogique qui a voulu faire table rase du passé pour instaurer le règne du vide (CF la description faite à la page précédente par Manu7 d'une formation à laquelle il a assisté).

Moonchild a écrit:

Dame Jouanne a écrit:Pas de comm' mais de mentalité. 
La réforme Blanquer a été pour une bonne part faite pour casser les séries dont la série S et le côté sélection par les maths tout en faisant des économies de budget et de postes. Très clairement, supprimer les mathématiques en fin de seconde pour une grande partie des lycéens ne choquait pas plus que cela les concepteurs de la réforme.
D'autre part, j'ai cru comprendre qu'il y a peu d'heures de formation consacrées aux mathématiques chez les futurs PE alors que tout le monde sait qu'il y a peu de scientifiques dans les recrutés. Cela me semble participer de la même indifférence face aux sciences.
Cela n'explique pas tout mais je pense que cela contribue à la chute du niveau plus importante dans notre pays.

Il est plausible que cette "mentalité" ainsi que l'absence de culture scientifique et mathématique de l'ensemble de nos dirigeants et médias joue un rôle non négligeable dans le mauvais sort réservé aux maths dans le secondaire et en particulier au lycée (la comparaison de l'indifférence qui a suivi la réforme Blanquer avec le tollé provoqué dans la sphère intellectuelle par la suppression de l'Histoire en terminale S sous Chatel est assez édifiante) ; cependant, je ne crois pas que ce soit un facteur prépondérant dans le naufrage de l'enseignement de cette discipline au niveau du primaire.
En effet, les instituteurs qui ont été en fonction des années 50 jusqu'au tout début des années 90 étaient certainement très loin d'avoir tous un profil scientifique affirmé et beaucoup d'entre-eux avaient fait leur études à une époque où la voie royale était encore la filière dite "classique" alors que le prestige social des maths et des sciences ne pesait pas bien lourd face à celui des "humanités" ; mais pourtant, ces instituteurs arrivaient à enseigner les maths avec une efficacité globalement bien supérieure à leurs successeurs nés dans un monde où la science occupe plus d'espace et où les maths ont été intronisées "matière de sélection", jouant un rôle autrefois dévolu au Latin.
Et s'il y a un problème avec la formation en maths des PE, il faut sans doute plutôt chercher du côté d'une certaine idéologie pédagogique qui a voulu faire table rase du passé pour instaurer le règne du vide (CF la description faite à la page précédente par Manu7 d'une formation à laquelle il a assisté).

Je n'aurais pas dit mieux. Les scientologues de l'educ sont le vrai problème. Mais comme ils ont phagocyté le ministère et érigé des temples à leur gloire en guise de formation ( merci Jospin) les enseignants ne sont même plus correctement armés pour enseigner. Et au pire un IPR saura leur montrer le "droit chemin" Et quand on voit les gens réunis pour relever le niveau.... on va plonger encore plus! Leurs échecs systématiques, ils prétendent que ça justifie leur action

Question sincère : qui, souhaitant se former, préparer un examen/concours, s'infligerait de la " pedagogie" qu'on nous "recommande" ? Qui se passerait d'exercices repetitifs? Qui "construirait son propre savoir"? Aurait la prétention de reinventer des savoirs qu'il a fallu parfois des siècles à élaborer? Et surtout comment de tels charlatans ont pu passer quand le bon sens le plus primaire les atomise?

dandelion a écrit:Les mathématiques sont tout de même la façon la plus efficace d’apprendre à raisonner logiquement. Néanmoins, ils dépendent beaucoup du niveau d’expression française, qui s’est profondément dégradé.
Quand je vois le niveau en syntaxe de mes élèves, je doute très fortement qu’ils puissent produire un raisonnement mathématique logique. Si un élève de terminale confond le complément d’objet et le complément de lieu (passage au passif, le complément de lieu est devenu le sujet donc) comment peut-il comprendre et produire un raisonnement?
Il y a eu un abandon du passage à l’abstraction en France dans toutes les matières, cause ou conséquence de la difficulté à passer à l’abstraction, je ne sais. Et comme on a massivement abandonné le par-coeur et la rigueur, il n’est guère surprenant que les élèves réussissent moins bien en mathématiques: les meilleurs n’ont pas suffisamment été formés à la rigueur et à la précision, et les plus moyens qui auraient pu être sauvés par le travail et le par-coeur n’ont pas travaillé ces compétences (pourtant transversales). Mes élèves ont du mal avec les contrôles de par-coeur, ils apprennent de façon ultra-superficielle. Même si je fais des révisions pour les contrôles, ils oublient aussitôt. En anglais, on peut encore survivre à l’oral en faisant ça, mais en mathématiques, cette approche conduit au désastre absolu.

Je suis d'accord, et d'une part, cela ne date pas de Blanquer (la suppression de l'apprentissage des démonstrations en mathématiques est bien antérieure, dans les années 2000), d'autre part, cela procède de la même logique que dans toutes les disciplines, même si c'est plus sensible en maths et en français. Les élèves ne maîtrisent plus la langue écrite et ne savent plus rédiger ni comprendre de démonstrations ? Abandonnez les démonstrations. Corollaire en français : faites de l'oral en priorité.
Je ne pense pas que qui que ce soit ait réellement dénigré les maths ou le français (bon, à part Sarkozy et sa Princesse de Clèves qui sent le moisi). Seulement, on a voulu opérer la massification de l'école sans moyens. Et quand on a vu arriver les catastrophes subséquentes, au lieu d'essayer de les résoudre, ce qui aurait justement réclamé des moyens, on a essayé de les masquer : on arrête tout ce qui est "trop dur", et bien évidemment, on tente de le justifier par des arguments fallacieux ("les démonstrations / la grammaire, c'est trop abstrait, et puis est-ce que ça sert vraiment à qqch ?"), mais le vrai nerf de la guerre, le vrai motif des réformes successives, c'est le pognon, le pognon, et encore le pognon.
Même la réforme Blanquer est une réforme gestionnaire : il n'y a plus de profs de maths ? facile, supprimez les maths. Bon, là, ça devenait un peu gros, il a fallu faire marche arrière. Mais un peu seulement.
En français, je rappelle qu'il y a pas si longtemps que cela, un certifié faisait tout son service avec deux classes de 6e. Aujourd'hui, il en faut le double : un prof de français est deux fois plus rentable. Mais évidemment, avec (beaucoup) moins d'heures par classe et moins de temps à consacrer aux corrections et aux préparations, on ne fait pas le même travail. Mais ça, nos décideurs s'en moquent bien.
Et on s'étonne que tout se casse la gueule, les maths, le français, et le reste...

kazamasogetsu a écrit:

Je n'aurais pas dit mieux.  Les scientologues de l'educ sont le vrai problème.  Mais comme ils ont phagocyté le ministère et érigé des temples à leur gloire en guise de formation  ( merci Jospin) les enseignants ne sont même plus correctement armés pour enseigner. Et au pire un IPR saura leur montrer le "droit chemin" Et quand on voit les gens réunis pour relever le niveau.... on va plonger encore plus! Leurs échecs systématiques, ils prétendent que ça justifie leur action    

Question sincère : qui, souhaitant se former, préparer un examen/concours, s'infligerait de la " pedagogie" qu'on nous "recommande" ? Qui se passerait d'exercices repetitifs? Qui "construirait son propre savoir"? Aurait la prétention de reinventer des savoirs qu'il a fallu parfois des siècles à élaborer? Et surtout comment de tels charlatans ont pu passer quand le bon sens le plus primaire les atomise?

Expression très pertinente, malheureusement.

+1000. On voit encore M. Mérieu sur les plateaux TV et en interview. Lui, le pédagogiste excessif qui a tué l'éduc nat avec ses théories fumeuses

Ces théoriciens fumeux ont été les idiots utiles des gouvernements successifs qui voulaient faire plus d'école avec moins de sous.
Le problème, c'est qu'on n'arrive plus à s'en débarrasser.
Mérieu a fait son auto-critique, mais les dégâts sont quasiment irréparables.

*Ombre* a écrit:Ces théoriciens fumeux ont été les idiots utiles des gouvernements successifs qui voulaient faire plus d'école avec moins de sous.
Le problème, c'est qu'on n'arrive plus à s'en débarrasser.
Mérieu a fait son auto-critique, mais les dégâts sont quasiment irréparables.

Oui, il a reconnu qu'étudier des modes d'emploi de machines à laver était finalement moins pertinent qu'il ne le pensait et que c'était peut-être pas mal de revenir à des textes littéraires.

Moonchild a écrit:

Il est plausible que cette "mentalité" ainsi que l'absence de culture scientifique et mathématique de l'ensemble de nos dirigeants et médias joue un rôle non négligeable dans le mauvais sort réservé aux maths dans le secondaire et en particulier au lycée (la comparaison de l'indifférence qui a suivi la réforme Blanquer avec le tollé provoqué dans la sphère intellectuelle par la suppression de l'Histoire en terminale S sous Chatel est assez édifiante) ; cependant, je ne crois pas que ce soit un facteur prépondérant dans le naufrage de l'enseignement de cette discipline au niveau du primaire.
En effet, les instituteurs qui ont été en fonction des années 50 jusqu'au tout début des années 90 étaient certainement très loin d'avoir tous un profil scientifique affirmé et beaucoup d'entre-eux avaient fait leur études à une époque où la voie royale était encore la filière dite "classique" alors que le prestige social des maths et des sciences ne pesait pas bien lourd face à celui des "humanités" ; mais pourtant, ces instituteurs arrivaient à enseigner les maths avec une efficacité globalement bien supérieure à leurs successeurs nés dans un monde où la science occupe plus d'espace et où les maths ont été intronisées "matière de sélection", jouant un rôle autrefois dévolu au Latin.
Et s'il y a un problème avec la formation en maths des PE, il faut sans doute plutôt chercher du côté d'une certaine idéologie pédagogique qui a voulu faire table rase du passé pour instaurer le règne du vide (CF la description faite à la page précédente par Manu7 d'une formation à laquelle il a assisté).

Sur la formation des enseignants : les instits ancienne école n'était sans doute pas tous de formation scientifique, mais ils avaient passé un certificat d'étude dont le niveau en arithmétique (sans calculatrice) était ahurissant selon nos critères actuels, puis un bac beaucoup plus sélectif. Ensuite ils suivaient deux ans de scolarité dans des Ecoles Normales dont le programme comportait encore je crois (il serait intéressant d'aller vérifier) une bonne part d'orthographe et d’arithmétique. Brefs, ils étaient formés à ce qu'ils allaient enseigner, parce que maîtriser ce qu'on est censé enseigner est un peu un des principes de l'enseignement.

Avec le recrutement niveau licence dans un contexte de massification des études supérieures et le remplacement des EN par les IUFM, on aura réussi l'exploit d'allonger la durée d'études des recrutés ET de faire baisser leur niveau moyen en maths. (Je parle bien sûr de moyenne, il y a des PE de formation scientifique.)

Par contre, les anciens instituteurs ont été fortement déstabilisés par la réforme des maths modernes, parce qu'ils n'avaient jamais été confrontés aux mathématiques tels qu'on les enseignait à l'université. D'après quelqu'un comme Jean Dhombre, c'est une des raisons de l'échec de cette réforme, même si celle-ci était de toute façon un moment d'hallucination collective selon moi.

Ma mère m'a toujours dit qu'elle était nulle en maths et n'avait rien compris au maths modernes, mais être nul en maths n'avait sans doute pas la même signification dans les années 70.

Les études du CEDRE montrent un effondrement du niveau en maths depuis la fin des années 80, c'est-à-dire non pas depuis le début des maths modernes mais depuis l'abandon des maths modernes. Le problème est qu'on n'a pas su reconstruire quelque chose de solide et cohérent après : on a donc fait des "activités de découverte", du ludique, du pseudo-concret, du numérique depuis plus récemment...

Il y a sans doute effectivement eu une prise de pouvoir d'une approche plus axée "sciences de l'éducation" sur une approche plus strictement pragmatique et disciplinaire, mais je ne suis même pas sûr qu'elle soit la conséquence d'un complot organisé. De rapports de force politiques, idéologiques et universitaires dans les couloirs du ministère, probablement.

Si l'optimisation financière est évidemment le nerf de la guerre, au sein de l'EN, c'est bien le dogmatisme dont parlent @Moonchild et @kazamasogetsu qui a ruiné l'éducation. Ce dogmatisme, je le perçois chez certains professeurs, mes collègues, qui par ailleurs se lamentent des conséquences des causes qu'ils ont contribué à édifier. Cela s'entend toutefois de moins en moins : tout le monde se rend compte désormais de la situation.

*Ombre* a écrit:

Je suis d'accord, et d'une part, cela ne date pas de Blanquer (la suppression de l'apprentissage des démonstrations en mathématiques est bien antérieure, dans les années 2000)

L’apprentissage des démonstrations est toujours au programme en mathématiques. Il y a des listes de démonstrations obligatoires au programme en seconde, première et terminale. Le problème est que les élèves ne sont pas évalués dessus, et que l'écart entre ces démonstrations de cours et ce qui est demandé lors des évaluations, notamment lors du bac (essentiellement des applications directes de méthodes) est devenu si grand que beaucoup d'élèves et même de collègues (surtout ceux qui sont face à des publics très faibles) ne voient pas l'intérêt de les traiter. Par ailleurs, le statut de ces démonstrations pose même problème dans un enseignement des mathématiques qui n'a plus de cohérence axiomatique générale et où tous les résultats ne sont pas démontrés : pourquoi démontrer certains résultats plutôt que d'autre ?

Il y a quelques années, dans une réunion d'équipe portant sur l'application des nouveaux programmes, alors que nous faisions remonter cette difficulté à enseigner les démonstrations en seconde, l'IA-IPR présent nous a répondu, je cite "je ne veux que vous vous ne fassiez aucune démonstration, je ne veux pas que vous les fassiez toutes". En définitive, on se limite à quelques démonstrations historiquement célèbres ou spectaculaires et chacun bricole dans son coin, selon le niveau de sa classe, ses propres conceptions pédagogiques, peut-être même parfois son propre niveau disciplinaire.

Prezbo a écrit:En définitive, on se limite à quelques démonstrations historiquement célèbres ou spectaculaires et chacun bricole dans son coin, selon le niveau de sa classe, ses propres conceptions pédagogiques, peut-être même parfois son propre niveau disciplinaire.

Pour parler du lycée, ce phénomène est aggravé par la fameuse autonomie (des équipes, des établissements), par les lubies locales des ipéhères ou des formateurs et surtout par des BO (les derniers notamment) beaucoup moins directifs et explicites qu'avant. On n'y trouve plus de définition « officielle » de certains concepts, par exemple ; on a par contre des pages de baratin, de mise en perspective, de points d'histoire, sans parler des fameux « approfondissements » qu'on pourra faire. Ou pas. Le résultat bien évidemment — et compte tenu du public hétérogène engendré par la réforme Blanquer — est qu'on se contente dans la majorité des lycée du minimum, et que même les applications directes sont considérées comme « dures » par beaucoup d'élèves. La cassure du lien entre maths et physique au profit de situations pseudo-concrètes sorties de nulle part participe également du marasme.

VinZT a écrit:

Prezbo a écrit:En définitive, on se limite à quelques démonstrations historiquement célèbres ou spectaculaires et chacun bricole dans son coin, selon le niveau de sa classe, ses propres conceptions pédagogiques, peut-être même parfois son propre niveau disciplinaire.

Pour parler du lycée, ce phénomène est aggravé par la fameuse autonomie (des équipes, des établissements), par les lubies locales des ipéhères ou des formateurs et surtout par des BO (les derniers notamment) beaucoup moins directifs et explicites qu'avant. On n'y trouve plus de définition « officielle » de certains concepts, par exemple ; on a par contre des pages de baratin, de mise en perspective, de points d'histoire, sans parler des fameux « approfondissements » qu'on pourra faire. Ou pas. Le résultat bien évidemment — et compte tenu du public hétérogène engendré par la réforme Blanquer — est qu'on se contente dans la majorité des lycée du minimum, et que même les applications directes sont considérées comme « dures » par beaucoup d'élèves. La cassure du lien entre maths et physique au profit de situations pseudo-concrètes sorties de nulle part participe également du marasme.

Scène assez désolante l'an dernier en conseil de classe quand les délégués ont osé dire que certains élèves se plaignaient que le professeur de SPC allait trop vite, les élèves en question ayant abandonné la spé maths.

Proflambdada a écrit:

Manu7 a écrit:@ProfLamdada : je l'ai peut-être déjà écrit sur ce fil car je radote beaucoup avec l'âge... Quand on me demande à quoi servent les maths, j'aime bien répondre:

A rien !!! Surtout quand on ne sait pas s'en servir... Sinon à tout !!!

Au sujet du niveau de français pour les démonstrations et les raisonnements c'est nettement insuffisant mais "heureusement" au collège on ne fait presque plus aucune démonstration... Donc tout va bien

Ah j'adore !;-) Tu me donnes l'autorisation de te citer en classe ? (car je dirais, comme disait quelqu'un que je n'ai pas connu, : "....")

Je me permettrais de te citer la prochaine fois que j'ai droit à cette question !

Je précises que j'ajoute rarement la fin. La dernière fois que j'ai utilisé cette réponse, c'était en fin d'année quand un élève de 3ème m'a dit qu'il aimait bien mes cours mais pas les maths, car franchement à quoi ça sert de calculer le périmètre d'un rectangle !!! J'ai été choqué par cette référence au périmètre du rectangle... A la fin de 3ème, je m'attendrais davantage aux fonctions ou des notions complexes... Un jour trop proche on nous demandera : A quoi ça sert de savoir compter jusqu'à 100 ? Dans la vie de tous les jours personne ne compte jusqu'à 100.

Mais bon, j'ai déjà entendu des grands spécialistes déclarer en réunion qu'apprendre les tables de multiplication était une ineptie de nos jours, donc on peut encore creuser on a de la marge.

Au sujet des démonstrations, on ne fait plus rien au collège et finalement quand un prof fait une démonstration devant les élèves cela ressemble de plus en plus à un spectacle de magie. Il ne faudrait surtout pas dévoiler les astuces.

Si bien qu'au lieu de développer l'esprit critique j'ai de plus en plus l'impression en faisant des démonstrations de développer l'esprit mouton : chacun doit rester à sa place au lieu de se dépasser !

Manu7 a écrit:Je précises que j'ajoute rarement la fin. La dernière fois que j'ai utilisé cette réponse, c'était en fin d'année quand un élève de 3ème m'a dit qu'il aimait bien mes cours mais pas les maths, car franchement à quoi ça sert de calculer le périmètre d'un rectangle !!! J'ai été choqué par cette référence au périmètre du rectangle... A la fin de 3ème, je m'attendrais davantage aux fonctions ou des notions complexes... Un jour trop proche on nous demandera : A quoi ça sert de savoir compter jusqu'à 100 ? Dans la vie de tous les jours personne ne compte jusqu'à 100.

Mais bon, j'ai déjà entendu des grands spécialistes déclarer en réunion qu'apprendre les tables de multiplication était une ineptie de nos jours, donc on peut encore creuser on a de la marge.

Au sujet des démonstrations, on ne fait plus rien au collège et finalement quand un prof fait une démonstration devant les élèves cela ressemble de plus en plus à un spectacle de magie. Il ne faudrait surtout pas dévoiler les astuces.

Si bien qu'au lieu de développer l'esprit critique j'ai de plus en plus l'impression en faisant des démonstrations de développer l'esprit mouton : chacun doit rester à sa place au lieu de se dépasser !

De la magie, c'est bien ça : les démonstrations de cours ne servent à rien si les élèves n'ont pas eux-même l'occasion de rédiger des démonstrations similaires. D'où l'échec des ROC (restitution organisée de connaissances) anciennement au bac, des démonstrations de cours qui ne voulaient pas dire leur nom, auxquelles la majorité des élèves ne comprenaient rien, et que quelques malins apprenaient par cœur pour grappiller un point le jour de l'épreuve. Ce qui ne m'a pas empêcher de vivre des formations ou les IPR nous faisaient mettre en groupe pour se livrer a des activités productives comme classer des exercices en ROC ou pas ROC.

La formation à la démonstration est quelque chose de difficile, elle suppose de mettre en place des prérequis en matière de logique et de maîtrise de la langue. Le saupoudrage du type on dit qu'on le fait un peu mais on ne le fait pas vraiment, les élèves n'en retirent rien. En définitive, le prof sur son estrade  finit non pas par faire une démonstration mais par être en démonstration.

Prezbo a écrit:

Manu7 a écrit:Je précises que j'ajoute rarement la fin. La dernière fois que j'ai utilisé cette réponse, c'était en fin d'année quand un élève de 3ème m'a dit qu'il aimait bien mes cours mais pas les maths, car franchement à quoi ça sert de calculer le périmètre d'un rectangle !!! J'ai été choqué par cette référence au périmètre du rectangle... A la fin de 3ème, je m'attendrais davantage aux fonctions ou des notions complexes... Un jour trop proche on nous demandera : A quoi ça sert de savoir compter jusqu'à 100 ? Dans la vie de tous les jours personne ne compte jusqu'à 100.

Mais bon, j'ai déjà entendu des grands spécialistes déclarer en réunion qu'apprendre les tables de multiplication était une ineptie de nos jours, donc on peut encore creuser on a de la marge.

Au sujet des démonstrations, on ne fait plus rien au collège et finalement quand un prof fait une démonstration devant les élèves cela ressemble de plus en plus à un spectacle de magie. Il ne faudrait surtout pas dévoiler les astuces.

Si bien qu'au lieu de développer l'esprit critique j'ai de plus en plus l'impression en faisant des démonstrations de développer l'esprit mouton : chacun doit rester à sa place au lieu de se dépasser !

De la magie, c'est bien ça : les démonstrations de cours ne servent à rien si les élèves n'ont pas eux-même l'occasion de rédiger des démonstrations similaires. D'où l'échec des ROC (restitution organisée de connaissances) anciennement au bac, des démonstrations de cours qui ne voulaient pas dire leur nom, auxquelles la majorité des élèves ne comprenaient rien, et que quelques malins apprenaient par cœur pour grappiller un point le jour de l'épreuve. Ce qui ne m'a pas empêcher de vivre des formations ou les IPR nous faisaient mettre en groupe pour se livrer a des activités productives comme classer des exercices en ROC ou pas ROC.

La formation à la démonstration est quelque chose de difficile, elle suppose de mettre en place des prérequis en matière de logique et de maîtrise de la langue. Le saupoudrage du type on dit qu'on le fait un peu mais on ne le fait pas vraiment, les élèves n'en retirent rien. En définitive, le prof sur son estrade  finit non pas par faire une démonstration mais par être en démonstration.

Donc, on est bien d'accord : aujourd'hui, quand, dans l'emploi du temps d'un collégien ou d'un lycéen est inscrit "mathématiques", cela veut presque toujours dire "mascarade pathétique" ? Je ne vois pas bien quel sens peuvent avoir des cours de mathématiques où l'on n'apprend plus à faire des démonstrations. Tous les programmes sont à revoir de fond en comble. Sinon, je pense que pour envisager de faire vraiment des mathématiques au lycée, il y a un outil disponible aujourd'hui, celui-ci.

NLM76 a écrit:


De la magie, c'est bien ça : les démonstrations de ours ne servent à rien si les élèves n'ont pas eux-même l'occasion de rédiger des démonstrations similaires. D'où l'échec des ROC (restitution organisée de connaissances) anciennement au bac, des démonstrations de cours qui ne voulaient pas dire leur nom, auxquelles la majorité des élèves ne comprenaient rien, et que quelques malins apprenaient par cœur
Donc, on est bien d'accord : aujourd'hui, quand, dans l'emploi du temps d'un collégien ou d'un lycéen est inscrit "mathématiques", cela veut presque toujours dire "mascarade pathétique" ? Je ne vois pas bien quel sens peuvent avoir des cours de mathématiques où l'on n'apprend plus à faire des démonstrations. Tous les programmes sont à revoir de fond en comble. Sinon, je pense que pour envisager de faire vraiment des mathématiques au lycée, il y a un outil disponible aujourd'hui, celui-ci.

Excellent ouvrage qui a permis à mon fils de ne pas s'ennuyer en classe et qu'il a complété avec ce site
https://www.mathraining.be

Je suis professeur des écoles depuis 7 ans maintenant, ce qui me classe dans la catégorie débutant confirmé. Mon CV : CM1-CM2 / MS-GS (2ans) / CE1 / CE1-CE2 / CE1-CM1 / CE1 / CM1. Je suis complètement effaré par certains exemples cités ici, qui relèvent parfois du programme du CE1... Je ne comprends même pas comment c'est possible que des élèves lambda soient à ce point en difficulté. J'ai bon espoir que le problème avec les croissants soit résolu par mes élèves de CM1 en fin d'année.

Mon ressenti actuel sur le métier, c'est la sensation de faire du bricolage et de réinventer le fil à couper le beurre. Je suis arrivé dans des écoles où, en CE1, il n'y avait pas de matériel de numération. Dans la plupart des classes, il n'y a pas de manuel. Pas de manuel de lecture en CP dans mon école, fiches trouvées sur Internet... Quand il y a des manuels, souvent ils ne sont pas bons. Exercices et situations découvertes inutiles ou alambiquées... Je ne parle même pas des manuels d'Histoire ou de Géographie où à la fin de la séance, même moi je suis incapable de dire ce qu'on a appris.

J'ai vraiment le sentiment qu'un savoir faire a été perdu et qu'on bricole depuis... On a déconstruit, mais été incapable de reconstruire un truc qui tienne la route. Si demain, j'ai un CP, je me démerde. Je n'ai jamais été formé à l'apprentissage de la lecture, il y aura 1 chance sur 2 qu'il n'y ait pas de méthode de lecture dans l'école. Je n'aurais pas le budget pour en acheter une, et je ne saurai pas laquelle prendre.

Quand on est professeur des écoles, on est prof de tout, on a besoin d'outils sur lesquels compter. On ne peut pas réinventer un manuel de maths, de français, d'histoire...  Les outils, après on se les réapproprie, et en voyant les élèves se planter, on affine, on se créé ses propres outils … Ce qui me manque ce sont des méthodes sûres, des exercices clairs et ciblés... Le gros du problème est là : retrouver des outils qui marchent et sur lesquels s'appuyer. Il n'y a plus de consensus sur rien, on passe notre temps à se demander si on fait bien. C'est épuisant. Même mes collègues les plus expérimentés se posent ce genre de questions. Ca, c'est pour le côté professeur. Après pour les élèves : de la concentration, de l'inhibition, le sens de l'effort et être moins autocentré serait un plus.

Cela dit, je pense quand même faire le taf, mais juste en dépensant 3 fois trop d'énergie. On verra d'ici quelques mois, quand j'aurais lancé les fractions, si plus de 20% des élèves placent 1/2 sur une droite graduée. Je débute les fractions après les vacances de la Toussaint.

jojo a écrit:
J'ai vraiment le sentiment qu'un savoir faire a été perdu et qu'on bricole depuis... On a déconstruit, mais été incapable de reconstruire un truc qui tienne la route.

Je souscris tout particulièrement à ce passage (et au message dans sa globalité).

Professeur de maths dans un collège, je ne cesse d'avoir l'impression qu'on tourne constamment autour du pot. En l'occurrence, ce pot, c'est le concept. L'approche est essentiellement technique : comme les élèves ont globalement perdu le sens des concepts mathématiques (nombres entiers, décimaux, fractions, racines carrées, j'en passe et des meilleurs), on s'évertue à les faire manipuler des formules et autres recettes de cuisine. Comme le concept n'est pas acquis/compris, cela rentre par une oreille et ressort par l'autre. Je trouve par exemple atterrant que, pour les fractions, la plupart des approches commencent par "Fractions avec dénominateurs identiques ou multiples directs". C'est un peu comme si on apprenait d'abord le nombre 1 et 2, puis le nombre 4 et 8 en CP. En CE1, on parlerait du nombre 3 et du 5, etc. Un peu comme les tables de multiplication : conceptuellement, il faut comprendre qu'une certaine quantité va être additionnée un certain nombre de fois. Une fois le concept saisi, on passe à la technique.

Pour ma part je tente des approches souvent orthogonales par rapport à la "parole" officielle : faire émerger les concepts à travers des situations données, puis aborder la technicité. Ce qui est alors épuisant, c'est qu'en mathématiques, les concepts s'appuient les uns sur les autres. Pour le concept d'aire d'une surface : celui du produit. Et comme le produit n'est pas acquis... on est face à un mur...

Au final, j'ai l'impression de faire un enseignement pour les "déjà savants" : seuls les élèves qui ont un accès rapide aux nouveaux concepts (par leur intuition) arrivent à avancer (sans presque travailler). Les autres sont devant un tel mur de vide (issu d'un passif jamais comblé) qu'ils se découragent, ne faisant qu'empirer leur situation. Pour ces derniers, je cherche alors à mettre en place des outils de remédiation (via des sites internet), mais leur découragement est tel qu'ils abandonnent : en quelque sorte, ils perçoivent assez vite qu'en effet, inutile de connaître les nombres au-delà de 100.