Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:on parvient toujours à apprendre

Je crois que tu n'as pas saisis mon point de vue sur le déficit d'apprentissage des élèves.

Il y a, certes, des élèves qui parviennent à apprendre malgré les efforts du système éducatif pour les obliger à oublier, mais ces élèves apprennent beaucoup moins et beaucoup plus lentement que s'ils étaient dans un système pédagogique et éducatif qui maximise l'apprentissage à long terme.

Je pense qu'avec un dispositif pertinent et à coût constant, on pourrait multiplier à cinq au dix, au minimum la quantité de connaissances mémorisées à long terme par les élèves. La seule difficulté serait de changer les programmes, pour que les programmes indiquent ce que les élèves doivent retenir à long terme et non ce que l'enseignant doit enseigner.

Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.

Que le système ne soit pas adapté et qu'il "s'efforce d'obliger les élèves à oublier", c'est une chose mais il ne me semble pas que le système éducatif français ait radicalement changé ces dernières décennies de manière à expliquer ces différences.
Ca justifie notre nullité par rapport aux autres pays, pas au cours du temps.

lene75 a écrit:J'ai du mal à comprendre comment on peut continuer à affirmer le contraire et à dire qu'il faut demander encore moins d'efforts aux enfants en espérant que ça leur permettra miraculeusement de mieux réussir, quand des décennies de cette politique ont mené à la situation actuelle. Ce n'est pas comme si on n'avait pas déjà essayé, déjà expérimenté, en particulier sur les populations les plus fragiles, qui ont toujours été la cible de ce qu'on appelait autrefois les "expérimentations pilote".

Je ne comprends pas très bien de quoi tu parles.

Je dis que le système met au travail les élèves, puis organise leur oubli. Le travail scolaire n'est pas toujours corrélé à l'apprentissage à long terme : mention spéciale à mes élèves qui révisent leur évaluation le matin dans le bus; ils travaillent, certes, mais maximisent leur oubli. Ou ceux qui font des fiches des cours. Ou ceux qui relisent leur cours. Ou ceux qui révisent fort pour la grosse évaluation du trimestre.

Je dis qu'il "suffirait" de quelques changements systémiques et de changements simples de pratiques pédagogiques pour cesser de maximiser l'oubli des élèves. Bon évidemment, changer une structure sociale, une institution aussi lourde que l'EN, qui a ses valeurs, sa culture d'administration et ses traditions, c'est très compliqué et cela implique un coût qui n'est pas que financier.

Prezbo a écrit:Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.

Cette discussion à la mérite de mettre en évidence les écarts dans nos représentations.

Je vais essayer d'être plus explicite. Mes principes sont :
1- couper dans les programmes lorsqu'ils sont démesurés pour se limiter à ce que les élèves peuvent physiologiquement apprendre sur un an;
2- enseigner de façon directe et explicite;
3- utiliser la réactivation expansée et entrelacée pour les apprentissages sémantiques;
4- utiliser le modelage et la réactivation régulière pour les apprentissage procéduraux;
5- former explicitement aux raisonnements de haut niveau (rien lu de scientifique sur la question mais ça me fait plaisir);
6- créer un système pédagogique où les élèves sont toujours incités à travailler et à apprendre à long terme;
7- dans la mesure du possible demander des connaissances procédurales dans la zone proximale de développement;
[Edit/]8- ne pas pénaliser et même valoriser l'erreur.[/Edit]

Voilà, c'est basique, en fait, faire le tri dans ce qu'il y a apprendre, dire ce qu'il y a apprendre et le présenter progressivement, réactiver intelligemment les connaissances et s'entraîner jusqu'à la maîtrise des savoirs faire, jusqu'à l'automatisation et le surapprentisssage.

beaverforever a écrit:

Prezbo a écrit:Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.

Cette discussion à la mérite de mettre en évidence les écarts dans nos représentations.

Je vais essayer d'être plus explicite. Mes principes sont :
1- couper dans les programmes lorsqu'ils sont démesurés pour se limiter à ce que les élèves peuvent physiologiquement apprendre sur un an;
2- enseigner de façon directe et explicite;
3- utiliser la réactivation expansée et entrelacée pour les apprentissages sémantiques;
4- utiliser le modelage et la réactivation régulière pour les apprentissage procéduraux;
5- former explicitement aux raisonnements de haut niveau (rien lu de scientifique sur la question mais ça me fait plaisir);
6- créer un système pédagogique où les élèves sont toujours incités à travailler et à apprendre à long terme;
7- dans la mesure du possible demander des connaissances procédurales dans la zone proximale de développement.

Voilà, c'est basique, en fait, faire le tri dans ce qu'il y a apprendre, dire ce qu'il y a apprendre et le présenter progressivement, réactiver intelligemment les connaissances et s'entraîner jusqu'à la maîtrise des savoirs faire, jusqu'à l'automatisation et le surapprentisssage.

Ton point 6 me semble être justement là où le bât blesse.
Rien n'incite ni dans les décisions du ministère, ni dans la société à faire pour du long terme !

Enaeco a écrit:Que le système ne soit pas adapté et qu'il "s'efforce d'obliger les élèves à oublier", c'est une chose mais il ne me semble pas que le système éducatif français ait radicalement changé ces dernières décennies de manière à expliquer ces différences.
Ca justifie notre nullité par rapport aux autres pays, pas au cours du temps.

Si, il a quand même bien changé sur les trois ou quatre dernières décennies, au moins pour les maths : sur cette période, on a progressivement cessé d'apprendre aux élèves les bases du calcul qui étaient autrefois relativement maîtrisées à la sortie du collège (enfin pour ceux qui atteignaient ce niveau).

Et au début des années 90, au moment de la transformation des Ecoles normales en IUFM, certains courants pédagogiques ont complètement pris les rênes de la formation et ont aussi infiltré les corps d'inspection, imposant des méthodes d'inspiration constructiviste et déployant leur énergie pour bannir des pratiques antérieures plus verticales et qualifiées de réactionnaires ; l'impact a été plus lent et partiel dans le secondaire, mais ce travail de sape a été très efficace au primaire là où l'encadrement hiérarchique de "proximité" est beaucoup plus pesant et, par conséquent, tout un savoir-faire pédagogique a été perdu dans l'affaire faute d'avoir été transmis aux nouvelles générations de professeurs (la question des méthodes d'apprentissage de la lecture illustre bien cette situation : on commence depuis quelques années à comprendre que l'institution a fait fausse route pendant plus de trente ans mais on est loin d'arriver à remettre en place ce qui marchait mieux avant).  

lene75 a écrit:Beaverforever, ton raisonnement me paraît circulaire : dans les familles dans lesquelles on a conservé des exigences, et qui scolarisent leurs enfants dans des classes dans lesquelles le niveau d'exigences a moins baissé qu'ailleurs, on parvient toujours à apprendre. Un peu moins qu'avant, mais d'après toi ce n'est pas corrélé au fait que le niveau d'exigence ait un peu diminué même là. Et tu reproches à ces familles-là, qui parviennent à faire apprendre leur enfants, d'être dans la compétition (ce qui d'ailleurs n'est pas forcément le cas). Donc en fait elles parviennent au but recherché par tous, mais ce n'est quand même pas bien. Et la preuve que les moyens mis en oeuvre sont mauvais, c'est qu'elles réussissent là où les autres échouent, donc c'est forcément louche.

Quant aux autres, ils apprennent beaucoup moins qu'avant, et ce n'est pas parce que les méthodes pédagogiques et les exigences ont évolué, que ça fait des décennies qu'on tient des discours, du type de celui d'une de mes anciennes proviseures : "Mais madame, vos élèves ne sont pas vos enfants, c'est bien assez pour eux." Mais ce serait justement parce qu'elle n'ont pas assez évolué et parce qu'on a encore trop d'exigences et pas encore une éducation assez rousseauiste.

Ce n'est pas seulement que le niveau baisse, c'est que les écarts se creusent entre les premiers et les seconds, les inégalités augmentent, ce qui, quand même, est un indice fort que ce sont les premiers qui sont dans le vrai (en plus d'avoir des conditions plus favorables, on en convient). J'ai du mal à comprendre comment on peut continuer à affirmer le contraire et à dire qu'il faut demander encore moins d'efforts aux enfants en espérant que ça leur permettra miraculeusement de mieux réussir, quand des décennies de cette politique ont mené à la situation actuelle. Ce n'est pas comme si on n'avait pas déjà essayé, déjà expérimenté, en particulier sur les populations les plus fragiles, qui ont toujours été la cible de ce qu'on appelait autrefois les "expérimentations pilote".

En fait, en ce qui concerne maths, les écarts ne se sont pas creusés tant que ça et, en dehors d'une minorité très exceptionnelle, on a plutôt assisté à une belle dégringolade en parallèle des toutes les catégories sociales ce qui suggère que, pour cette matière, l'hypothèse d'un dysfonctionnement pédagogique institutionnel est très plausible... même si tu n'as certainement pas tort non plus en évoquant une dégradation des capacités de concentration des élèves et de leur tolérance à l'effort (qui est peut-être plus tardive que la dérive institutionnelle, du moins avec l'intensité qu'on lui connaît actuellement).

Le niveau baisse ? Pas de souci, Attal nous annonce de nouvelles mesures ce jeudi pour remédier au problème !

Enaeco a écrit:Que le système ne soit pas adapté et qu'il "s'efforce d'obliger les élèves à oublier", c'est une chose mais il ne me semble pas que le système éducatif français ait radicalement changé ces dernières décennies de manière à expliquer ces différences.
Ca justifie notre nullité par rapport aux autres pays, pas au cours du temps.

+1

beaverforever a écrit:

Solovieï a écrit:L'article est payant pour les non abonnés à ce journal.

Pour reprendre l'expression qui ouvre l'article, je pense qu'il faut jeter un autre pavé dans la mare en rappelant la responsabilité, au moins la complicité, de certains d'entre nous, professeurs, dans ce déclin des compétences fondamentales.
Sur ce forum, comme dans les établissements, nous sommes nombreux à dénoncer la "bienveillance", la baisse des exigences, la mascarade de certaines évaluations, le règne de la médiocrité, etc. C'est oublier qu'un certain nombre d'enseignants — j'en croise tous les jours — défendent ces positions démagogiques, avec des discours assez effarants, qui révèlent un rapport à l'école, à ses rôles et objectifs, qui n'est pas du tout le même que nous autres. Plus profondément, ces professeurs n'ont pas le même rapport à la responsabilité, à l'effort, à l'abnégation et au dépassement de soi. Leurs valeurs s'opposent aux miennes. Il y a un débat de fond à mener.

Simple exemple : à propos d'une classe présentant des soucis récurrents de comportements (y compris des insolences et des gestes déplacés à l'encontre des professeurs, notamment en mathématiques), un collègue m'explique, avec contrition et compassion, qu'il est normal que des adolescents (16 ans) ne supportent pas de rester 2 heures enfermés dans une salle à faire des choses qu'ils n'aiment pas (ici, des "maths"). À partir de là, soit l'échange se termine (sèchement), soit on doit aller sur le terrain des valeurs et de la conception que l'on se fait de la condition humaine (y compris le sujet du devenir : comment devient-on un adulte, comment une personne se construit-elle, etc.). Sans oublier l'épineuse question de l'orientation.
J'associe cette dégradation des apprentissages au rapport nouveau (et selon moi aberrant) que la société entretient avec les idées de responsabilité, d'effort, d'engagement, de droit et de devoir ; sans oublier un rapport à l'enfance et à la jeunesse qui a lui aussi évolué.

Moui, enfin, est-ce qu'être adulte c'est serrer les dents, faire face quoi qu'il arrive, souffrir avec abnégation dans une situation difficile ou est-ce que c'est réorganiser un cours pour que chacun y soit à sa place ?

La vision doloriste de l'apprentissage me semble aussi fausse que la ludique ou l'hédoniste... Je dirais que ce sont des conceptions naïves de l'apprentissage.

Si tu me mets deux heures à calculer des lagrangiens, et bien, je serais bien en souffrance, parce que je ne sais pas le faire et que je n'aurais sans doute jamais le niveau pour le faire. Est-ce moi qui manque d'abnégation ou est-ce la situation qui est absurde et qui cause inutilement de la souffrance ?

Il semblerait que tu fasses partie des professeurs dont précisément je parlais. Je parle effort, dépassement de soi, et tu me réponds que c'est une vision "doloriste" de l'apprentissage. C'est disproportionné et c'est me prêter des idées qui ne sont pas les miennes. Je n'ai jamais employé de termes relevant du champ lexical de la souffrance.
Apprendre, c'est acquérir quelque chose de nouveau, c'est transformer quelque chose en nous. Cela ne se fait pas par transcendance ou révélation, mais dans un processus graduel qui génère de l'inconfort, à un moment ou l'autre. Si le sujet de la conversation était le sport et l'entraînement nécessaire à une épreuve, personne ne trouverait rien à redire à mes propos.

Je parle d'élèves qui posent leur stylo et se lamentent au bout de 5 lignes rédigées, d'élèves habitués depuis la petite enfance à compter sur des assistances diverses au moindre obstacle (adultes, camarades, calculettes, internet,...), d'élèves qui vivent la note comme une injustice arbitraire, d'élèves pour qui la lecture est une corvée, d'élèves qui pensent que les auteurs "cachent" (les vilains) des messages secrets dans les textes que l'on doit décrypter, d'élèves qui pensent que connaître ses tables de multiplication (ou à défaut savoir multiplier, additionner, soustraire) n'a aucun sens à l'heure des téléphones-calculatrices, d'élèves qui ne peuvent pas voir un long métrage d'1h30 sans dormir, s'énerver ou jouer sur leur téléphone, etc.

C'est bien le rapport à l'effort qui a évolué, le rapport au dépassement de soi (de ses propres capacités à un instant donné du développement), je ne vois pas ce qu'il y a de "doloriste" dans cette vision. Et, oui, je pense que devenir adulte consiste à sortir de l'enfance, à sortir de cet âge où précisément on vit au gré de nos envies, goûts, besoins et désirs sans assumer de responsabilité et sous la protection permanente de l'adulte. J'enseigne à des publics de 15 à 21 ans : une majorité de ces jeunes personnes veut tout tout de suite et n'a aucune patience (en particulier avec eux-mêmes). Ce sont des gens (en général bien sûr) qui ne sont pas non plus capables de rester seuls avec eux-mêmes, mais c'est un autre débat. Je les trouve très immatures. L'enfant, c'est précisément cet être qui veut tout tout de suite et qui apprend progressivement, souvent à ses dépens, les règles, normes et mécanismes logiques qui régentent les choses.

Accepter l'effort, notamment celui qui consiste à accomplir des tâches auxquelles nos appétences naturelles ne nous prédisposent pas, assumer les conséquences de nos actes dans un chemin progressif vers la prise de conscience de l'équilibre naturel des choses, oui, c'est cela devenir adulte. Ce n'est pas toujours confortable, et c'est tant mieux.

J'ai eu la chance d'enseigner dans d'autres contextes, d'autres cultures, et heureusement il n'en va pas ainsi sous toutes les latitudes, même si la modernité apporte en tout lieu son lot de bouleversements et d'instabilités.

Quant aux causes qui nous ont menés à ce point de déliquescence, on pourrait en disserter longtemps. Une chose est sûre : ce n'est plus l'heure des épiyakafaukon.

beaverforever a écrit:

Prezbo a écrit:Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.

Cette discussion à la mérite de mettre en évidence les écarts dans nos représentations.

Je vais essayer d'être plus explicite. Mes principes sont :
1- couper dans les programmes lorsqu'ils sont démesurés pour se limiter à ce que les élèves peuvent physiologiquement apprendre sur un an;
2- enseigner de façon directe et explicite;
3- utiliser la réactivation expansée et entrelacée pour les apprentissages sémantiques;
4- utiliser le modelage et la réactivation régulière pour les apprentissage procéduraux;
5- former explicitement aux raisonnements de haut niveau (rien lu de scientifique sur la question mais ça me fait plaisir);
6- créer un système pédagogique où les élèves sont toujours incités à travailler et à apprendre à long terme;
7- dans la mesure du possible demander des connaissances procédurales dans la zone proximale de développement.

Voilà, c'est basique, en fait, faire le tri dans ce qu'il y a apprendre, dire ce qu'il y a apprendre et le présenter progressivement, réactiver intelligemment les connaissances et s'entraîner jusqu'à la maîtrise des savoirs faire, jusqu'à l'automatisation et le surapprentisssage.

À part le point 7 dont je ne sais pas ce qu'il recouvre, je ne vois pas ce qu'il y a d'original à ce que tu proposes. Ça me paraît justement être une manière très traditionnelle et donc très doloriste d'enseigner. Je ne vois pas les élèves être transportés d'enthousiasme par ça. Il faudra donc bien les contraindre et leur demander des efforts. Et le bac que tu critiques a justement pour vocation, ou avait quand il était un peu exigeant, d'obliger à retenir sur toute l'année, voire plus. Quand on prépare le bac, chaque contrôle porte systématiquement sur tout ce qu'on a fait depuis le début de l'année, ce qui oblige donc à une réactivation régulière.

Ou alors on ne se comprend pas, tu ne parles pas de la réactivation traditionnelle mais d'une méthode spiralaire type MHM, qui est une méthode absolument catastrophique, qui pour le coup maximise l'oubli.

beaverforever a écrit:

Matteo a écrit:Si chez un élève savoir écrire une phrase sans faute en français et comprendre les chiffres à virgule équivaut à "un master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" chez un adulte personnellement la question que je me pose est celle de la pertinence de son maintien dans le système scolaire.

Ben, c'est qu'on faisait avant. Maintenant, on a décidé de les garder, sans changer le système pédagogique basé sur l'exclusion. Cette contradiction est cruciale dans le problème. Effectivement, on pourrait éjecter 50% d'une classe d'âge du système éducatif à partir de la cinquième, c'est une solution, certains la défendent en France. (Ce n'est pas ma préférée.)

Mais c'est la seule qui pourrait limiter la casse au lycée avec moins de 10 ans de latence.

lene75 a écrit:

beaverforever a écrit:Mon hypothèse est simple : les enfants sont nourris, logés, habillé et soignés; ils vivent dans des environnements riches intellectuellement (plus riches qu'il y a un siècle); leurs besoins sont mieux satisfaits; l'alcoolisme recule; la violence sur les enfants recule; etc. Tout cela indique un environnement plus favorable à l'apprentissage. Pourtant, ils n'apprennent pas.

Ces élèves-là apprennent pour beaucoup d'entre eux. Ton constat ne concerne pas tous les élèves. Le très fort déterminisme social dans le problème que tu soulèves est d'ailleurs un indice de plus que l'école ne peut pas en être la seule responsable.

À part si on explique cela par le fait que les milieux favorisés, pour diverses raisons, compensent davantage les carences de l'école que les autres.

Solovieï a écrit:Il semblerait que tu fasses partie des professeurs dont précisément je parlais. Je parle effort, dépassement de soi, et tu me réponds que c'est une vision "doloriste" de l'apprentissage. C'est disproportionné et c'est me prêter des idées qui ne sont pas les miennes. Je n'ai jamais employé de termes relevant du champ lexical de la souffrance.
Apprendre, c'est acquérir quelque chose de nouveau, c'est transformer quelque chose en nous. Cela ne se fait pas par transcendance ou révélation, mais dans un processus graduel qui génère de l'inconfort, à un moment ou l'autre. Si le sujet de la conversation était le sport et l'entraînement nécessaire à une épreuve, personne ne trouverait rien à redire à mes propos.

Mais que dirais-tu d'un entraineur qui affirmerait que la blessure est une étape nécessaire de l'entraînement ? Parce que je ne trouvais pas claire ta position au départ. Je suis désolé si je ne t'ai pas compris.

Bien sûr que l'apprentissage demande un effort, mais comme en sport, c'est à l'entraîneur d'organiser cet effort pour qu'il soit accessible à l'élève/sportif et pour le préparer à la haute intensité. Haute intensité qui a un intérêt ponctuel et est une étape de l'entraînement mais n'en est pas l'aboutissement.

lene75 a écrit:
À part le point 7 dont je ne sais pas ce qu'il recouvre, je ne vois pas ce qu'il y a d'original à ce que tu proposes.

Je ne sais pas si c'est original, mais c'est clairement très minoritaire.

Ça me paraît justement être une manière très traditionnelle et donc très doloriste d'enseigner.

Ben, non, justement, puisque comme les objectifs sont accessibles (réduction des programmes), qu'ils sont découpés en bouchées proportionnées (instruction directe) et que l'erreur est valorisée (c'est vrai que je ne l'avais pas dis, ce devrait être le point 8) l'effort à chaque marche est contenu donc la souffrance à l'apprentissage est minimisée.
C'est pour ça qu'idéalement chaque apprentissage procédural (analyser un document ou un sujet, faire un plan, rédiger un paragraphe) devrait être juste un peu trop difficile pour le niveau actuel de chaque élève (être dans sa zone de proximale de développement), mais c'est très difficile en enseignement simultané, ce qui implique d'avoir une partie de son temps de cours en enseignement mutuel.

Je ne vois pas les élèves être transportés d'enthousiasme par ça. Il faudra donc bien les contraindre et leur demander des efforts.

Je ne sais pas si les élèves sont enthousiastes, mais le système aligne leur intérêt personnel avec l'objectif d'apprentissage. J'ai des élèves qui viennent à la fin des cours pour me montrer leurs travaux pour que je les valide.

Et le bac que tu critiques a justement pour vocation, ou avait quand il était un peu exigeant, d'obliger à retenir sur toute l'année, voire plus. Quand on prépare le bac, chaque contrôle porte systématiquement sur tout ce qu'on a fait depuis le début de l'année, ce qui oblige donc à une réactivation régulière.

Alors, certes le baccalauréat est un peu moins maléfique en terme d'apprentissage que la disposition classique d'une évaluation sommative à la fin de chaque chapitre, mais cela reste une machine à oublier. Pour la réactivation, je doute qu'une majorité les enseignants de spécialité et philosophie de France aient un calendrier de réactivation qui suive le rythme d'une reprise expansée et entrelacée. Combien d'enseignants interrogent-ils chaque semaine leurs élèves sur les cours de l'année ?

Ou alors on ne se comprend pas, tu ne parles pas de la réactivation traditionnelle mais d'une méthode spiralaire type MHM, qui est une méthode absolument catastrophique, qui pour le coup maximise l'oubli.

Je parle de ça:

To achieve enduring retention, people must usually study information on multiple occasions. How does the timing of study events affect retention? Prior research has examined this issue only in a spotty fashion, usually with very short time intervals. In a study aimed at characterizing spacing effects over significant durations, more than 1,350 individuals were taught a set of facts and--after a gap of up to 3.5 months--given a review. A final test was administered at a further delay of up to 1 year. At any given test delay, an increase in the interstudy gap at first increased, and then gradually reduced, final test performance. The optimal gap increased as test delay increased. However, when measured as a proportion of test delay, the optimal gap declined from about 20 to 40% of a 1-week test delay to about 5 to 10% of a 1-year test delay. The interaction of gap and test delay implies that many educational practices are highly inefficient.

beaverforever a écrit:

Solovieï a écrit:Il semblerait que tu fasses partie des professeurs dont précisément je parlais. Je parle effort, dépassement de soi, et tu me réponds que c'est une vision "doloriste" de l'apprentissage. C'est disproportionné et c'est me prêter des idées qui ne sont pas les miennes. Je n'ai jamais employé de termes relevant du champ lexical de la souffrance.
Apprendre, c'est acquérir quelque chose de nouveau, c'est transformer quelque chose en nous. Cela ne se fait pas par transcendance ou révélation, mais dans un processus graduel qui génère de l'inconfort, à un moment ou l'autre. Si le sujet de la conversation était le sport et l'entraînement nécessaire à une épreuve, personne ne trouverait rien à redire à mes propos.

Mais que dirais-tu d'un entraineur qui affirmerait que la blessure est une étape nécessaire de l'entraînement ? Parce que je ne trouvais pas claire ta position au départ. Je suis désolé si je ne t'ai pas compris.

Bien sûr que l'apprentissage demande un effort, mais comme en sport, c'est à l'entraîneur d'organiser cet effort pour qu'il soit accessible à l'élève/sportif et pour le préparer à la haute intensité. Haute intensité qui a un intérêt ponctuel et est une étape de l'entraînement mais n'en est pas l'aboutissement.

J'ai un peu de peine avec l'analogie du sport...

La blessure n'est pas une étape nécessaire mais la majorité des sportifs sont pourtant passés par là. Ca fait partie de la "carrière" d'un sportif. C'est un risque en tout cas, en particulier si on veut performer.

En revanche, en course à pied par exemple, il est nécessaire de générer de l'inconfort pour progresser. C'est la base de l'entrainement.
Reste à voir quels objectifs on fixe. Si le but est de passer un 10km et 50 minutes, 40 minutes ou 35 minutes.

Enaeco a écrit:

beaverforever a écrit:

Solovieï a écrit:Il semblerait que tu fasses partie des professeurs dont précisément je parlais. Je parle effort, dépassement de soi, et tu me réponds que c'est une vision "doloriste" de l'apprentissage. C'est disproportionné et c'est me prêter des idées qui ne sont pas les miennes. Je n'ai jamais employé de termes relevant du champ lexical de la souffrance.
Apprendre, c'est acquérir quelque chose de nouveau, c'est transformer quelque chose en nous. Cela ne se fait pas par transcendance ou révélation, mais dans un processus graduel qui génère de l'inconfort, à un moment ou l'autre. Si le sujet de la conversation était le sport et l'entraînement nécessaire à une épreuve, personne ne trouverait rien à redire à mes propos.

Mais que dirais-tu d'un entraineur qui affirmerait que la blessure est une étape nécessaire de l'entraînement ? Parce que je ne trouvais pas claire ta position au départ. Je suis désolé si je ne t'ai pas compris.

Bien sûr que l'apprentissage demande un effort, mais comme en sport, c'est à l'entraîneur d'organiser cet effort pour qu'il soit accessible à l'élève/sportif et pour le préparer à la haute intensité. Haute intensité qui a un intérêt ponctuel et est une étape de l'entraînement mais n'en est pas l'aboutissement.

J'ai un peu de peine avec l'analogie du sport...

La blessure n'est pas une étape nécessaire mais la majorité des sportifs sont pourtant passés par là. Ca fait partie de la "carrière" d'un sportif. C'est un risque en tout cas, en particulier si on veut performer.

En revanche, en course à pied par exemple, il est nécessaire de générer de l'inconfort pour progresser. C'est la base de l'entrainement.
Reste à voir quels objectifs on fixe. Si le but est de passer un 10km et 50 minutes, 40 minutes ou 35 minutes.

Je vais aller dans le même sens. Parce que justement il y a dans tout sport fait avec un minimum de sérieux et non en dilettante, une part d'effort qui demande d'aller "au delà de soi" soit dans la fatigue physique pour les sports d'endurance, soit dans la volonté de passer au dessus de son appréhension (chute par exemple pour l'équitation ou l'escalade). Et je connais peu (voire pas) de sportifs assidus qui n'ont pas eu à un moment ou un autre de blessures plus ou moins graves et qui ont du surpasser la peur de la blessure au moment de reprendre leur pratique sportive.

Il me semble aussi que les entraineurs se plaignent plus qu'avant du manque de volonté face à l'effort ou de persévérance de leurs recrues. Je pense qu'il y a un changement dans les mentalités qui nuit beaucoup aux apprentissages longs. Ce qui ne veut pas dire que nous ne devons pas questionner nos pratiques vu notre classement international.

beaverforever a écrit:Pour la réactivation, je doute qu'une majorité les enseignants de spécialité et philosophie de France aient un calendrier de réactivation qui suive le rythme d'une reprise expansée et entrelacée. Combien d'enseignant interrogent-ils chaque semaine leurs élèves sur les cours de l'année ?

La philosophie est en tronc commun. Évidemment on ne peut pas interroger les élèves sur la totalité du cours à chaque cours, sans quoi... on ne ferait qu'un seul et même cours toute l'année ! En revanche, en plus des contrôles toutes les 3 semaines à un mois qui supposent de réviser à chaque fois tout le cours de l'année, je suppose que tous les enseignants de philosophie ou presque reprennent avec leurs élèves la problématisation + structure argumentative du chapitre à chaque début de cours, donc deux fois par semaine pendant 2 à 4 semaines, pour pouvoir le poursuivre.
Par ailleurs, chaque chapitre réactive les mêmes procédures, au début expliquées et travaillées dans le détail, puis abordées de plus en plus rapidement au cours de l'année : problématisation, construction de l'argumentation, transition, etc. Les mêmes formes argumentatives reviennent régulièrement, et, pour ce qui est du contenu, on réutilise régulièrement ce qui a été acquis, même si certaines notions, comme la liberté, sont plus centrales, et reviennent donc plus souvent (dans tous les chapitres pour la liberté) que d'autres (le langage, dont je parle peut-être dans 3 ou 4 chapitres dans l'année : c'est la notion la moins centrale du programme, pour moi en tout cas).
Le programme comporte également des "repères", c'est-à-dire des distinctions conceptuelles, qui ont pour vocation d'être régulièrement utilisés dans l'année, aussi bien en dissertation qu'en explication de texte. On les rencontre donc sous différentes formes et dans différents contextes, et on les approfondit de plus en plus au fur et à mesure de l'année, ce qui est, je crois, le principe de la réactivation expansée. Les mêmes textes reviennent aussi, abordés sous différents angles. On fait régulièrement des rappels de chapitres / notions / distinctions / procédures vus précédemment.

Évidemment, c'est beaucoup plus facile à faire dans les classes qui tournent bien que dans celles dans lesquelles il n'est pas possible de finir une phrase sans être interrompu. On en revient toujours au même problème. L'attention et l'adhésion n'est pas le résultat d'un cours structuré mais sa condition : si les élèves ne sont pas prêts à accorder leur attention par défaut, ou si on ne parvient pas à les y contraindre contre leur gré quand ils n'y sont pas prêts, ils ne sauront jamais si le cours en vaut la peine ou non. C'est une expérience que nous faisons tous en faisant le même cours à des groupes différents : avec certaines classes, les élèves sont pendus à nos lèvres et nous en reparlent quand on les croise 5 ans plus tard, tandis qu'avec d'autres c'est un flop complet (je ne parle même pas d'individus différents, puisque j'ai eu l'expérience d'une élève ayant assisté deux fois au même cours à une semaine d'intervalle : la 1re fois, dans sa classe, elle n'a rien écouté, la 2e fois, dans une autre classe, elle a été captivée par le cours et est venue me dire à la fin qu'elle avait adoré... elle ne s'était pas aperçue que c'était le même...).

Par ailleurs, dans la mesure où toutes les notions sont liées d'une manière ou d'une autre, il est presque inévitable que les questions des élèves amènent à anticiper sur ce qui sera abordé plus tard dans l'année, on en fait donc d'abord une présentation sommaire pour répondre à la question, et on renvoie les élèves au moment où on approfondira ça, et au moment où on aborde la question, on rappelle que la question avait été soulevée en début d'année et dans quel contexte elle l'avait été.

Et plus encore, on s'appuie, comme tout le monde, sur tout ce qui a été acquis dans toutes les matières les années précédentes : lecture, écriture, procédures logiques, etc.

L'objectif est de permettre aux élèves de s'approprier les connaissances pour être capables de les utiliser dans un contexte nouveau, puisque l'épreuve de bac est conçue pour que l'élève se retrouve face à un sujet qu'il a les moyens de traiter mais sans l'avoir vu sous cette forme dans l'année. Il ne peut donc réussir que s'il sait manipuler les concepts, les procédures et les connaissances sans rester enfermé dans un chapitre appris par coeur. Il faut donc qu'il ait appris à jongler avec, qu'il les ait rencontrés dans différents contextes.

C'est d'ailleurs pour ça que toute conception de l'enseignement type RCD qui fait comme si un cours était un empilement de briques indépendantes passe complètement à côté de ce qu'est l'enseignement. C'est aussi le handicap majeur de la réforme du lycée, qui, pour nous, a détruit l'articulation entre tronc commun et spécialité : avoir 4h+3h, ce n'est pas du tout la même chose qu'avoir 8h ou même 7h. C'était déjà ce que déploraient nos profs à la fac avec la semestrialisation, qui empêchait de construire dans la durée. Cette conception de l'enseignement arrive au lycée.

À vrai dire, quand je repense à ma scolarité, je vois une majorité de cours, toutes matières confondues, construits de cette manière. Et en maths en particulier : quand les enfants apprennent l'addition, par exemple, ils ne cessent ensuite de l'utiliser, on la retrouve partout et à tous les niveaux. Quand on apprend à structurer une démonstration mathématique hypothèses-déductions-conclusion, on va répéter un schéma similaire dans toutes les démonstrations... et le retrouver d'une certaine manière sans son formalisme dans les raisonnement philosophiques. Après il y a toujours des notions un peu plus marginales qu'on rencontre moins et qu'on oubliera plus facilement. Nous savons tous calculer et raisonner mais la plupart des non matheux ont oublié comment on diagonalise une matrice.

Et j'ai justement l'impression que c'est ça que détruisent les pédagogies plus "modernes", qui rejettent la systématicité, la répétition, ou qui au contraire répètent à l'identique pour faire des enfants des perroquets au lieu de répéter pour passer à la marche suivante parce que la notion est assimilée, tout ça au nom du bien-être de l'enfant, qu'il faudrait intéresser à tout prix, qu'il ne faudrait ni lasser ni mettre en difficulté, en un mot, à qui il faudrait plaire. Quand on a des élèves comme ceux dont on parlait plus haut, on pourrait bien danser la danse du ventre à poil sur le bureau que ça ne leur ferait ni chaud ni froid et qu'ils souffleraient tout autant, alors à vouloir les "accrocher", on finit par ne plus rien faire et par les perdre complètement. Ce sont toujours les profs les plus exigeants qui arrivent à les faire progresser, la discipline étant la condition de possibilité de tout le reste.

De nouveau, pourquoi parler de blessure ? Je parle d'effort, de persévérance. L'analogie sportive me semble très pertinente. Sans entraînement, sans effort et dépassement de soi, sans inconfort, il n'y a aucun progrès. Aucun. Si on s'arrête quand on a chaud, quand on s'essouffle, quand on peine, etc. parce que c'est dur, ce n'est pas grave en soi, mais on ne progressera pas. Il n'y a pas de mystère ici, l'équation est simple.

J'ai été formé — et formaté, diront certains — dans un système scolaire autre, où la difficulté (bien présente et vue comme une initiation permanente de l'individu) était un défi : elle nous excitait littéralement, exacerbant l'effort, l'envie et la compétition. Paraître ignorant, ne pas savoir, ne pas comprendre tout de suite et devant les copains (ou les professeurs) : ces craintes nous forçaient en quelque sorte à bosser. Cela ne garantissait pas le succès partout et en tout temps, mais cela garantissait l'effort, la tentative, l'essai sincère et durable, l'engagement. Au fond, nos enseignants ne visaient pas autre chose, bien conscients (et comme tout enseignant) que les élèves étaient différents dans leurs appétences, capacités et aspirations.

Depuis que j'enseigne, ce que je vois est tout autre, et même contraire : la difficulté est le prétexte ultime et universel à ne rien faire, à rejeter sur l'autre (le professeur, le programme, l'école, le "système",...) la responsabilité de son incapacité ou de son échec. Et encore faut-il s'entendre sur la définition de "difficulté".
Par ailleurs, je ne crois pas les jeunes d'aujourd'hui plus ou moins capables que ceux d'il y a 30 ans ou plus.

Autre analogie : celle de l'escalier et de l'ascenseur. Quand je demande à mes lycéens quel moyen ils empruntent, de l'escalier ou de l'ascenseur, si les deux sont disponibles. Les réponses sont unanimes ou presque (1 ou 2 voix maximum en divergence). C'est bien sûr l'ascenseur, quelle question stupide ! Voilà ce que je veux dire et ce que certains persistent à nommer un "dolorisme", une apologie de la souffrance.

@lene75 : je partage ton expérience et tes conclusions, y compris concernant la Philosophie, que j'ai enseignée quelques années, disons de façon collatérale (aaah cette pénurie d'enseignants...).

beaverforever a écrit:

Prezbo a écrit:"Programmes démesurés", c'est peut-être vrai si on considère l'ensemble des programmes, pas si on regarde le programme de maths comparativement aux autres pays, pour lequel beaucoup de notions semblent introduites plus tardivement, avec, c'est tout le problème, un temps consacré à l'entraînement réduit et des exigences de maîtrise en définitive faibles.

C'est bien mon hypothèse : on demande aux PE de "tout" enseigner et d'enseigner prioritairement les fondamentaux. Il y a un mélange d'exigences impossibles et contradictoires. Cela me donne l'impression que les PE font comme ils peuvent et qu'il est difficile de dire "On s'en fiche des programmes, je coupe dans les programmes et je me focalise sur ce que les élèves doivent retenir à long terme".

Sur le contenu des programmes de mathématiques du primaire, leur organisation et les exercices, je suis incompétent et donc je n'ai rien à dire de pertinent.

C'est pourtant un peu le sujet de la conversation.

beaverforever a écrit:

Prezbo a écrit:Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.

Cette discussion à la mérite de mettre en évidence les écarts dans nos représentations.

Je vais essayer d'être plus explicite. Mes principes sont :
1- couper dans les programmes lorsqu'ils sont démesurés pour se limiter à ce que les élèves peuvent physiologiquement apprendre sur un an;
2- enseigner de façon directe et explicite;
3- utiliser la réactivation expansée et entrelacée pour les apprentissages sémantiques;
4- utiliser le modelage et la réactivation régulière pour les apprentissage procéduraux;
5- former explicitement aux raisonnements de haut niveau (rien lu de scientifique sur la question mais ça me fait plaisir);
6- créer un système pédagogique où les élèves sont toujours incités à travailler et à apprendre à long terme;
7- dans la mesure du possible demander des connaissances procédurales dans la zone proximale de développement;
[Edit/]8- ne pas pénaliser et même valoriser l'erreur.[/Edit]

Voilà, c'est basique, en fait, faire le tri dans ce qu'il y a apprendre, dire ce qu'il y a apprendre et le présenter progressivement, réactiver intelligemment les connaissances et s'entraîner jusqu'à la maîtrise des savoirs faire, jusqu'à l'automatisation et le surapprentisssage.

Je suis admiratif de la façon dont tu penses qu'un simple changement pédagogique à budget constant (autant dire que cette idée serait très populaire chez les décideurs) permettrait de résoudre tous les problèmes de l'école, sans réflexion sur le statut de l'école et des enseignants dans la société, la gestion des flux d'orientations et des élèves en échec...

Rien ne me semble fondamentalement nouveau dans ce que tu dis. Des collègues qui font passer le programme à toute vitesse au tableau en distribuant des polys aux élèves, il y en a toujours eu. La difficulté à tenir les programmes pour le bac, en particulier lorsque les épreuves étaient prévus en mars, l'a peut-être favorisé.

Nous sommes aussi quelques-un à pratiquer les interros régulières pour éviter l'apprentissage massé, à faire des DM d'entraînement avant un DS, à permettre aux élèves à se tromper à l'oral ou en DM, à faire à plusieurs moments dans l'année des devoirs de synthèse qui reprennent tous le programme...De toute façon, en maths, matière fortement cumulative, l'empilement des notions fait que chaque nouvelle notion oblige à retravailler les autres. (Et qu'une lacune sur une notion précédente empêche bien souvent d'acquérir une aisance dans les nouvelles notions : les lacunes sur les fractions et racines empêchent de résoudre efficacement des équations du second degré, les lacunes sur les tables de multiplication empêchent de calculer rapidement avec des fractions...) Le bac lui même était symboliquement un moment de reprise générale et de synthèse du programme.

Bref, beaucoup de points de ton programme me semblent depuis longtemps pratiqués empiriquement, sans forcément être très théorisés, par pas mal de collègue. Sans que ça ait empêché la dégradation des performances des élèves.

De toute façon, on parle encore ici une fois des performances en calcul en fin d'école primaire. Il me semble difficile d'accuser le cours magistral dialogué ou le découpage du programme par chapitres avec un DS de synthèse à la fin de chaque chapitre, ce ne sont pas les pratiques à ce niveau.

Dame Jouanne a écrit:Je vais aller dans le même sens. Parce que justement il y a dans tout sport fait avec un minimum de sérieux et non en dilettante, une part d'effort qui demande d'aller "au delà de soi" soit dans la fatigue physique pour les sports d'endurance, soit dans la volonté de passer au dessus de son appréhension (chute par exemple pour l'équitation ou l'escalade). Et je connais peu (voire pas) de sportifs assidus qui n'ont pas eu à un moment ou un autre de blessures plus ou moins graves et qui ont du surpasser la peur de la blessure au moment de reprendre leur pratique sportive.

Il me semble aussi que les entraineurs se plaignent plus qu'avant du manque de volonté face à l'effort ou de persévérance de leurs recrues. Je pense qu'il y a un changement dans les mentalités qui nuit beaucoup aux apprentissages longs. Ce qui ne veut pas dire que nous ne devons pas questionner nos pratiques vu notre classement international.

Bien que je n'adhère pas en totalité à son propos dont la présentation me paraît un peu trop "mécanique" (peut-être est-ce dû aux modalités d'échange sur un forum), je crois cependant que Beaverforever a soulevé un point qui est quand même assez juste en écrivant que le système place paradoxalement très souvent les élèves face à des difficultés qu'ils ne peuvent pas/plus surmonter en dépit de la baisse généralisée des exigences ; par exemple, la mode des "tâches complexes" ou autre "situations problèmes" a été véritablement dévastatrice sur ce plan quelle que soit la discipline concernée.

Pour ce qui est plus spécifiquement des maths dans le secondaire, on a de fait quasiment cessé d'enseigner le calcul algébrique au collège puisqu'il y est réduit à l'état d'un traitement homéopathique, mais on continue pourtant au lycée à travailler des notions qui exigeraient un minimum de maîtrise dans ce domaine pour pouvoir être assimilées ; alors l'image du "master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" employée à la page précédente par Beaverforever est certes exagérée, mais les incohérences institutionnelles provoquent ici une réelle rupture dans la continuité des apprentissages et, même si on peut par ailleurs se questionner sur le rapport à l'effort des plus jeunes générations, il n'est sans doute pas si surprenant que certains élèves cessent alors de travailler cette matière : peu importe l'époque, peut-on raisonnablement attendre d'un élève qu'il fournisse des efforts sans avoir la moindre perspective de progrès ? Lorsque l'obstacle est infranchissable, que le défi est perdu d'avance, alors le renoncement devient effectivement une attitude plutôt rationnelle.

Maintenant, pour en revenir à l'enseignement des maths au primaire, il y a tout même beaucoup d'indices qui tendent à montrer que le système français est devenu intrinsèquement dysfonctionnel indépendamment des facteurs sociaux et générationnels qui peuvent aussi intervenir.

lene75 a écrit:La philosophie est en tronc commun. Évidemment on ne peut pas interroger les élèves sur la totalité du cours à chaque cours, sans quoi... on ne ferait qu'un seul et même cours toute l'année ! En revanche, en plus des contrôles toutes les 3 semaines à un mois qui supposent de réviser à chaque fois tout le cours de l'année, je suppose que tous les enseignants de philosophie ou presque reprennent avec leurs élèves la problématisation + structure argumentative du chapitre à chaque début de cours, donc deux fois par semaine pendant 2 à 4 semaines, pour pouvoir le poursuivre.
Par ailleurs, chaque chapitre réactive les mêmes procédures, au début expliquées et travaillées dans le détail, puis abordées de plus en plus rapidement au cours de l'année : problématisation, construction de l'argumentation, transition, etc. Les mêmes formes argumentatives reviennent régulièrement, et, pour ce qui est du contenu, on réutilise régulièrement ce qui a été acquis, même si certaines notions, comme la liberté, sont plus centrales, et reviennent donc plus souvent (dans tous les chapitres pour la liberté) que d'autres (le langage, dont je parle peut-être dans 3 ou 4 chapitres dans l'année : c'est la notion la moins centrale du programme, pour moi en tout cas).
Le programme comporte également des "repères", c'est-à-dire des distinctions conceptuelles, qui ont pour vocation d'être régulièrement utilisés dans l'année, aussi bien en dissertation qu'en explication de texte. On les rencontre donc sous différentes formes et dans différents contextes, et on les approfondit de plus en plus au fur et à mesure de l'année, ce qui est, je crois, le principe de la réactivation expansée. Les mêmes textes reviennent aussi, abordés sous différents angles. On fait régulièrement des rappels de chapitres / notions / distinctions / procédures vus précédemment.

Je ne suis pas certain que ce que tu appelles des rappels correspondent à une réactivation. La réactivation implique d'utiliser l'apprentissage par questionnement, c'est-à-dire que l'élève doit personnellement et authentiquement s'interroger sur la connaissance à mémoriser, en réfléchissant à une question sur le sujet, par un QCM, par un rappel libre (en écrivant tout ce qu'il sait sur la question), en faisant une carte mentale, en élaborant des réponses qu'il sait fausses mais qui lui viennent quand même à l'esprit, puis que, le plus vite possible, il ait accès à la bonne réponse. C'est le dispositif le plus efficace pour apprendre durablement. Alors, je ne doute pas qu'il y a des moments en cours de philosophie où c'est bien le cas, mais je serais très étonné si c'était un dispositif courant dans cette discipline ou d'autres. Qui sont les enseignants qui ont un planning annuel de questionnement des chapitres où l'intervalle entre les questionnements a été calculé pour maximiser l'apprentissage ?

Évidemment, c'est beaucoup plus facile à faire dans les classes qui tournent bien que dans celles dans lesquelles il n'est pas possible de finir une phrase sans être interrompu. On en revient toujours au même problème. L'attention et l'adhésion n'est pas le résultat d'un cours structuré mais sa condition : si les élèves ne sont pas prêts à accorder leur attention par défaut, ou si on ne parvient pas à les y contraindre contre leur gré quand ils n'y sont pas prêts, ils ne sauront jamais si le cours en vaut la peine ou non. C'est une expérience que nous faisons tous en faisant le même cours à des groupes différents : avec certaines classes, les élèves sont pendus à nos lèvres et nous en reparlent quand on les croise 5 ans plus tard, tandis qu'avec d'autres c'est un flop complet (je ne parle même pas d'individus différents, puisque j'ai eu l'expérience d'une élève ayant assisté deux fois au même cours à une semaine d'intervalle : la 1re fois, dans sa classe, elle n'a rien écouté, la 2e fois, dans une autre classe, elle a été captivée par le cours et est venue me dire à la fin qu'elle avait adoré... elle ne s'était pas aperçue que c'était le même...).

Je suis mitigé sur cette hypothèse. C'est supposer que la forme du cours s'impose aux élèves, sans prendre en compte l'hypothèse que c'est peut-être cette forme de cours qui produit de l'inattention et du désengagement.

Par ailleurs, dans la mesure où toutes les notions sont liées d'une manière ou d'une autre, il est presque inévitable que les questions des élèves amènent à anticiper sur ce qui sera abordé plus tard dans l'année, on en fait donc d'abord une présentation sommaire pour répondre à la question, et on renvoie les élèves au moment où on approfondira ça, et au moment où on aborde la question, on rappelle que la question avait été soulevée en début d'année et dans quel contexte elle l'avait été.

Et plus encore, on s'appuie, comme tout le monde, sur tout ce qui a été acquis dans toutes les matières les années précédentes : lecture, écriture, procédures logiques, etc.

L'objectif est de permettre aux élèves de s'approprier les connaissances pour être capables de les utiliser dans un contexte nouveau, puisque l'épreuve de bac est conçue pour que l'élève se retrouve face à un sujet qu'il a les moyens de traiter mais sans l'avoir vu sous cette forme dans l'année. Il ne peut donc réussir que s'il sait manipuler les concepts, les procédures et les connaissances sans rester enfermé dans un chapitre appris par coeur. Il faut donc qu'il ait appris à jongler avec, qu'il les ait rencontrés dans différents contextes.

Certes, mais la mémorisation approfondie des connaissances libère des capacités de raisonnement de haut niveau. Mémoriser des connaissances est une étape indispensable pour penser. (Enfin dans une perspective de construction d'une culture personnelle, il est parfaitement possible de faire faire un raisonnement de haut niveau aux élèves en leur fournissant les données du problème et en les installant dans leur mémoire de travail.)

À vrai dire, quand je repense à ma scolarité, je vois une majorité de cours, toutes matières confondues, construits de cette manière. Et en maths en particulier : quand les enfants apprennent l'addition, par exemple, ils ne cessent ensuite de l'utiliser, on la retrouve partout et à tous les niveaux. Quand on apprend à structurer une démonstration mathématique hypothèses-déductions-conclusion, on va répéter un schéma similaire dans toutes les démonstrations... et le retrouver d'une certaine manière sans son formalisme dans les raisonnement philosophiques. Après il y a toujours des notions un peu plus marginales qu'on rencontre moins et qu'on oubliera plus facilement. Nous savons tous calculer et raisonner mais la plupart des non matheux ont oublié comment on diagonalise une matrice.

C'est le transfert de connaissances procédurales automatisées.

Et j'ai justement l'impression que c'est ça que détruisent les pédagogies plus "modernes", qui rejettent la systématicité, la répétition, ou qui au contraire répètent à l'identique pour faire des enfants des perroquets au lieu de répéter pour passer à la marche suivante parce que la notion est assimilée, tout ça au nom du bien-être de l'enfant, qu'il faudrait intéresser à tout prix, qu'il ne faudrait ni lasser ni mettre en difficulté, en un mot, à qui il faudrait plaire. Quand on a des élèves comme ceux dont on parlait plus haut, on pourrait bien danser la danse du ventre à poil sur le bureau que ça ne leur ferait ni chaud ni froid et qu'ils souffleraient tout autant, alors à vouloir les "accrocher", on finit par ne plus rien faire et par les perdre complètement. Ce sont toujours les profs les plus exigeants qui arrivent à les faire progresser, la discipline étant la condition de possibilité de tout le reste.

Je ne connais pas les pédagogies modernes dont tu parles. Je dis juste qu'il est plus rationnel pour un élève de s'engager dans le travail quand il pense qu'il a une bonne chance de réussir son apprentissage et peut-être son exercice, mais qu'il n'a pas d'intérêt à le faire si c'est trop facile ou clairement trop difficile. Du coup, c'est à l'enseignant de doser l'effort pour le rendre désirable. Ce n'est pas être démagogique que d'optimiser un peu la difficulté fournie aux élèves.

Moonchild a écrit:Pour ce qui est plus spécifiquement des maths dans le secondaire, on a de fait quasiment cessé d'enseigner le calcul algébrique au collège puisqu'il y est réduit à l'état d'un traitement homéopathique, mais on continue pourtant au lycée à travailler des notions qui exigeraient un minimum de maîtrise dans ce domaine pour pouvoir être assimilées ; alors l'image du "master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" employée à la page précédente par Beaverforever est certes exagérée, mais les incohérences institutionnelles provoquent ici une réelle rupture dans la continuité des apprentissages et, même si on peut par ailleurs se questionner sur le rapport à l'effort des plus jeunes générations, il n'est sans doute pas si surprenant que certains élèves cessent alors de travailler cette matière : peu importe l'époque, peut-on raisonnablement attendre d'un élève qu'il fournisse des efforts sans avoir la moindre perspective de progrès ? Lorsque l'obstacle est infranchissable, que le défi est perdu d'avance, alors le renoncement devient effectivement une attitude plutôt rationnelle.

J'ai ressenti cela fortement il y a quelques années quand j'ai compris qu'il y avait entre 10 et 20% des élèves de mes classes de secondes qui étaient en grande difficulté avec les expressions littérales. J'ai eu un élève à qui j'ai demandé de résoudre 3x + 4 = 5 et qui m'a répondu en toute sincérité que cette écriture était impossible parce que x est une lettre et non un nombre. C'est à ce moment là que j'ai mieux saisi les difficultés pédagogiques de mes collègues en mathématiques au lycée.

beaverforever a écrit:

Moonchild a écrit:Pour ce qui est plus spécifiquement des maths dans le secondaire, on a de fait quasiment cessé d'enseigner le calcul algébrique au collège puisqu'il y est réduit à l'état d'un traitement homéopathique, mais on continue pourtant au lycée à travailler des notions qui exigeraient un minimum de maîtrise dans ce domaine pour pouvoir être assimilées ; alors l'image du "master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" employée à la page précédente par Beaverforever est certes exagérée, mais les incohérences institutionnelles provoquent ici une réelle rupture dans la continuité des apprentissages et, même si on peut par ailleurs se questionner sur le rapport à l'effort des plus jeunes générations, il n'est sans doute pas si surprenant que certains élèves cessent alors de travailler cette matière : peu importe l'époque, peut-on raisonnablement attendre d'un élève qu'il fournisse des efforts sans avoir la moindre perspective de progrès ? Lorsque l'obstacle est infranchissable, que le défi est perdu d'avance, alors le renoncement devient effectivement une attitude plutôt rationnelle.

J'ai ressenti cela fortement il y a quelques années quand j'ai compris qu'il y avait entre 10 et 20% des élèves de mes classes de secondes qui étaient en grande difficulté avec les expressions littérales. J'ai eu un élève à qui j'ai demandé de résoudre 3x + 4 = 5 et qui m'a répondu en toute sincérité que cette écriture était impossible parce que x est une lettre et non un nombre. C'est à ce moment là que j'ai mieux saisi les difficultés pédagogiques de mes collègues en mathématiques au lycée.

Le problème de tout ce que tu dis, c'est que ça n'explique en rien la baisse du niveau en fin d'école primaire. Ni la baisse de niveau tout court, mais l'école primaire est plus facile pour la comparaison parce qu'on ne peut pas objecter des questions d'orientation ou d'exclusion qui se fait moins qu'avant : ça fait un bout de temps que tout le monde, sauf cas très marginaux, suit la même scolarité primaire. Si les pratiques pédagogiques traditionnelles étaient inefficaces, elles l'auraient toujours été. Or, ce qu'on constate, c'est que là où on obtenait autrefois des bons résultats avec ces méthodes, ils sont maintenant mauvais.

J'ai quand même bien l'impression que ce que tu décris ressemble beaucoup à la méthode MHM très à la mode et qui est en train de faire beaucoup de dégâts en primaire (la même existe pour le français MHF, rassurez-vous).

De même, tu préconises des formes, comme les cartes mentales, dont on sait qu'elles sont excluantes pour une partie des élèves, les plus fragiles scolairement, en particulier pour l'apprentissage à long terme, comme tout ce qui possède les deux caractéristiques suivantes :
- mobiliser les ressources cognitives de l'élève sur la forme, soit en lecture soit en écriture, soit les deux à la fois (se repérer dans l'espace, être capable d'un balayage visuel efficace, tracer des rectangles ou des cercles, relier correctement les rectangles entre eux - soit physiquement si l'élève conçoit la carte mentale, soit mentalement s'il la lit ou l'apprend -, mettre le bon mot dans la bonne case et le faire rentrer dans cette case, etc.).

Ce premier aspect est un des problèmes majeurs de beaucoup de pédagogies innovantes : mobiliser beaucoup de ressources, cognitives et de temps, sur la forme. On le retrouve à l'extrême au collège quand on demande par exemple aux élèves de produire des vidéos en langues en se disant que ça permettra de les "accrocher" : ils mobilisent énormément de ressources pour la forme pour souvent peu de contenu. Pour un élève qui a peu de ressources (capacités cognitives, lenteur, problèmes relationnels pour les travaux de groupe, capacités d'attention, résistance à la stimulation sensorielle, etc.), ça suffit à épuiser ses ressources et il n'en a plus pour le fond.

La 2e caractéristique de la carte mentale, c'est de reposer sur de l'implicite avec une part importante d'induction. Typiquement, la notice Ikea, la plupart des gens n'y comprennent rien parce qu'elle n'est pas rédigée, c’est-à-dire que les procédures ne sont pas explicitées. La carte mentale, en rendant abstraits ou symboliques les liens logiques (par exemple flèche qui peut vouloir dire différentes choses suivant les contextes) génère le même genre de difficultés.

Tant que ça vient en complément d'un cours structuré et explicite et que l'apprentissage de la carte mentale en elle-même n'est pas exigé, ce n'est pas trop gênant, car l'élève peut apprendre la leçon par ailleurs. C'est juste un complément pour ceux à qui ça apporte quelque chose. Mais quand c'est utilisé comme méthode d'apprentissage, y compris simplement en réactivation, ça exclut les élèves les plus en difficulté.

C'est d'ailleurs étonnant pour quelqu'un qui préconise un enseignement explicite et direct de passer par des cartes mentales. Les QCM également, s'ils ne sont pas utilisés uniquement comme test pour le professeur (c'est-à-dire pour vérifier des acquis) mais s'ils rentrent dans des procédures d'apprentissage. Puisque là encore on isole des éléments en effaçant les liens (par exemple entre la démonstration et le résultat, ou entre les différentes connaissances entre elles). C'est le même travers que celui des fameuses "fiches" de cours, qui est un piège pour bien de élèves qu'elles poussent à un apprentissage superficiel et temporaire du cours.

Enaeco a écrit:

beaverforever a écrit:

Solovieï a écrit:Il semblerait que tu fasses partie des professeurs dont précisément je parlais. Je parle effort, dépassement de soi, et tu me réponds que c'est une vision "doloriste" de l'apprentissage. C'est disproportionné et c'est me prêter des idées qui ne sont pas les miennes. Je n'ai jamais employé de termes relevant du champ lexical de la souffrance.
Apprendre, c'est acquérir quelque chose de nouveau, c'est transformer quelque chose en nous. Cela ne se fait pas par transcendance ou révélation, mais dans un processus graduel qui génère de l'inconfort, à un moment ou l'autre. Si le sujet de la conversation était le sport et l'entraînement nécessaire à une épreuve, personne ne trouverait rien à redire à mes propos.

Mais que dirais-tu d'un entraineur qui affirmerait que la blessure est une étape nécessaire de l'entraînement ? Parce que je ne trouvais pas claire ta position au départ. Je suis désolé si je ne t'ai pas compris.

Bien sûr que l'apprentissage demande un effort, mais comme en sport, c'est à l'entraîneur d'organiser cet effort pour qu'il soit accessible à l'élève/sportif et pour le préparer à la haute intensité. Haute intensité qui a un intérêt ponctuel et est une étape de l'entraînement mais n'en est pas l'aboutissement.

J'ai un peu de peine avec l'analogie du sport...

La blessure n'est pas une étape nécessaire mais la majorité des sportifs sont pourtant passés par là. Ca fait partie de la "carrière" d'un sportif. C'est un risque en tout cas, en particulier si on veut performer.

En revanche, en course à pied par exemple, il est nécessaire de générer de l'inconfort pour progresser. C'est la base de l'entrainement.
Reste à voir quels objectifs on fixe. Si le but est de passer un 10km et 50 minutes, 40 minutes ou 35 minutes.

A titre personnel, je ne suis pas d'accord avec la partie en gras. J'ai pendant longtemps pensé que la course à pied m'était inaccessible parce que j'étais incapable de courir pendant 15 min malgré tous mes efforts pour tenir (la base de l'échauffement dans mes cours d'EPS, à l'époque). Et puis, en tant qu'adulte, je suis tombée sur un programme d'entraînement à la course à pied. Objectif : parvenir à courir 30 min sans effort en une trentaine de séances. Chaque séance m'a paru facile et pourtant la difficulté augmentait, mais peu à peu, presqu'imperceptiblement. Je n'ai jamais éprouvé de douleurs ni d'inconfort. Je n'ai pas forcé, forcer c'était risquer la blessure (c'est pour la même raison que je ne taille plus la haie de mon jardin en une fois mais que je le fais en 4 fois, j'évite ainsi de finir avec une attelle ou l'impossibilité de me servir de mon bras et de ma main pendant une semaine   ). Quand je suis arrivée à la dernière séance, , incroyable j'étais capable de courir avec facilité 30 min en continu. Et depuis, je prends du plaisir à courir (mais j'arrête ma course quand j'en ai marre, qu'importe la durée, pour continuer d'associer course à pied et plaisir ).

Pour l'enseignement, la découverte des textbooks de physique pour le premier cycle du supérieur a été une révélation pour moi. D'une, pour la façon d'enseigner les notions, qui est à des km de l'enseignement français, très (trop) mathématique. Elle fait appel à l'histoire des sciences, revient sur les tâtonnements, les échecs, les réussites qu'on n'arrivait pas à expliquer, la modélisation, etc. en faisant très peu de démonstrations (cela vient plus tard dans les études). De deux, pour les exercices : des pages et des pages d'exercices très simples mais dont la difficulté augmentait peu à peu, qui prenaient une formule par tous les bouts et qui s'assuraient que les calculs étaient maîtrisés par tous ces bouts. J'ai eu l'occasion d'expérimenter pour la partie cours magistral, moins pour la partie exercice (parce que j'ai entretemps entrepris une reconversion), les premiers résultats que j'ai obtenus étaient encourageants.

Dans l'analogie avec le sport, il n'est pas question d'en passer par la blessure, mais plutôt par les courbatures ...

Pour moi qui suis en élémentaire, je constate aussi cette renonciation à l'effort, qui supprime du coup le plaisir d'avoir surmonté une difficulté. Tout devrait être ludique, naturel, c'est un leurre, tout autant que "l'enfant acteur de ses apprentissages". Cela ne signifie pas que ça doit être une souffrance non plus.
Je vois les familles en ce moment pour la restitution des évaluations début CP et CE1, et clairement, il y a un problème avec le "il/elle n'a pas envie ... que voulez-vous ...".

Concernant la difficulté trop grande des apprentissages, nous (je me permets d'oser le pluriel généralisant) constatons la même chose en lettres au lycée.
Nous demandons aux élèves de produire des analyses fines des textes et des raisonnements solides et longs alors que la réalité est que beaucoup d'entre eux ne sont pas capables de comprendre le sens littéral des textes, en saisir l'implicite, en percevoir l'humour, lire des oeuvres longues, s'exprimer de manière correcte à l'écrit.
L'écart entre les exercices demandés et les compétences des élèves est un vrai problème.
J'ai initié un système de ceinture pour tenter de le pallier, mais c'est difficile.

Concernant les cartes mentales, elles ne sont efficaces que si elles sont réalisées par l'élève lui-elle-même. Elles doivent servir par leur élaboration elle-même, comme une technique de récupération des connaissances, et comme une manière de tisser soi-même les liens entre elles.
Toutefois, leur vogue fait qu'il me semble qu'on sous-estime la difficulté qu'il y a à élaborer une carte mentale. Une fois, j'ai interrogé un élève qui n'avait rien à me dire sur l'oeuvre choisie, si ce n'était un ou deux exemples, cités par tous ses camarades. Il a fini par me dire : je l'ai lue, j'ai même fait une carte mentale ! Certes, enfin, quelle tête avait cette carte mentale ? Sans détails, sans ramifications complexes, riches, précises, elles ne servent à rien pour se souvenir d'une oeuvre. Or, c'est difficile pour un-e élève de savoir quels éléments retenir, comment organiser les détails selon les enjeux, etc.

Et encore en lycée tu as des élèves déjà triés. Je parle d'abord de la difficulté matérielle à réaliser la carte mentale : s'il faut la tracer soi-même, c'est redoutablement difficile pour un enfant d'école primaire, c'est un exercice (difficile) de géométrie à part entière. S'il faut remplir des cases déjà faites, outre le fait qu'on est dans du déjà prémâché qui rend l'exercice à peu près inutile, il faut encore réussir à faire rentrer le mot dans la case, donc à adapter son écriture, ce qui en primaire demande beaucoup de concentration. Il n'y a qu'à voir les cartes mentales d'enfants que les parents s'envoient sur les groupes WhatsApp quand un enfant doit rattraper une leçon pour comprendre le problème... rien que la graphie et l'orthographe par rapport à ce qu'on trouve dans le texte rédigé. Il y a nettement une nette perte entre les deux. C'est un travail utile pour un étudiant autonome du supérieur, pas pour un enfant en début d'apprentissage.

Et oui, on est tous d'accord sur le problème du décalage entre les programmes et exigences et ce que peuvent faire les élèves, surtout quand on arrive en fin de course, mais c'est justement lié aux lacunes qui se cumulent, à l'absence d'effort, etc. Exemple tout bête : l'an dernier j'ai récupéré en THLP des élèves qui avaient été préparés à la méthode en 1re, ça a roulé en terminale pour les préparer au bac. Cette année je récupère des élèves qui ont essentiellement fait des débats l'an dernier, et pas du tout travaillé la méthode. Donc super, on ne leur a pas fait violence, ils adorent HLP, d'ailleurs c'était le meilleur cours de leur vie. Je veux bien, mais moi maintenant je suis coincée et je dois faire deux années en une. Je doute très fort d'arriver au même résultat que l'an dernier, d'autant plus que mes élèves refusent d'essayer parce que évidemment, ça leur paraît très dur, mais ça n'a rien à voir avec leurs capacités, ça a juste à voir avec le fait que des collègues qui savaient qu'ils n'auraient pas à en assumer les conséquences se sont fait plaisir et ont fait plaisir aux élèves l'an dernier, et que le résultat, c'est qu'ils n'ont pas appris grand chose, ni en termes de méthodes, ni en termes de contenus, et que maintenant le moindre effort leur paraît être une montagne. Là où tu as raison, beaverforever, c'est qu'ils refusent aussi de travailler parce qu'ils savent qu'ils n'ont pas fait ce qu'il fallait l'année dernière, et que cette année va être dure pour cette raison, mais justement, si on avait été exigeant avec eux, ils n'en seraient pas là et ils passeraient une bonne année de terminale comme mes élèves de l'an dernier.