Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

Je ne trouve pas ça normal du tout, évidemment. En m'exprimant autrement : je ne suis pas surprise. Je ne tombe pas de ma chaise. N'importe quel enseignant de collège sait que le niveau 3ème en maths n'est pas complètement maîtrisé par une bonne partie des élèves allant en lycée général, et c'était déjà le cas quand j'étais en 3ème il y a 20 ans.
Je le déplore aussi mais une fois qu'on l'a déploré, on fait quoi ? A part s'y adapter je ne vois pas. Mais déplorer et puis mettre la tête dans le sable, ça, on sait bien faire.

Lowpow29 a écrit:Je ne trouve pas ça normal du tout, évidemment. En m'exprimant autrement : je ne suis pas surprise. Je ne tombe pas de ma chaise. N'importe quel enseignant de collège sait que le niveau 3ème en maths n'est pas complètement maîtrisé par une bonne partie des élèves allant en lycée général, et c'était déjà le cas quand j'étais en 3ème il y a 20 ans.
Je le déplore aussi mais une fois qu'on l'a déploré, on fait quoi ? A part s'y adapter je ne vois pas. Mais déplorer et puis mettre la tête dans le sable, ça, on sait bien faire.

Surtout, il y a maîtrise et maîtrise. Un élève de troisième peut avoir une moyenne acceptable en maths sans avoir le recul qu'on pourrait attendre d'un PE passé par le lycée, devenu adulte et qui a passé un concours de recrutement.

Exactement.

maikreeeesse a écrit:Il est vrai que les formations proposées (formations et animations ) que j'ai pu suivre (voire animer maintenant) n'ont jamais été des remises à niveau, cela se fait peut-être ailleurs. Par exemple même pour une formation très intéressante sur la lecture en cycle 2, on ne va pas apprendre à mieux lire, mais comment présenter un album, l'ordre des phonème, le lien écriture/lecture. En mathématiques je n'ai jamais vu des cour de mathématiques, mais comment aborder la construction du nombre, les obstacles, la différence comptage, numérotage, dénombrement...Nous avons eu aussi une mode "résolution de problème" depuis 6 ans avec à chaque fois des classements (Vergnaud et compagnie), des modalisations, des représentations en barre...mais toujours dans l'optique que cela serve aux élèves. Depuis 3/4 ans ce sont les rituels en mathématiques qui sont très à la mode. Je caricature un peu car il y. toujours des choses à prendre et à apprendre. Il faut comprendre que la part du pédagogique est forcément très importante en cycle 1,2 ou 3. Moi par exemple  en CP je me casse les dents sur des élèves qui n'arrivent pas surcompter, n'ont pas construit le nombre 5 (je ne parle pas du 10). Quand ils ont 5 +2, ils vont vont bien mettre 5 sur une main, 2 sur l'autre et vont A CHAQUE FOIS recompter les doigts de la première main. Il y a 5 ans, à cette époque de l'année j'avais des élèves qui n'avaient plus recours aux doigts pour ce type de calcul. J'ai également beaucoup des élèves incapables de compléter une boite qui contient 3 jetons pour obtenir 5. Ils sont obligés de sortir les jetons, de repartir à 0. C'est le travail de MS ! Avant je pouvais rencontrer ce type d'élève, 1 par classe, j'en ai désormais 6 ou 7 ! Est ce parce que les PE de maternelle étaient nuls en mathématiques ? Peut-être mais dans mon cas cela ne marche pas, les enseignants n'ont pas changé. Bref c'est un constat partagé par le Rased qui n'a jamais vu et suivi autant d'élèves imperméables au nombre.

Il faut reconnaître que ça ne rend pas optimiste.

Au demeurant, ça se retrouve bien plus tard, je suis ahuri (après un peu plus de vingt ans de carrière) par les erreurs que les élèves "inventent" au niveau lycée, et qui semblent de plus en plus nouvelles au cours du temps.

Les élèves qui ne savaient pas calculer avec des fractions où se trompaient sur de grandes valeurs de la table de multiplication, type 7*8, je connaissais.

Puis, j'ai vu arriver les erreurs sur les ordres de priorité des opérations (type 2-3*5=-5), et le parenthésages complètement aléatoires, avec des parenthèses qui parfois s'ouvrent et ne se ferment jamais.

Depuis quelques années, une forte apparition des erreurs sur les petites valeurs des tables de multiplication, type 2*3 ou 3*4.

Il y a quelque jour, une élève de seconde m'a demandé ce qui signifiait le signe < ("inférieur à") en le mimant avec la main. Sachant que les comparaisons de nombres commencent en primaire, je me demande comment elle a traversé quatre ans de collège.

Plus que d'éventuels facteurs environnementaux, qui me semblent une fausse piste pour écologiste angoissé, je me demande s'il ne faut pas aller chercher des explications du côté des modes d'éducation.

Prezbo, je suis d'accord.

Sur le 3*4, un élève me répond 14, puis 13 et le 13 me fait mal au ventre, à la limite je préfère le 14 qui est pair.

Mais c'est quoi un nombre pair ? Si, j'ai de plus en plus d'élèves (au collège) qui ne reconnaissent pas les nombres pairs au premier coup d'oeil. Et avec les multiples de 3, on passe au niveau expert !!!

Mais finalement, c'est utile dans la vie les nombres pairs ? Et 3 fois 4, je ne l'utilise pas tellement plus que 8 fois 7, donc est-ce si grave ?

Lowpow29 a écrit:Je ne trouve pas ça normal du tout, évidemment. En m'exprimant autrement : je ne suis pas surprise. Je ne tombe pas de ma chaise. N'importe quel enseignant de collège sait que le niveau 3ème en maths n'est pas complètement maîtrisé par une bonne partie des élèves allant en lycée général, et c'était déjà le cas quand j'étais en 3ème il y a 20 ans.
Je le déplore aussi mais une fois qu'on l'a déploré, on fait quoi ? A part s'y adapter je ne vois pas. Mais déplorer et puis mettre la tête dans le sable, ça, on sait bien faire.

Donc on est d'accord, je ne suis pas "surprise" que beaucoup d'élèves de CM2 n'aient pas le niveau de CM2.
S’adapter cela veut dire quoi, s'adapter aux élèves ou aux mauvais PE ? Et je n'ai pas vraiment l'impression de mettre la tête dans le sable en tant PE de CP, directrice qui côtoie  les parents tous les jours, et en tant que formatrice.
Le niveau plus faible des derniers PE recrutés s'est vu assez rapidement. Je ne vais pas le contester, et beaucoup en ont parlé ici. Maintenant vous êtes à votre tour concernés par le niveau très faibles des derniers certifiés.
Si on admet que les PE devenus très mauvais en mathématiques (et autres matières ) ne sont plus en capacité de proposer un niveau correct en fin d"élémentaire, il semblerait que les professeurs du collège n"en soient plus capables non plus. Car un enfant normalement constitué de 11 ans devrait pouvoir apprendre ses tables de multiplication en 1 mois, le sens et la priorité des opérations également. Et pourtant non. On pourrait dire que l'école les a en plus abîmés, donc les PE en plus d'être en difficulté avec la langue et les maths seraient en plus de très mauvais pédagogues qui fâchent des élèves avec le savoir. Cela fait beaucoup. Moi, c'est cela qui m'interroge.

Non je ne pense pas que toi tu te mettes la tête dans le sable, tu te creuses la tête sur ce forum et tu cherches des solutions mais je ne parle pas de nous les enseignants et encore moins ici sur ce topic.

L'institution constate la baisse du niveau des élèves d'une part, et baisse les exigences aux concours de recrutement de l'autre, que ce soit le CRPE ou le CAPES, de maths entre autre.

Et malgré cela, rien n'est fait pour les aspirants au métier soient plus compétents. C'est assez contradictoire, je trouve, quand on prétend s'offusquer de la baisse générale de niveau !
Pourtant, je ne pense pas que les candidats soient par défaut bêtes et dotés d'une intelligence très inférieure à la moyenne. Donc on pourrait attendre de l'institution qu'elle exige un niveau correct de la part de ses enseignants, en les formant, ce qu'elle ne fait pas.

Comment peut-on ensuite avoir des enfants et une société en général qui accorde(nt) de la valeur à la maitrise d'un savoir ou d'une discipline sportive ou artistique à un bon niveau si on est OK avec le fait de recruter des personnes qui elles-mêmes n'ont pas eu cette exigence ? Qui elles-mêmes n'ont pas su faire cet effort d'apprentissage, ou à qui on n'a pas permis de le faire parce qu'on les a surnotés jusque pour leurs épreuves de concours de recrutement ?
Pourquoi l'enfant devrait-il savoir résoudre des problèmes que le prof lui-même comprend à moitié puisque visiblement il vit très bien sans cesse compétence ? Bien sûr il y aura toujours des enfants curieux par eux-mêmes mais bref j'ai l'impression que plus personne n'est réellement gêné par le faible niveau en maths parmi nos dirigeants, en fait.

Et concernant l'adaptation je pensais plutôt à s'adapter au nouveau profil de ces élèves que tu décrivais et qui n'ont pas acquis en maternelle ce qui était maîtrisé avant. Adapter les attendus pour leur donner la possibilité de rattraper. Prendre les élèves au niveau où ils sont, comme j'imagine que vous le faites, sans qu'ils se sentent dès le départ étiquetés comme ceux qui ont des lacunes.
On n'a pas le choix de toute façon.

Alors je suis encore plus très d'accord .
Ce que j'aimerais si j'avais une baguette magique:
Une formation ramassée pour les PE sur 3 ans avec contenu didactique les 2 premières années et il y a de quoi faire, et une année de mise en place de ces contenus en fonction de l'âge et des difficultés des élèves (la pédagogie quoi !) en dernière année. Des stages accompagnés, peu à peu en responsabilité comme on disait dans le temps, quitte à se poursuivre l'année de la titularisation. Pourquoi exiger un master surtout s'il est creux ?
Mais si on propose cela, on va encore plus dévaloriser le CRPE, qui sera considéré niveau bac voire Bac + 3 au mieux, avec le salaire inhérent, les stages ne seront pas accompagnés et les stagiaires serviront de remplaçants.
Les enseignants, meilleurs je ne sais pas mais solides et avec une certaine vision, un cap, partent actuellement à la retraite. On va perdre beaucoup de savoir faire. Les PE débutants que je visite sont comme beaucoup de débutants, je ne vais pas les juger sur leur inexpérience, on a tous été au même stade. Mais ce qui est frappant c'est que beaucoup considèrent qu'ils ne resteront pas longtemps, qu'ils feront cela jusqu'à trouver autre chose. L'envie de s'améliorer chaque année, de progresser n'est plus exactement au centre de leur préoccupation. Mais je ne peux que constater avec eux leurs difficultés quand ils sont lâchés dans une classe avec des élèves qui les tapent, les mordent, qui s'enfuient, une paie de misère, une formation devenue ridicule à l'Inspé, des services informatiques inopérants. J'essaie bien en visite de leur parler lors de l' entretien de la place de la manipulation, de ces deux rôles principaux en mathématiques: un rôle de déclencheur de réflexion, un rôle de validation de réflexion, de la réitération, du passage du fois au multiplié.... Mais le plus suivant je tends le mouchoir et console parce que le stagiaire s'effondre. Il me raconte que la veille encore un élève a retourner sa classe et il a dû tenir la poignée de la porte pendant 10 minutes tout en appelant le samu et gérer les 28 autres. Alors je compatis et je n'ai aucune solution à lui proposer, aucune.
Et lorsque j'ai une commande de l'institution pour la formation de ces stagiaires c'est pour créer un diapo sur les EBEP (en général !) et l'autorité ou encore mieux la flexibilité alors qu'ils ne sont pas encore à la différenciation.
Enfin, mes collègues et moi, les vieux, demandons des formations (de l'EPS, de l'histoire, de la musique, des maths...) mais ces formations sont placées en plus du temps scolaire. Je ne parle même pas de moi directrice, mais mes collègues adjoints" explosent" leur nombre d'heures, leurs fameuses 108 heures qui servent à tout et n'importe quoi. Comment placer dans ces conditions des formations continues efficaces et bien accueillies en mathématiques par exemple ?

Manu7 a écrit:Prezbo, je suis d'accord.

Sur le 3*4, un élève me répond 14, puis 13 et le 13 me fait mal au ventre, à la limite je préfère le 14 qui est pair.

Mais c'est quoi un nombre pair ? Si, j'ai de plus en plus d'élèves (au collège) qui ne reconnaissent pas les nombres pairs au premier coup d'oeil. Et avec les multiples de 3, on passe au niveau expert !!!

Mais finalement, c'est utile dans la vie les nombres pairs ? Et 3 fois 4, je ne l'utilise pas tellement plus que 8 fois 7, donc est-ce si grave ?

Et puis les calculatrices sont là pour faire le calcul à notre place, alors pourquoi se fatiguer à mémoriser. Eh bientôt l'IA fera tout ça.
C'est certainement une partie des causes : de plus en plus de tâches sont déléguées et l'utilité de les connaitre et les maîtriser n'est plus flagrante. Le rendu de la monnaie à la boulangerie est calculé par la caisse, on trouve des applis pour faire des conversions, faire des calculs, on n'a plus besoin de cartes il suffit de rentrer la destination souhaitée...etc.
Finalement, il n'y a plus qu'à l'école que l'on exige tout cela. Pour bon nombre d'élèves, les apprentissages faits à l'école ne sont jamais réinvestis à l'extérieur.

Dame Jouanne a écrit:

Manu7 a écrit:Prezbo, je suis d'accord.

Sur le 3*4, un élève me répond 14, puis 13 et le 13 me fait mal au ventre, à la limite je préfère le 14 qui est pair.

Mais c'est quoi un nombre pair ? Si, j'ai de plus en plus d'élèves (au collège) qui ne reconnaissent pas les nombres pairs au premier coup d'oeil. Et avec les multiples de 3, on passe au niveau expert !!!

Mais finalement, c'est utile dans la vie les nombres pairs ? Et 3 fois 4, je ne l'utilise pas tellement plus que 8 fois 7, donc est-ce si grave ?

Et puis les calculatrices sont là pour faire le calcul à notre place, alors pourquoi se fatiguer à mémoriser. Eh bientôt l'IA fera tout ça.
C'est certainement une partie des causes : de plus en plus de tâches sont déléguées et l'utilité de les connaitre et les maîtriser n'est plus flagrante : le rendu de la monnaie à la boulangerie est calculé par la caisse, on trouve des applis pour faire des conversions, faire des calculs, on n'a plus besoin de cartes il suffit de rentrer la destination souhaitée...etc.
Finalement, il n'y a plus qu'à l'école que l'on exige tout cela.

J'ai entendu ce matin à la radio quelqu'un (ils parlaient des logiciels pour identifier les textes non-humains) qui raconté que sans doute l'école parviendra à s'adapter à l'IA "comme ella l'a fait avec la calculatrice, en donnant la priorité au raisonnement au lieu des calculs" (je paraphrase mais l'idée était celle-là, le mot raisonnement a bien été utilisé). Sachez donc qu'avant les mathématiques ne laissaient pas trop la place au raisonnement.

valle a écrit:

Dame Jouanne a écrit:

Manu7 a écrit:Prezbo, je suis d'accord.

Sur le 3*4, un élève me répond 14, puis 13 et le 13 me fait mal au ventre, à la limite je préfère le 14 qui est pair.

Mais c'est quoi un nombre pair ? Si, j'ai de plus en plus d'élèves (au collège) qui ne reconnaissent pas les nombres pairs au premier coup d'oeil. Et avec les multiples de 3, on passe au niveau expert !!!

Mais finalement, c'est utile dans la vie les nombres pairs ? Et 3 fois 4, je ne l'utilise pas tellement plus que 8 fois 7, donc est-ce si grave ?

Et puis les calculatrices sont là pour faire le calcul à notre place, alors pourquoi se fatiguer à mémoriser. Eh bientôt l'IA fera tout ça.
C'est certainement une partie des causes : de plus en plus de tâches sont déléguées et l'utilité de les connaitre et les maîtriser n'est plus flagrante : le rendu de la monnaie à la boulangerie est calculé par la caisse, on trouve des applis pour faire des conversions, faire des calculs, on n'a plus besoin de cartes il suffit de rentrer la destination souhaitée...etc.
Finalement, il n'y a plus qu'à l'école que l'on exige tout cela.

J'ai entendu ce matin à la radio quelqu'un (ils parlaient des logiciels pour identifier les textes non-humains) qui raconté que sans doute l'école parviendra à s'adapter à l'IA "comme ella l'a fait avec la calculatrice, en donnant la priorité au raisonnement au lieu des calculs" (je paraphrase mais l'idée était celle-là, le mot raisonnement a bien été utilisé). Sachez donc qu'avant les mathématiques ne laissaient pas trop la place au raisonnement.

Et que, bien sûr, comme nous le constatons dans nos classes, nos élèves sont devenus plus forts en raisonnement mathématique...

valle a écrit:

Dame Jouanne a écrit:

Manu7 a écrit:Prezbo, je suis d'accord.

Sur le 3*4, un élève me répond 14, puis 13 et le 13 me fait mal au ventre, à la limite je préfère le 14 qui est pair.

Mais c'est quoi un nombre pair ? Si, j'ai de plus en plus d'élèves (au collège) qui ne reconnaissent pas les nombres pairs au premier coup d'oeil. Et avec les multiples de 3, on passe au niveau expert !!!

Mais finalement, c'est utile dans la vie les nombres pairs ? Et 3 fois 4, je ne l'utilise pas tellement plus que 8 fois 7, donc est-ce si grave ?

Et puis les calculatrices sont là pour faire le calcul à notre place, alors pourquoi se fatiguer à mémoriser. Eh bientôt l'IA fera tout ça.
C'est certainement une partie des causes : de plus en plus de tâches sont déléguées et l'utilité de les connaitre et les maîtriser n'est plus flagrante : le rendu de la monnaie à la boulangerie est calculé par la caisse, on trouve des applis pour faire des conversions, faire des calculs, on n'a plus besoin de cartes il suffit de rentrer la destination souhaitée...etc.
Finalement, il n'y a plus qu'à l'école que l'on exige tout cela.

J'ai entendu ce matin à la radio quelqu'un (ils parlaient des logiciels pour identifier les textes non-humains) qui raconté que sans doute l'école parviendra à s'adapter à l'IA "comme ella l'a fait avec la calculatrice, en donnant la priorité au raisonnement au lieu des calculs" (je paraphrase mais l'idée était celle-là, le mot raisonnement a bien été utilisé). Sachez donc qu'avant les mathématiques ne laissaient pas trop la place au raisonnement.

ce qu'oublie ce monsieur, c'est qu'on ne peut pas raisonner bien sans bases solides. Comment "raisonner" si on ne comprend pas les résultats sortis par une machine?
C'est juste la vieille lubie qui rejette le "par cœur" au profit du "raisonnement". Elle est souvent soutenue par des personnes qui ont reçu une formation tellement solide qu'ils oublient tous les automatismes qu'ils ont du intégrer pour l'acquérir.

Un ipéhère (de maths) il y a quelques années : « au fond, est-ce si nécessaire de bien savoir calculer pour faire des mathématiques et résoudre des problèmes ? ».
C'était lui qui causait dans la radio ?

maikreeeesse a écrit:Alors je suis encore plus très d'accord .
Ce que j'aimerais si j'avais une baguette magique:
Une formation ramassée pour les PE sur 3 ans avec contenu didactique les 2 premières années et il y a de quoi faire, et une année de mise en place de ces contenus en fonction de l'âge et des difficultés des élèves (la pédagogie quoi !) en dernière année. Des stages accompagnés, peu à peu en responsabilité comme on disait dans le temps, quitte à se poursuivre l'année de la titularisation. Pourquoi exiger un master surtout s'il est creux ?
Mais si on propose cela, on va encore plus dévaloriser le CRPE, qui sera considéré niveau bac voire Bac + 3 au mieux, avec le salaire inhérent, les stages ne seront pas accompagnés et les stagiaires  serviront de remplaçants.

Quand je vois la paye des bac à bac+3 de mon ministère, ce ne serait pas forcément une mauvaise chose.
Le problème de la formation de 3 ans, c'est que pour la rendre spécialisée, longue et viable à la fois il faudrait mettre le concours avant et la rémunérer. On le fait déjà pour certains corps, avec recrutement à bac+2 et titularisation à bac+5, mais leur effectif n'est pas comparable à celui des PE et de toute façon il n'y a pas besoin de cela pour transformer les enfants des pauvres en esclaves et en consommateurs.

Lowpow29 a écrit:Verdurette disait que le thème de la formation était d'arriver à se mettre à la place des élèves qui ne comprennent pas, donc plutôt formation de didactique des maths et pas de maths en elles-mêmes, mais j'ai peut-être mal compris. Je n'avais pas l'impression que c'était une formation de remise à niveau mais bon peu importe, si on part d'une formation juste en ayant constaté qu'on est toujours aussi nul en maths, ça n'a pas vraiment aidé... C'est un vrai problème de fond...
Essayer de faire de la didactique d'un contenu disciplinaire qu'on ne maitrise pas, c'est assez courant chez nous j'ai l'impression de toute façon, et après on se demande ce qui cloche...

Pour ce qui est en gras, moi aussi j'avais cru comprendre la même chose - ou, du moins, que c'était l'objectif de cet exercice de prix d'une tablette et un étui - et, si ça se confirme, alors je trouve que c'est particulièrement stupide.
Ce n'est même pas une formation didactique : ce genre de "jeu de rôle" où on met l'enseignant à la place de l'élève sur le mode du ressenti - de l'empathie ? - n'apporte dans le fond absolument rien sur la manière de rendre les notions compréhensibles. Et c'est d'autant plus déplorable que, pour mettre son public en difficulté, le formateur a ici eu recours à un exercice qui, au plus, dépasse à peine le niveau qu'on pourrait attendre d'un écolier tout en laissant imaginer qu'il s'agit d'un des sommets de la pensée mathématique : non seulement cela ne fait qu'acter le désastre mais on peut aussi supposer que des PE qui bloquent sur ce problème ne doivent pas être non plus très à l'aise sur des questions plus élémentaires et qu'ils se sentent déjà suffisamment stressés dans leur quotidien professionnel lorsqu'ils doivent les aborder devant leur classes.

Si cette "constellation" se limite à ce style d'activités, alors c'est une perte de temps...

Manu7 a écrit:Et le niveau en maths des PE n'est pas un véritable problème tant que cela reste acceptable. Si j'ai bonne mémoire l'étude CEDRE montre que la formation scientifique des PE n'apportent rien au niveau des élèves en maths.

Cela fait longtemps que j'ai le sentiment qu'on aurait tort de se focaliser sur la proportion de PE avec un profil scientifique : avoir fait des maths à haute dose dans le supérieur - ou même au lycée si on considère les programmes des filières ou spécialités dites "scientifiques" - me semble a priori n'être d'aucun secours pour pouvoir expliquer les notions élémentaires à des enfants qui les découvrent (en tout cas, malgré mes diplômes en maths, je ne me sens pas du tout qualifié pour ce travail). En revanche, il y a un véritable problème quand des PE sont aussi nombreux à n'avoir en réalité aucun recul sur les notions du primaire comme c'est le cas d'une partie des collègues de formation de Verdurette ; là, pour reprendre l'adjectif que tu as employé, on n'est plus dans le domaine de ce qui est acceptable pour une institution qui ne serait pas dysfonctionnelle.

Maintenant concernant la formation des PE en maths, je ne crois pas qu'on puisse entièrement dissocier la part disciplinaire et la part didactique : logiquement, la première devrait précéder chronologiquement la seconde, mais la maîtrise des notions est très insuffisante pour savoir correctement enseigner à ce niveau et il y a tout un savoir-faire pédagogique qui ne s'invente pas spontanément lorsqu'il n'est pas transmis (dans le secondaire, et surtout au lycée, on peut davantage se raccrocher au contenu disciplinaire pour s'améliorer au fil des ans sur le plan pédagogique ; le métier de PE a ceci de spécifique que le contenu à enseigner ne dit que très peu de choses - voire rien du tout - sur la manière la plus efficace de le présenter).
Le problème est donc double car il semblerait que la formation des PE ne propose pas de remise à niveau en maths (et, encore une fois, je parle uniquement d'un niveau primaire avec du recul - disons celui d'un bon certificat d'études d'autrefois) et que la part didactique soit vérolée par des décennies de dérives idéologiques et d'errements au gré des modes successives ou de fumisteries avérées (dans le genre mettre les enseignants en groupe de travail pour faire une synthèse à la fin...).

VinZT a écrit:Un ipéhère (de maths) il y a quelques années : « au fond, est-ce si nécessaire de bien savoir calculer pour faire des mathématiques et résoudre des problèmes ? ».
C'était lui qui causait dans la radio ?

Allez, un petit calcul pour la route :
ipéhère + goudron + plumes = ?

Lowpow29 a écrit:Verdurette disait que le thème de la formation était d'arriver à se mettre à la place des élèves qui ne comprennent pas, donc plutôt formation de didactique des maths et pas de maths en elles-mêmes, mais j'ai peut-être mal compris. Je n'avais pas l'impression que c'était une formation de remise à niveau mais bon peu importe, si on part d'une formation juste en ayant constaté qu'on est toujours aussi nul en maths, ça n'a pas vraiment aidé... C'est un vrai problème de fond...
Essayer de faire de la didactique d'un contenu disciplinaire qu'on ne maitrise pas, c'est assez courant chez nous j'ai l'impression de toute façon, et après on se demande ce qui cloche...

C'était bien cela, et je l'ai dit plusieurs fois. Et la question que je soulevais était précisément : comment peut-on faire de la didactique d'un contenu disciplinaire qu'on ne maîtrise pas.

Penser d'abord 240 - 200, c'était une analogie avec les élèves face à un problème du genre :
Léo a  3 billes,  Léa a 8 billes, combien Léa a-t-elle de billes de plus que Léo ?  Les élèves voient "de plus" et font une addition, alors qu'il faut soustraire : 8 - 3 pour trouver la différence entre les deux nombres de billes.
Et comment réaliser qu'on a fait fausse route ?  
En ce moment, je rame (en CE1) avec des problèmes du genre : Madame Codec a 48 poules, des blanches et des rousses. Il y a 32 poules blanches, combien y at-il de poules rousses ?
J'ai trois élèves qui continuent à résoudre avec l'opération  48 + 32.
Je leur demande comment il est possible d'avoir 80 poules rousses si on a seulement 48 poules au total.  Et ils se rendent compte qu'en effet, c'est impossible.
Je leur donne alors deux cubes de couleurs différentes en leur disant : ça, c'est le poulailler de Madame Codec, les poules rousses, c'est le cube rouge, et les blanches le cube blanc : que fait-on pour avoir seulement les poules rousses  ? On enlève les blanches.  Et inversement. Et que fait-on quand on enlève ? On soustrait ...
Et je rame, je rame, je rame depuis des semaines. L'Amérique est loin.

Le schéma en barres n'est pas un remède miracle : les "bons élèves" savent le pratiquer mais sauraient faire sans.  Ceux qui ne comprennent pas le font et inscrivent n'importe quelles valeurs dedans.  Rien que leur faire comprendre la différence entre le tout et les parties est un travail de titan.
Ce sont également ceux qui peuvent lire à toute allure mais ne comprennent rien à l'histoire. Il faut tout décortiquer, expliquer les termes, mimer ... j'ai passé dix minutes hier sur le verbe "se lamenter". Et je me demande bien si ce sera encore en place jeudi.

Nous sommes tous des Sisyphes, on a l'impression de monter péniblement les pierres les unes sur les autres, on y croit, et badaboum... et on recommence.. et badaboum...  et on recommence.. et badaboum... et on recommence.. et badaboum... J'arrête je vais vous lasser, je crois.

Non Verdurette . En te lisant je me sens moins seule (sans reproche, nous ne sommes pas nombreux à partager ce que l'on constate en primaire ).

@Verdurette et @maikreeeesse votre éclairage sur le primaire est très précieux pour nous.

maikreeeesse a écrit:Non Verdurette . En te lisant je me sens moins seule (sans reproche, nous ne sommes pas nombreux à partager ce que l'on constate en primaire ).

Je constate des choses similaires, mais quand j'ai l'audace d'en parler à des collègues du premier degré de notre secteur, ils me disent que tout va bien. Ceux qui sont intervenus en soutien commencent à ouvrir les yeux.

Tu aurais une hypothèse sur cette prise de conscience tardive grâce au soutien au collège? C'est étonnant.
Ils se satisfaisaient du niveau de leur élève jusqu'à présent ? C'est vrai que selon les secteurs, la perception n'est pas forcément la même. Entre 2 villages distant de 5 km, il peut y avoir presque 1 an de décalage d'apprentissage. Ils enseignaient peut-être dans des coins favorisés mais les lacunes si elles paraissaient moins évidentes devaient tout de même être présentes.

maikreeeesse a écrit:Non Verdurette . En te lisant je me sens moins seule (sans reproche, nous ne sommes pas nombreux à partager ce que l'on constate en primaire ).

Et ce n'est pas près de s'arranger. Plus personne ne veut devenir instit. Il ne faut pas se plaindre du niveau des candidats... de même en collège, quand ils prennent n'importe qui pour les maths. On a les enseignants que l'on mérite...

Bien plus que les méthodes, c'est au niveau de l'éducation familiale que réside le problème numéro 1, je pense. Le carpediem égoïste des adultes se transformant en "carpediem" pour les enfants sans même avoir d'exigence pour eux et leur avenir, c'est cela que je constate dans le primaire.

Mais bon, si on préfère penser que c'est uniquement une question de méthode, chacun voit midi à sa porte.... même dans les classes d'enseignants experts, forts, passionnés, on assiste à des chutes de niveau assez puissantes.

La question est finalement : y a-t-il une méthode qui permettrait de pallier les lacunes éducatives familiales?  Parce que je reconnais bien volontiers l'état de fait que dénonce Numa, mais nous n'avons aucune prise dessus, si ce n'est des "yaka faucon" invocatoires.  Il y a des familles qui n'ont réellement aucune capacité à aider leurs enfants, mais qui portent l'école aux nues et transmettent ce message à leurs enfants, et ça peut donner d'excellents résultats.  Des familles qui sont à tellement d'années-lumières de l'univers scolaire qu'on ne peut rien en attendre et qu'on ne peut même pas leur en vouloir. (et pour les enfants issus de ces deux types de familles, les devoirs à la maison dans le premier degré, quand ils ne peuvent pas faire seuls,  sont une part de l'origine de l'échec). Il y a aussi des familles qui n'ont aucune envie de s'investir, si leur enfant n'a pas de bons résultats c'est la faute des enseignants ou d'un dys, ou de n'importe quoi d'externe.

J'ai dans ma classe une petite fille en difficulté sur tous les plans. Elle est arrivée l'an passé en février, redoublant son CP et ne sachant rien lire. Cette année elle est officiellement en CE1 dans mon CP CE1 et j'ai repris avec elle les bases de la lecture. Elle est en progrès, elle lit, elle encode à peu près et elle commence à comprendre les nombres mais elle a certainement une dyslexie importante. L'école précédente a demandé un bilan orthophonique, les parents n'ont rien fait, pas plus ici, et là ils la re-changent d'école...  On a fait une équipe éducative, mais comme il n'y a aucun soin ni aucun diagnostic, l'enseignant référent ne veut/peut rien faire.  C'est donc la double peine : pas d'aide des parents, pas d'aide de l'institution. Cherchez l'erreur.

Il y a aussi, heureusement, des familles qui collaborent avec nous en bonne intelligence.

Maikreeeeesse