Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

roxanne a écrit:Ou à l'oral du bac :"Ah non ce texte, j'étais absent le jour où on l'a fait." ..Dommage pour toi.

Ou l'Alsace-Moselle "Ah non, cette loi de séparation des églises et de l'État, j'étais absente quand on l'a voté". Oups, attendez... :p

Et donc en anglais en Tle parfois : "Ah ben non Madame j'étais absent le jour où on a appris le présent" (en 6e à priori), or si tu ne maîtrises pas le présent tu ne peux pas maîtriser le passé ni rien. Et le pire c'est que l'élève est persuadé que oui on ne peut pas lui demander de maîtriser la langue parce qu'il a été malade (ou autre) un jour en 6e, ou bien que c'est la faute du prof qui a eu la mauvaise idée de faire une leçon le jour où il était malade. Autre exemple drôle : tous les profs de LV font écrire / lire / dire la date du jour dans la langue enseignée, ben la plupart de mes élèves ne savent pas comment dire août puisque forcément le prof ne leur a jamais dit la date du jour en août ! ).

C'est bien pour ça qu'on veut nous faire tenter le 20 août.

La presse commence à s'intéresser au sujet.

https://www.lemonde.fr/societe/article/2023/10/02/mathematiques-nouvelle-alerte-sur-le-niveau-des-eleves-de-sixieme_6192027_3224.html


Un point en particulier me semble à examiner : d'après l'IG, si les nombres décimaux doivent être enseignés à partir du mois de novembre de l’année de CM selon les préconisations ministérielles, seules 6 % des classes les voient à ce moment-là. Dans la moitié des classes, l’apprentissage commence à partir de fin mars, et dans 28 % des classes, en mai ou en juin.



Il me semble qu'il y a un risque, que l'on retrouve d'ailleurs à d'autres niveau : effectivement, si ce qui est difficile ou nouveau est systématiquement abordé trop tard, bâclé dans l'ambiance de fin d'année, on peut avoir la certitude que ce ne sera jamais maîtrisé.

L'article est payant pour les non abonnés à ce journal.

Pour reprendre l'expression qui ouvre l'article, je pense qu'il faut jeter un autre pavé dans la mare en rappelant la responsabilité, au moins la complicité, de certains d'entre nous, professeurs, dans ce déclin des compétences fondamentales.
Sur ce forum, comme dans les établissements, nous sommes nombreux à dénoncer la "bienveillance", la baisse des exigences, la mascarade de certaines évaluations, le règne de la médiocrité, etc. C'est oublier qu'un certain nombre d'enseignants — j'en croise tous les jours — défendent ces positions démagogiques, avec des discours assez effarants, qui révèlent un rapport à l'école, à ses rôles et objectifs, qui n'est pas du tout le même que nous autres. Plus profondément, ces professeurs n'ont pas le même rapport à la responsabilité, à l'effort, à l'abnégation et au dépassement de soi. Leurs valeurs s'opposent aux miennes. Il y a un débat de fond à mener.

Simple exemple : à propos d'une classe présentant des soucis récurrents de comportements (y compris des insolences et des gestes déplacés à l'encontre des professeurs, notamment en mathématiques), un collègue m'explique, avec contrition et compassion, qu'il est normal que des adolescents (16 ans) ne supportent pas de rester 2 heures enfermés dans une salle à faire des choses qu'ils n'aiment pas (ici, des "maths"). À partir de là, soit l'échange se termine (sèchement), soit on doit aller sur le terrain des valeurs et de la conception que l'on se fait de la condition humaine (y compris le sujet du devenir : comment devient-on un adulte, comment une personne se construit-elle, etc.). Sans oublier l'épineuse question de l'orientation.
J'associe cette dégradation des apprentissages au rapport nouveau (et selon moi aberrant) que la société entretient avec les idées de responsabilité, d'effort, d'engagement, de droit et de devoir ; sans oublier un rapport à l'enfance et à la jeunesse qui a lui aussi évolué.

Solovieï a écrit:L'article est payant pour les non abonnés à ce journal.

Pour reprendre l'expression qui ouvre l'article, je pense qu'il faut jeter un autre pavé dans la mare en rappelant la responsabilité, au moins la complicité, de certains d'entre nous, professeurs, dans ce déclin des compétences fondamentales.
Sur ce forum, comme dans les établissements, nous sommes nombreux à dénoncer la "bienveillance", la baisse des exigences, la mascarade de certaines évaluations, le règne de la médiocrité, etc. C'est oublier qu'un certain nombre d'enseignants — j'en croise tous les jours — défendent ces positions démagogiques, avec des discours assez effarants, qui révèlent un rapport à l'école, à ses rôles et objectifs, qui n'est pas du tout le même que nous autres. Plus profondément, ces professeurs n'ont pas le même rapport à la responsabilité, à l'effort, à l'abnégation et au dépassement de soi. Leurs valeurs s'opposent aux miennes. Il y a un débat de fond à mener.

Simple exemple : à propos d'une classe présentant des soucis récurrents de comportements (y compris des insolences et des gestes déplacés à l'encontre des professeurs, notamment en mathématiques), un collègue m'explique, avec contrition et compassion, qu'il est normal que des adolescents (16 ans) ne supportent pas de rester 2 heures enfermés dans une salle à faire des choses qu'ils n'aiment pas (ici, des "maths"). À partir de là, soit l'échange se termine (sèchement), soit on doit aller sur le terrain des valeurs et de la conception que l'on se fait de la condition humaine (y compris le sujet du devenir : comment devient-on un adulte, comment une personne se construit-elle, etc.). Sans oublier l'épineuse question de l'orientation.
J'associe cette dégradation des apprentissages au rapport nouveau (et selon moi aberrant) que la société entretient avec les idées de responsabilité, d'effort, d'engagement, de droit et de devoir ; sans oublier un rapport à l'enfance et à la jeunesse qui a lui aussi évolué.

Moui, enfin, est-ce qu'être adulte c'est serrer les dents, faire face quoi qu'il arrive, souffrir avec abnégation dans une situation difficile ou est-ce que c'est réorganiser un cours pour que chacun y soit à sa place ?

La vision doloriste de l'apprentissage me semble aussi fausse que la ludique ou l'hédoniste... Je dirais que ce sont des conceptions naïves de l'apprentissage.

Si tu me mets deux heures à calculer des lagrangiens, et bien, je serais bien en souffrance, parce que je ne sais pas le faire et que je n'aurais sans doute jamais le niveau pour le faire. Est-ce moi qui manque d'abnégation ou est-ce la situation qui est absurde et qui cause inutilement de la souffrance ?

Le problème est que si le moindre effort est rejeté, tu ne sauras rien faire, donc tout te demandera des efforts, donc tu ne feras jamais rien.

Dans certaines classes, par exemple, les élèves s'arrêtent aux premiers mots d'un texte qu'ils ne comprennent pas, sans se demander si la suite ne pourrait pas les éclairer, voire, pour certains élèves, n’essaient même pas de le lire s'ils trouvent le texte trop long (c'est-à-dire plus d'une dizaine de lignes). De la même manière, ils commencent à râler qu'ils ont mal à la main à force d'écrire au bout de deux phrases. Ou encore ils arrivent au compte-goutte toute la première heure parce que c'est trop dur de se lever et qu'on les prive de liberté en leur reprochant d'être en retard. Ce midi on parlait d'élèves qui enlèvent leurs chaussures en cours, qui parlent à tort et à travers et veulent immédiatement une réponse à une question qui n'a rien à voir avec le cours comme s'ils étaient tout seuls, qui baillent sans mettre la main devant la bouche, qui ne mettent pas les marques de pluriel et expliquent que c'est parce que c'est plus rapide comme ça. Etc., Etc., Etc. Le problème, c'est que tout demande des efforts et que quand on n'a pas l'habitude d'en faire, le moindre geste devient coûteux. Les élèves qui ont l'habitude d'écrire n'ont pas mal à la main quand on écrit une dizaine de lignes, ceux qui ont l'habitude de lire ne trouvent pas surhumain de lire un petit texte, ceux qui ont l'habitude de se tenir correctement ne s'en s'aperçoivent même plus, etc. Je n'ai jamais constaté que les élèves qui faisaient des efforts étaient plus malheureux que les autres. Au contraire, parce que tout fait violence aux derniers et que la moindre contrariété est une montagne pour eux. Ce sont d'ailleurs souvent les mêmes qui ne peuvent plus rien faire s'ils ont un peu mal au ventre ou passé une mauvaise nuit.

Est-ce au monde de s'adapter ? Et comment ? Parce qu’assez rapidement il y a conflit entre le confort des uns et celui des autres.

J'essaie juste de dire qu'il y a des causes structurelles à cet échec collectif.

Mon point de vue est qu'on a empêché les enfants d'apprendre à l'école primaire et qu'on continue de le faire dans le secondaire et dans le supérieur. Avant (1980), on gardait dans le circuit les enfants qui apprenaient quand même malgré ces obstacles et on excluait les autres (qui partaient en apprentissage à 14 ans jusque dans les années 1960). Maintenant, on garde tout le monde ensemble, mais on conserve des outils utiles à un système d'exclusion (d'où l'absurdité des examens du brevet et du baccalauréat actuellement), et on met ensemble des élèves d'un niveau très hétérogènes. Et après, on dit "Je ne comprends pas les élèves ne veulent pas travailler". Ben moi non plus je ne voudrais pas travailler si on me disait "tu dois valider un semestre de master en topologie algébrique et en physique quantique en hongrois, c'est obligé, et si tu ne viens pas en cours et ne rends pas les devoirs, c'est toi qui est en tort et pas le système qui marche sur la tête. Bon par contre, si tu fais semblant d'écrire trois égalités avec des expressions littérales, on te le valide quand même."

J'ai du mal à comprendre pourquoi vous ne voyez pas que le refus de travail de certains élèves est une réponse pertinente au système absurde dans lequel on les plonge depuis leurs trois ans. Ce n'est pas un manque de vertu des élèves, c'est une décision rationnelle et logique. Ils s'adaptent aux contraintes du système dans lequel ils sont. Blâmez les règles du jeu, pas les joeurs.

Ça me paraît plus compliqué que ça. Si on en croit les collègues, les problèmes apparaissent dès la maternelle, mais aussi en crèche ou dans les activités extrascolaires. L'institution scolaire, même si elle a sûrement sa part, ne peut pas être responsable de tout.

Je pense à un truc tout bête : par exemple, mes élèves m'ont expliqué qu'ils ne pouvaient pas regarder un long métrage, quel qu'en soit le sujet et la forme (apparemment j'étais la dernière à le découvrir, tous les collègues le savaient). Au-delà de quelques minutes, une vidéo, quelle qu'elle soit, les ennuie. Est-ce que ça veut dire qu'il faut s'adapter et passer au format 3 min ? Mais comment faire quelque chose d'un peu approfondi en 3 minutes ? Et comment, dans la vie réelle, réaliser quoi que ce soit quand on ne peut pas soutenir un effort de plus de 3 min ? Certains élèves peuvent avoir des centres d'intérêt et être motivés par ça, un sport, par exemple, mais le gros des troupes qui nous pose problème, ce sont ceux que rien ne motive ni à l'école ni en dehors.

beaverforever a écrit:J'essaie juste de dire qu'il y a des causes structurelles à cet échec collectif.


J'ai du mal à comprendre pourquoi vous ne voyez pas que le refus de travail de certains élèves est une réponse pertinente au système absurde dans lequel on les plonge depuis leurs trois ans. Ce n'est pas un manque de vertu des élèves, c'est une décision rationnelle et logique.

Peux-tu développer? Je ne vois pas la logique là-dedans. Au moins s'ils travaillent, ils ne se font pas engueuler et punir...

Flo44 a écrit:

beaverforever a écrit:J'essaie juste de dire qu'il y a des causes structurelles à cet échec collectif.


J'ai du mal à comprendre pourquoi vous ne voyez pas que le refus de travail de certains élèves est une réponse pertinente au système absurde dans lequel on les plonge depuis leurs trois ans. Ce n'est pas un manque de vertu des élèves, c'est une décision rationnelle et logique.

Peux-tu développer? Je ne vois pas la logique là-dedans. Au moins s'ils travaillent, ils ne se font pas engueuler et punir...

Il vaut mieux se faire engueuler et punir que travailler. Surtout si tenir tête au prof est une compétence valorisée par le groupe, notamment pour les garçons.

Si chez un élève savoir écrire une phrase sans faute en français et comprendre les chiffres à virgule équivaut à "un master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" chez un adulte personnellement la question que je me pose est celle de la pertinence de son maintien dans le système scolaire.

lene75 a écrit:Ça me paraît plus compliqué que ça. Si on en croit les collègues, les problèmes apparaissent dès la maternelle, mais aussi en crèche ou dans les activités extrascolaires. L'institution scolaire, même si elle a sûrement sa part, ne peut pas être responsable de tout.

Je pense à un truc tout bête : par exemple, mes élèves m'ont expliqué qu'ils ne pouvaient pas regarder un long métrage, quel qu'en soit le sujet et la forme (apparemment j'étais la dernière à le découvrir, tous les collègues le savaient). Au-delà de quelques minutes, une vidéo, quelle qu'elle soit, les ennuie. Est-ce que ça veut dire qu'il faut s'adapter et passer au format 3 min ? Mais comment faire quelque chose d'un peu approfondi en 3 minutes ? Et comment, dans la vie réelle, réaliser quoi que ce soit quand on ne peut pas soutenir un effort de plus de 3 min ? Certains élèves peuvent avoir des centres d'intérêt et être motivés par ça, un sport, par exemple, mais le gros des troupes qui nous pose problème, ce sont ceux que rien ne motive ni à l'école ni en dehors.

Nous sommes très éloignés  dans nos niveaux de crédence. Je ne crois pas du tout à ce que tu dis, j'y crois à 1/10^9, voire moins. Je ne le constate pas du tout dans ma vie quotidienne, je ne vois aucune publication scientifique qui irait aussi loin dans ce sens, même s'il y a un net ralentissement de l'effet Flynn. Il faudrait que tu apportes une preuve plus qu'extraordinaire pour déplacer sensiblement mon curseur.

Mon hypothèse est simple : les enfants sont nourris, logés, habillé et soignés; ils vivent dans des environnements riches intellectuellement (plus riches qu'il y a un siècle); leurs besoins sont mieux satisfaits; l'alcoolisme recule; la violence sur les enfants recule; etc. Tout cela indique un environnement plus favorable à l'apprentissage. Pourtant, ils n'apprennent pas. Or, le système éducatif est organisé pour maximiser l'oubli. Est-ce que cela ne vaudrait pas le coup de s'interroger d'abord sur cette hypothèse ? Elle a le bon goût d'être en lien direct avec le phénomène observé, alors qu'une hypothèse sur la "décadence de la jeunesse" ou la "décadence des valeurs" ressemble plus à une illusion classique et a tendance à allumer tout une série de messages d'alerte à raisonnement fallacieux dans mon cerveau.

Flo44 a écrit:

beaverforever a écrit:J'essaie juste de dire qu'il y a des causes structurelles à cet échec collectif.
J'ai du mal à comprendre pourquoi vous ne voyez pas que le refus de travail de certains élèves est une réponse pertinente au système absurde dans lequel on les plonge depuis leurs trois ans. Ce n'est pas un manque de vertu des élèves, c'est une décision rationnelle et logique.

Peux-tu développer? Je ne vois pas la logique là-dedans. Au moins s'ils travaillent, ils ne se font pas engueuler et punir...

Oui, voilà, c'est une motivation extrinsèque, par la contrainte. Cela apprend au mieux à travailler "pour la note", voire la dissimulation et la malhonnêteté académique.

Matteo a écrit:Si chez un élève savoir écrire une phrase sans faute en français et comprendre les chiffres à virgule équivaut à "un master de topologie algébrique et de physique quantique en hongrois" chez un adulte personnellement la question que je me pose est celle de la pertinence de son maintien dans le système scolaire.

Ben, c'est qu'on faisait avant. Maintenant, on a décidé de les garder, sans changer le système pédagogique basé sur l'exclusion. Cette contradiction est cruciale dans le problème. Effectivement, on pourrait éjecter 50% d'une classe d'âge du système éducatif à partir de la cinquième, c'est une solution, certains la défendent en France. (Ce n'est pas ma préférée.)

beaverforever a écrit:Mon hypothèse est simple : les enfants sont nourris, logés, habillé et soignés; ils vivent dans des environnements riches intellectuellement (plus riches qu'il y a un siècle); leurs besoins sont mieux satisfaits; l'alcoolisme recule; la violence sur les enfants recule; etc. Tout cela indique un environnement plus favorable à l'apprentissage. Pourtant, ils n'apprennent pas.

Ces élèves-là apprennent pour beaucoup d'entre eux. Ton constat ne concerne pas tous les élèves. Le très fort déterminisme social dans le problème que tu soulèves est d'ailleurs un indice de plus que l'école ne peut pas en être la seule responsable.

lene75 a écrit:

beaverforever a écrit:Mon hypothèse est simple : les enfants sont nourris, logés, habillé et soignés; ils vivent dans des environnements riches intellectuellement (plus riches qu'il y a un siècle); leurs besoins sont mieux satisfaits; l'alcoolisme recule; la violence sur les enfants recule; etc. Tout cela indique un environnement plus favorable à l'apprentissage. Pourtant, ils n'apprennent pas.

Ces élèves-là apprennent pour beaucoup d'entre eux. Ton constat ne concerne pas tous les élèves. Le très fort déterminisme social dans le problème que tu soulèves est d'ailleurs un indice de plus que l'école ne peut pas en être la seule responsable.

Les données récentes montrent que les élèves apprennent de moins en moins en mathématiques et que même le niveau des meilleurs élèves baisse. C'est ce que disent le CSEN et la DEPP.

Nous avons un problème.

Il est probable que ce problème soit "pédagogique" , je veux dire par là que le problème repose le type de système pédagogique que le système éducatif impose aux enseignants : quand le but d'un système éducatif c'est "d'avoir son bac" et que les programmes sont démesurés alors cela incite fortement les enseignants à travailler en magistral dialogué et avec beaucoup d'épreuves sommatives type bac blanc, ce qui maximise l'oubli.

Si l'apprentissage est socialement différencié, c'est sans doute parce que les classes supérieures compensent le non-apprentissage de leurs enfants à l'école et que ces parents apprennent les codes de l'école compétitive à leurs enfants. C'est une incitation encore plus grande à se pencher sur l'apprentissage à long terme sur le temps scolaire.

beaverforever a écrit:
Oui, voilà, c'est une motivation extrinsèque, par la contrainte. Cela apprend au mieux à travailler "pour la note", voire la dissimulation et la malhonnêteté académique.

"Monsieur, il est noté le DM ?" (Non). "Mais les DM notés, ça fait remonter la moyenne !"

Vécu encore cette semaine, par un des guignols attitrés de la classe, qui m'avait évidemment rendu un DM impeccable.

Ah, j'ai aussi un élève de première qui vient d'apprendre tout seul la théorie du produit scalaire pour son dernier DM. Enfin, il a dû apprendre tout seul, puisque je n'en ai pas encore parlé. Je ne lui ai pas encore dit que le DM n'était pas noté.

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:Ça me paraît plus compliqué que ça. Si on en croit les collègues, les problèmes apparaissent dès la maternelle, mais aussi en crèche ou dans les activités extrascolaires. L'institution scolaire, même si elle a sûrement sa part, ne peut pas être responsable de tout.

Je pense à un truc tout bête : par exemple, mes élèves m'ont expliqué qu'ils ne pouvaient pas regarder un long métrage, quel qu'en soit le sujet et la forme (apparemment j'étais la dernière à le découvrir, tous les collègues le savaient). Au-delà de quelques minutes, une vidéo, quelle qu'elle soit, les ennuie. Est-ce que ça veut dire qu'il faut s'adapter et passer au format 3 min ? Mais comment faire quelque chose d'un peu approfondi en 3 minutes ? Et comment, dans la vie réelle, réaliser quoi que ce soit quand on ne peut pas soutenir un effort de plus de 3 min ? Certains élèves peuvent avoir des centres d'intérêt et être motivés par ça, un sport, par exemple, mais le gros des troupes qui nous pose problème, ce sont ceux que rien ne motive ni à l'école ni en dehors.

Nous sommes très éloignés  dans nos niveaux de crédence. Je ne crois pas du tout à ce que tu dis, j'y crois à 1/10^9, voire moins. Je ne le constate pas du tout dans ma vie quotidienne, je ne vois aucune publication scientifique qui irait aussi loin dans ce sens, même s'il y a un net ralentissement de l'effet Flynn. Il faudrait que tu apportes une preuve plus qu'extraordinaire pour déplacer sensiblement mon curseur.

Pour le coup, je crois tout à fait à ce que dit Lene, puisque je fais le même constat, et pas seulement dans le cadre scolaire. Une part croissante d'élèves qui sont effectivement incapables (pas seulement qui refusent, qui semblent incapables) de se taire, d'écouter une explication, de regarder une vidéo au-delà de quelques minutes, de lire au-delà de quelques lignes, d'écrire quelques phrases correctes (autant pour des problèmes de graphies que de syntaxe). Et qui ne compensent pas particulièrement apparemment par des capacités manuelles ou sportives (l'époque où les enfants des classes populaires apprenaient les activités manuelle avec leurs parents me semble largement révolue, en tout cas en milieu urbain). Avec, évidemment, un très fort différentiel social, et un sur-investissement de la sphère éducative, et notamment mais pas exclusivement de la sphère scolaire, par les familles ayant elles-même un bon bagage culturel.

On peut toujours me répondre que ces élèves existaient auparavant et étaient juste expulsés du système plus tôt. C'est une partie de l'explication, mais je me demande s'il n'y a pas aussi une évolution sociale plus profonde qui permet cette passivité.

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:

beaverforever a écrit:Mon hypothèse est simple : les enfants sont nourris, logés, habillé et soignés; ils vivent dans des environnements riches intellectuellement (plus riches qu'il y a un siècle); leurs besoins sont mieux satisfaits; l'alcoolisme recule; la violence sur les enfants recule; etc. Tout cela indique un environnement plus favorable à l'apprentissage. Pourtant, ils n'apprennent pas.

Ces élèves-là apprennent pour beaucoup d'entre eux. Ton constat ne concerne pas tous les élèves. Le très fort déterminisme social dans le problème que tu soulèves est d'ailleurs un indice de plus que l'école ne peut pas en être la seule responsable.

Les données récentes montrent que les élèves apprennent de moins en moins en mathématiques et que même le niveau des meilleurs élèves baisse. C'est ce que disent le CSEN et la DEPP.

Nous avons un problème.

Il est probable que ce problème soit "pédagogique" , je veux dire par là que le problème repose le type de système pédagogique que le système éducatif impose aux enseignants : quand le but d'un système éducatif c'est "d'avoir son bac" et que les programmes sont démesurés alors cela incite fortement les enseignants à travailler en magistral dialogué et avec beaucoup d'épreuves sommatives type bac blanc, ce qui maximise l'oubli.

Si l'apprentissage est socialement différencié, c'est sans doute parce que les classes supérieures compensent le non-apprentissage de leurs enfants à l'école et que ces parents apprennent les codes de l'école compétitive à leurs enfants. C'est une incitation encore plus grande à se pencher sur l'apprentissage à long terme sur le temps scolaire.

La note du CSEN concerne surtout le niveau acquis en fin d'élémentaire. Je ne crois pas qu'on travaille pour avoir son bac à l'école primaire, ni uniquement avec du "magistral dialogué" (surtout en maths). Dans les pays qui témoignent d'un haut niveau de maîtrise en maths, je ne suis pas sûr que le système scolaire soit moins orienté vers l'obtention d'un examen de fin d'étude.
La question des modalités d'apprentissage est importante évidemment mais elle ne peut pas tout expliquer des difficultés du système scolaire actuellement.

Il y a des pistes données dans l'article du Monde sur l'organisation des programmes et des enseignements en primaire (certains apprentissages jugés trop difficiles qui sont relégués en fin d'année) qui me semblent sans doute plus pertinentes pour expliquer la dégradation. Et évidemment le contexte général (par exemple la multiplication des écrans).
Mais c'est un problème complexe, de toute évidence.

Beaverforever, ton raisonnement me paraît circulaire : dans les familles dans lesquelles on a conservé des exigences, et qui scolarisent leurs enfants dans des classes dans lesquelles le niveau d'exigences a moins baissé qu'ailleurs, on parvient toujours à apprendre. Un peu moins qu'avant, mais d'après toi ce n'est pas corrélé au fait que le niveau d'exigence ait un peu diminué même là. Et tu reproches à ces familles-là, qui parviennent à faire apprendre leur enfants, d'être dans la compétition (ce qui d'ailleurs n'est pas forcément le cas). Donc en fait elles parviennent au but recherché par tous, mais ce n'est quand même pas bien. Et la preuve que les moyens mis en oeuvre sont mauvais, c'est qu'elles réussissent là où les autres échouent, donc c'est forcément louche.

Quant aux autres, ils apprennent beaucoup moins qu'avant, et ce n'est pas parce que les méthodes pédagogiques et les exigences ont évolué, que ça fait des décennies qu'on tient des discours, du type de celui d'une de mes anciennes proviseures : "Mais madame, vos élèves ne sont pas vos enfants, c'est bien assez pour eux." Mais ce serait justement parce qu'elle n'ont pas assez évolué et parce qu'on a encore trop d'exigences et pas encore une éducation assez rousseauiste.

Ce n'est pas seulement que le niveau baisse, c'est que les écarts se creusent entre les premiers et les seconds, les inégalités augmentent, ce qui, quand même, est un indice fort que ce sont les premiers qui sont dans le vrai (en plus d'avoir des conditions plus favorables, on en convient). J'ai du mal à comprendre comment on peut continuer à affirmer le contraire et à dire qu'il faut demander encore moins d'efforts aux enfants en espérant que ça leur permettra miraculeusement de mieux réussir, quand des décennies de cette politique ont mené à la situation actuelle. Ce n'est pas comme si on n'avait pas déjà essayé, déjà expérimenté, en particulier sur les populations les plus fragiles, qui ont toujours été la cible de ce qu'on appelait autrefois les "expérimentations pilote".

Laotzi a écrit:
La note du CSEN concerne surtout le niveau acquis en fin d'élémentaire. Je ne crois pas qu'on travaille pour avoir son bac à l'école primaire, ni uniquement avec du "magistral dialogué" (surtout en maths). Dans les pays qui témoignent d'un haut niveau de maîtrise en maths, je ne suis pas sûr que le système scolaire soit moins orienté vers l'obtention d'un examen de fin d'étude.
La question des modalités d'apprentissage est importante évidemment mais elle ne peut pas tout expliquer des difficultés du système scolaire actuellement.

En primaire, mon hypothèse (mais je n'ai pas de preuve, alors j'y crois à 1/10), c'est que les programmes sont démesurés, et surtout, les programmes se focalisent sur ce que l'enseignant doit enseigner et pas sur ce que les élèves doivent retenir.

Mes enfants (désolé pour l'anecdote) ont eu des cours sur plein de sujets importants en primaire et n'ont eu accès à (presque) aucune structure pédagogique pour les mémoriser à long terme. L'emblème de ce dispositif, c'est l'apprentissage d'un poème à réciter à l'oral : il fallait apprendre un poème différent chaque mois, sans jamais revenir sur les poèmes précédents, au final, tous les poèmes sont définitivement oubliés, alors qu'un tout petit effort supplémentaire dans le dispositif d'apprentissage aurait permis de les mémoriser tous à long terme, voire pour toujours. C'est vraiment un résumé du problème : on demande des efforts à des élèves pour apprendre pour qu'au final, ils oublient tout. Et après, on s'étonne que les élèves soient peu motivés pour travailler...

beaverforever a écrit:

Laotzi a écrit:
La note du CSEN concerne surtout le niveau acquis en fin d'élémentaire. Je ne crois pas qu'on travaille pour avoir son bac à l'école primaire, ni uniquement avec du "magistral dialogué" (surtout en maths). Dans les pays qui témoignent d'un haut niveau de maîtrise en maths, je ne suis pas sûr que le système scolaire soit moins orienté vers l'obtention d'un examen de fin d'étude.
La question des modalités d'apprentissage est importante évidemment mais elle ne peut pas tout expliquer des difficultés du système scolaire actuellement.

En primaire, mon hypothèse (mais je n'ai pas de preuve, alors j'y crois à 1/10), c'est que les programmes sont démesurés, et surtout, les programmes se focalisent sur ce que l'enseignant doit enseigner et pas sur ce que les élèves doivent retenir.

Mes enfants (désolé pour l'anecdote) ont eu des cours sur plein de sujets importants en primaire et n'ont eu accès à (presque) aucune structure pédagogique pour les mémoriser à long terme. L'emblème de ce dispositif, c'est l'apprentissage d'un poème à réciter à l'oral : il fallait apprendre un poème différent chaque mois, sans jamais revenir sur les poèmes précédents, au final, tous les poèmes sont définitivement oubliés, alors qu'un tout petit effort supplémentaire dans le dispositif d'apprentissage aurait permis de les mémoriser tous à long terme, voire pour toujours. C'est vraiment un résumé du problème : on demande des efforts à des élèves pour apprendre pour qu'au final, ils oublient tout. Et après, on s'étonne que les élèves soient peu motivés pour travailler...

"Programmes démesurés", c'est peut-être vrai si on considère l'ensemble des programmes, pas si on regarde le programme de maths comparativement aux autres pays, pour lequel beaucoup de notions semblent introduites plus tardivement, avec, c'est tout le problème, un temps consacré à l'entraînement réduit et des exigences de maîtrise en définitive faibles.

lene75 a écrit:on parvient toujours à apprendre

Je crois que tu n'as pas saisis mon point de vue sur le déficit d'apprentissage des élèves.

Il y a, certes, des élèves qui parviennent à apprendre malgré les efforts du système éducatif pour les obliger à oublier, mais ces élèves apprennent beaucoup moins et beaucoup plus lentement que s'ils étaient dans un système pédagogique et éducatif qui maximise l'apprentissage à long terme.

Je pense qu'avec un dispositif pertinent et à coût constant, on pourrait multiplier par cinq au dix, au minimum la quantité de connaissances mémorisées à long terme par les élèves. La seule difficulté serait de changer les programmes, pour que les programmes indiquent ce que les élèves doivent retenir à long terme et non ce que l'enseignant doit enseigner.

Pour te donner un exemple, dans ma pratique, j'ai supprimé 70% du programme pour mes élèves de seconde, par contre, les 30% restant, je veux qu'ils le sachent à long terme. Avant d'adopter cette pratique, je devais enseigner 60% du programme et mes élèves devaient en retenir peut-être 5%.

Imagine un système éducatif où les élèves apprendraient à long terme dix fois plus qu'aujourd'hui, chaque année. Est-ce que cela ne serait pas un élément de réponse à notre problème ?

Prezbo a écrit:"Programmes démesurés", c'est peut-être vrai si on considère l'ensemble des programmes, pas si on regarde le programme de maths comparativement aux autres pays, pour lequel beaucoup de notions semblent introduites plus tardivement, avec, c'est tout le problème, un temps consacré à l'entraînement réduit et des exigences de maîtrise en définitive faibles.

C'est bien mon hypothèse : on demande aux PE de "tout" enseigner et d'enseigner prioritairement les fondamentaux. Il y a un mélange d'exigences impossibles et contradictoires. Cela me donne l'impression que les PE font comme ils peuvent et qu'il est difficile de dire "On s'en fiche des programmes, je coupe dans les programmes et je me focalise sur ce que les élèves doivent retenir à long terme".

Sur le contenu des programmes de mathématiques du primaire, leur organisation et les exercices, je suis incompétent et donc je n'ai rien à dire de pertinent.

beaverforever a écrit:

lene75 a écrit:on parvient toujours à apprendre

Je crois que tu n'as pas saisis mon point de vue sur le déficit d'apprentissage des élèves.

Il y a, certes, des élèves qui parviennent à apprendre malgré les efforts du système éducatif pour les obliger à oublier, mais ces élèves apprennent beaucoup moins et beaucoup plus lentement que s'ils étaient dans un système pédagogique et éducatif qui maximise l'apprentissage à long terme.

Je pense qu'avec un dispositif pertinent et à coût constant, on pourrait multiplier à cinq au dix, au minimum la quantité de connaissances mémorisées à long terme par les élèves. La seule difficulté serait de changer les programmes, pour que les programmes indiquent ce que les élèves doivent retenir à long terme et non ce que l'enseignant doit enseigner.

Il y a les intentions, voire les théories qui les sous-tendent, et la mise en oeuvre. Dis comme ça, ton programme ressemblent beaucoup aux catastrophiques "évaluations par compétences", qui ont une bonne part de responsabilité dans l'effondrement du niveau au primaire comme au collège, et ont eu pour conséquence l'apparition paradoxale d'élèves n'ayant justement aucune compétence observable.

Ce n'est pas que je me satisfasse du saupoudrage des programmes de maths actuels, mais des programmes plus resserrés et plus cohérents me semblerait une approche plus pragmatique et moins risquée.