Re: Serge Boimare : comment aider les élèves "empêchés de penser"

La critique de la lecture orale est celle de la pratique où on demande à un élève de lire un texte nouveau dans la classe alors qu'il ne connaît pas le texte et de répondre immédiatement à des questions pas celle de la pratique de la lecture orale où le lecteur s'écoute ou de la lecture orale pour que les autres écoutent. Cette pratique est surtout critiquée à partir du cycle 3 et, pour l'avoir souvent vu en classe, il y a des raisons pour rappeler que cette pratique de lecture orale avec questionnement immédiat sans toute une pratique de l'écoute tant du lecteur que du public est une pratique contre-productive.

Merci Verdurette pour le partage d'expérience. Je me suis commandé le livre de Boimare.
Tout ce que tu décris est extrêmement intéressant. J'ai bien peur malheureusement qu'en lycée, un élève "empêché de penser" n'ait que peu de chance de s'en sortir, mais sait-on jamais, j'y trouverai peut-être des pistes.

C'est quoi la différence entre la lecture orale et la lecture orale où l'élève s'écoute? Serge Boimare : comment aider les élèves "empêchés de penser" - Page 12 3795679266

Serge Boimare : comment aider les élèves "empêchés de penser" - Page 12 3795679266

Une lecture orale doit toujours être une lecture où on s'écoute, même s'il y a questionnement immédiat, sinon c'est faire du bruit avec sa bouche, pas de la lecture.
Je fais systématiquement lire à haute voix avec questionnement immédiat, que ce soit au CP ou en CM2, je rappelle ad-nauseum que lire c'est prononcer et s'écouter. Et si un élève lit sans s'écouter, je lui signale qu'il fait juste du bruit avec sa bouche, pas de la lecture, et lui fait recommencer.

Volubilys a écrit:C'est quoi la différence entre la lecture orale et la lecture orale où l'élèves s'écoutent? Une lecture orale doit toujours être une lecture où on s'écoute, même s'il y a questionnement immédiat, sinon c'est faire du bruit avec sa bouche, pas de la lecture.
Je fais systématiquement lire à haute voix avec questionnement immédiat, que ce soit au CP ou en CM2, je rappelle ad-nauseum que lire c'est prononcer et s'écouter. Et si un élève lit sans s'écouter, je lui signale qu'il fait juste du bruit avec sa bouche, pas de la lecture, et lui fait recommencer.

C'est toi qui faisais une distinction entre les différentes lectures orales. Le fait est que tu explicites ce qui doit être fait avant de questionner. Je peux t'assurer que je n'ai jamais vu ça en plus d'une soixantaine de visites dans des classes dans le secondaire.

Déjà , je suis PE, donc je ne connais pas les pratiques du secondaire, ensuite je connais pas mal l'apprentissage de la lecture car d'un côté c'est au coeur de mon travail et car d'un autre côté j'ai fait beaucoup de recherche sur comment agir contre les problèmes de compréhension que je constatais et des livres comme celui de Elisabeth Vaillé-Nuyts ou «Dyslexie, une vraie-fausse épidémie» de Colette Ozilou, ou les livres du Dr Ghislaine Wettstein-Badour... qui m'ont réellement éclairée sur ce qu'était vraiment la lecture ainsi que les difficultés des élèves derrière les symptômes de je constatais.

Sinon, je distinguais oralisation et lecture. Wink

Volubilys a écrit:Déjà , je suis PE, donc je ne connais pas les pratiques du secondaire, ensuite je connais pas mal l'apprentissage de la lecture car d'un côté c'est au coeur de mon travail et car d'un autre côté j'ai fait beaucoup de recherche sur comment agir contre les problèmes de compréhension que je constatais et des livres comme celui de Elisabeth Vaillé-Nuyts ou «Dyslexie, une vraie-fausse épidémie» de Colette Ozilou, ou les livres du Dr Ghislaine Wettstein-Badour... qui m'ont réellement éclairée sur ce qu'était vraiment la lecture ainsi que les difficultés des élèves derrière les symptômes de je constatais.

Ah mais je ne te critique pas. J'interviens pour bien montrer que ce que tu dis est au primaire. Dans le secondaire, on présente souvent des textes sortis du chapeau pour les élèves, on les fait lire et on les interroge. Autant te dire que c'est chaud et souvent une catastrophe. Résultats : la lecture à voix haute est mal vue et déconsidérée, non pas en raison de ce qu'elle est et permet mais bien de sa mise en œuvre.

J'ai souvent vu des pratiques du primaire qui mériteraient d'exister dans le secondaire. Cependant, pas toutes les pratiques. Je pense sincèrement qu'en classe entière, la technique de Boimare ne peut plus fonctionner au collège (à la rigueur, ptêt en 6e ou en mini-groupe de 5-6 ce qui est quasi-impossible maintenant). Il faut faire attention aux méthodes dites miraculeuses. Dès qu'on sort de la tranche d'âge accessible ou des dispositifs spéciaux, ces méthodes sont contre-productives (par exemple, je suis toujours dubitatif sur les collègues du secondaire qui veulent faire du Montessori…).

Fil très intéressant.

Comme New Zealand, je me demande ce qui pourrait être fait ou adapté en cours de LV.

Comme plusieurs d'entre vous l'ont dit, son dispositif n'est pas transposable tel quel en collège ou en lycée mais je pense tout de même que le "nourrissage intellectuel" au cœur de sa démarche pourrait se décliner dans d'autres contextes.

Serge Boimare a publié un nouveau livre en février dernier, Retrouver l'envie d'apprendre. Présentation sur le site des éditions Dunod.

kensington a écrit:
Comme plusieurs d'entre vous l'ont dit, son dispositif n'est pas transposable tel quel en collège ou en lycée mais je pense tout de même que le "nourrissage intellectuel" au cœur de sa démarche pourrait se décliner dans d'autres contextes.

Juste en passant, nous sommes sur la partie "école primaire" du forum...

Je me contentais de réagir aux messages de New Zealand qui n'est pas PE, je pense. Comme d'autres intervenants sur le fil.
Désolé, je sors

Parmi les enfants évoqués par Boimare, il y a des jeunes gens en collège, voire en fin de collège.

Vivivava a écrit:Parmi les enfants évoqués par Boimare, il y a des jeunes gens en collège, voire en fin de collège.

Effectivement mais il les reçoit par groupe de 5. Et pas en classe entière. On est dans du soin ou de la remédiation.

Elyas a écrit:

Vivivava a écrit:Parmi les enfants évoqués par Boimare, il y a des jeunes gens en collège, voire en fin de collège.

Effectivement mais il les reçoit par groupe de 5. Et pas en classe entière. On est dans du soin ou de la remédiation.

Oui, notamment dans sa pratique d'instituteur spécialisé ; c'est pour cela que je disais que dans le secondaire, on n'a pas vraiment les moyens de faire ce qu'il propose, ou alors très ponctuellement. Encore moins avec la disparition de l'AP en lycée. Je vois le temps que cela prend aussi à ma soeur, qui est professeur des écoles, et qui comme Verdurette, voit des résultats arriver trèèèès lentement.
Mais vu l'âge de ces jeunes gens, on peut comprendre que des professeurs du secondaire s'intéressent à ce que dit Boimare.

Elaïna a écrit:Enfin, même si on n'y peut plus grand-chose en lycée, moi ça m'intéresse de mettre un mot sur ce que je ressens. C'est en lisant Elyas (et en allant en formation) que j'ai appris la notion de "stratégie d'évitement" et que ça m'a permis de trouver des parades à ce phénomène. Alors oui moi je suis dans la parade (en gros à mon niveau, ça va être par exemple de dire aux élèves que faire une question sur deux "parce que j'ai pas compris", c'est du foutage de tronche, et que ça sera considéré comme travail non fait et sanctionné dans les notes de DM) mais ça m'a permis de faire bouger des lignes chez les élèves ectoplasmes. Ce n'est pas parfait mais montrer aux élèves que je refusais d'entrer dans leur jeu a déjà permis d'éradiquer, chez mes secondes, les innombrables "j'ai pas fait l'exercice à la maison, moi j'ai fait que la question 3, etc".

AH mais tout à fait d'accord ! Boimare m'a permis de comprendre ces élèves et de mettre en place des stratégies anti-évitement. Le truc est que plus on avance, plus les exigences montent. La méthode de Boimare, dans le secondaire, selon moi, ne peut fonctionner que dans un cadre de lutte contre le décrochage ou de remédiation en très petit groupe. Pour les classes entières, nous devons faire autre chose parce que les élèves ont grandi, les effectifs aussi. Déjà, savoir l'existence des stratégies et déployer des parades, c'est déjà beaucoup, surtout pour les élèves simplement mous.

Après, même si certains se moquent de son travail, les écrits de Dominique Bucheton sur les postures des élèves et comment y faire face est un bon support. Ce n'est pas révolutionnaire mais c'est bien pratique. Cela m'a permis de faire la différence entre les élèves dans le refus et les élèves qui ne comprennent pas l'implicite, par exemple.

Il est certain que l'idéal est de faire cela en primaire, précisément pour ne plus en avoir besoin au collège et a fortiori au lycée, parce qu'on a mis la machine en marche ... (on peut rêver, j'ai absolument besoin de rêver ...) D'où mon souhait de repartir vers de plus petites classes l'année prochaine, peut-être GS/CP (ça dépendra des effectifs).

Outre sa méthode, l'apport majeur de Boimare pour moi est de présenter les élèves en rupture de travail comme des élèves ayant développer des stratégies d'évitement de la pensée/du travail. Lire ça, c'était soudain mettre des mots pertinents avec des solutions sur des situations de classe quotidiennes. Punaise, je voyais dans chaque description plusieurs de mes élèves et, en lisant ça, je voyais déjà les gestes et les mots pour faire bouger les lignes. J'ai lu Boimare il y a cinq ans, je crois. Depuis, je n'ai presque plus d'élèves qui ne travaillent pas. Ils ont décalé leurs stratégies d'esquive du travail (maintenant, ils me font du travail bâclé, donc je développe de nouvelles stratégies contre cela). Mes derniers élèves qui résistent, je les ai soit par les méthodes coopératives (spéciale dédicace à mes Pieds Nickelés de 3e de cette année qui croyaient échapper au travail en disant "On n'y comprend rien" et qui ont eu sur le dos trois élèves qui avaient tout fini pour les aider… ils étaient bloqués, avec moi en plus qui venait aussi) soit par un gros travail de patience et de bienveillance parce que ce sont des ultra-décrocheurs (j'en ai un cette année : il a vécu dans plusieurs foyers et pendant deux ans dans la rue, il se méfie à mort des adultes… sans Boimare et Bucheton, je n'aurais pas su le faire bosser les rares fois où il venait dans mon cours, entre son absentéisme et ses exclusions).

Après, la méthode de Boimare (lire Bettelheim sur les contes de fée et le lier à Boimare est selon moi très pertinent, ils sont dans la même approche) est une méthode pour les petits. Selon moi, elle permet aux élèves en code restreint tels que ceux décrits par Basil Bernstein, Elisabeth Bautier ou Stéphane Bonnéry, de pouvoir aller vers le code ouvert. Le fait de lier lecture, débat oral et écriture personnelle est aussi les amener vers la raison scolaire (coucou Lahire !). On peut aussi le faire comme pratique de soin/remédiation, sans doute dans un plan contre le décrochage scolaire (je ne sais pas si cela a été pensé).

Cependant, je mets en garde contre le fait de le mettre en place dans les classes du secondaire en groupe entier. C'est se noyer.

Si c'est lent comme les PE le disent, c'est parce que cela fait bouger beaucoup de choses. On lutte contre un mur de béton avec des gouttes de pluie. L'érosion va vaincre le mur de béton mais ça prend son temps.

Je suis très content de voir que Boimare est lu et apprécié sur le forum. Cependant, on ne peut le comprendre que si on a déjà enseigné selon moi, parce que ses exemples nous font penser à nos propres élèves.

Pseudo-intello a écrit:D'ailleurs, le pire pour ma santé mentale, ce sont les copies de ceux qui ne peuvent pas mais qui font bravement. Là, on entre dans la copie de 5e dimension.

Elaïna a écrit:haque année j'en ai un comme ça, un gentil mignon adorable poli mais passé on ne sait comment en lycée général, qui n'entrave rien à rien, mais qui se bat jusqu'au bout, qui lève bravement la main en classe, et fait son travail consciencieusement. C'est nul et c'est déchirant.

Je vous rejoins, j'en ai aussi ..

Je crois vraiment qu'il faut bien distinguer des élèves qui auraient les moyens mais n'ont envie de rien faire (genre M. dans ma classe qui est une cruche superficielle qui n'est intéressée que par son vernis à ongle, le dernier bon mot de la villa des Coeurs brisés ou autre fadaise de la même farine, et les dernières fringues achetées avec sa mère. J'imagine aussi qu'elle est fatiguée, vu l'eure à laquelle elle se couche (elle regarde souvent le film du soir jusqu'au bout, je vous laisse imaginer à quelle heure elle va au lit). Elle peut, et je le sais, car parfois je la pressure, mais elle s'en f... et là je ne eux rien pour elle, je ne peux pas vouloir à sa place. En rv avec sa mère, elle a déclaré vouloir être vétérinaire, je lui ai dit cash devant sa mère que c'était incompatible avec son manque total d'investissement et de travail. De temps en temps elle a une bonne note, et la seule chose qui lui fait plaisir, ce n'est pas de comprendre, ou d'avoir réussi, mais que sa mère va lui "filer des thunes" ou "lui acheter un truc" ... Bref, elle me donne des envies de meurtre, et Boimare ne peut rien pour elle (cela dit, elle intervient parfois, et c'est pertinent ...allez comprendre).

On a aussi des petits miracles, comme R dont la mère s'amourache tous les quatre matins d'un nouveau bonhomme. Alors qu'elle l'avait, lui et son petit frère, alors âgés de 7 ans et quelques mois, elle a rejoint son chéri de l'autre côté de la Méditerranée "pour quelques jours" en les laissant à une voisine. Au bout de quelques SEMAINES, la voisine a fini par contacter les services sociaux et les deux gamins ont été placés. La mère a fini par revenir, ayant eu un troisième gamin qu'elle a dû laisse là-bas, le père ne voulant pas qu'elle l'emmène. Elle a fini par récupérer ses enfants, et l'aîné est un de mes meilleurs élèves, et je peux vous affirmer qu'il ne le doit qu'à lui-même, sa mère est bien gentille, mais elle est en grande précarité intellectuelle. J'ai lu la lettre qu'elle avait écrite aux assurances quand le gamin s'est fait mal au ski, je la lui ai refaite, c'était incompréhensible, et là, elle vient me dire que son gamin -qui a 10 ans, et n'est donc pas pubère- va "faire le ramadan parce que ce sont ses racines". Rolling Eyes

N'importawak.

Il y a bien des cas où les enfants surinvestissent l'école quand ça va mal en dehors. J'ai revu Cyrulnik dans un documentaire récent et passionnant sur "l'enfance sous l'Occupation", oui, la résilience, ça existe, et ça fait plaisir, mais j'ai aussi vraiment des élèves "empêchés de penser". Et on peut comprendre qu'ils n'aient envie de penser à rien, même à un si jeune âge, comme les gamins qu'on vient de confier à leur arrière grand mère (qui doit avoir mon âge ou pas beaucoup plus !!!) parce qu'on vient seulement de reconnaître officiellement, après moult signalements, que ni leur mère toxico abonnée aux "copains" violents, ni leur père ne peuvent s'occuper d'eux, ils ont passé les premières années de leur vie dans leur lit à barreaux, sans que personne ou presque leur parle, nourris de biberons d'eau sucrée et de gâteaux, ils n'ont plus de dents à 3 et 4 ans...

Et j'ai vraiment vécu cela comme une sorte de "révélation", tardive hélas, alors que je m'évertuais à chercher des solutions qui ne donnaient rien depuis des années, y compris celles qui marchaient bien avec l'ensemble de la classe, vous pouvez sortir Montessori, GRIP, Ouzilou, Léo et Léa et toutes les meilleures méthodes du monde, si l'enfant "s'empêche de penser", ça ne mène à rien.

Et Boimare précise justement que pour ces enfants, qu'on fait aller en APC, au RASED etc ... c'est parfaitement contre-productif de rajouter encore une louche de ce qui les met en échec . Mieux vaut faire tout autre chose et attendre les effets pour revenir à l'enseignement. Donc, je me dis que plus tôt on commence, plus tôt on a des chances d'entrer dans les apprentissages.
A l'âge collège, et plus encore à l'âge lycée, c'est tard, en tout cas, cela relève de la thérapie, et ça ne peut pas concerner la classe entière, même si le nourrissage culturel n'est jamais inutile, mais on a d'autres choses à faire pour "boucler le programme". Je partage d'ailleurs l'avis lu plus haut à propos de Montessori, je lui vois aussi un rôle d'éveil merveilleux dans les petites classes, mais au delà, cela me parait inadapté.

Il serait peut-être judicieux de discuter des stratégies du secondaire sur les fils qui existent déjà à ce sujet et de garder à ce fil-ci son sujet de départ, clairement rappelé par Verdurette quelques messages plus haut : le primaire, les élèves empêchés de penser, la méthode Boimare.

Elyas a écrit:(pour la modération : je réponds aux questions qu'on m'a posées (j'hésite depuis ce matin pour ne pas aller contre le dernier message de la modération) mais une division du sujet serait la meilleure solution, non ?)

Donc je verrouille, je scinde, mais nous aurions apprécié que vous alliez directement dans un autre sujet.

Edit : sujet déverouillé, le reste est là : https://www.neoprofs.org/t123520-scission-depuis-boimare-et-le-primaire

Elaïna a écrit:Merci Verdurette pour le partage d'expérience. Je me suis commandé le livre de Boimare.
Tout ce que tu décris est extrêmement intéressant. J'ai bien peur malheureusement qu'en lycée, un élève "empêché de penser" n'ait que peu de chance de s'en sortir, mais sait-on jamais, j'y trouverai peut-être des pistes.

Je l'ai lu suite à ce fil mais bien qu'intéressant, on ne peut pas mettre en pratique au lycée en HG la lecture quotidienne etc. Cela dit, la réflexion est intéressante, ne serait-ce que pour nos propres enfants.

Bonjour,
Je n'ai pas lu tout le fil, mais je suis surprise de lire que la "méthode Boimare" soit destinée à des enfants jeunes.
Il faut rappeler que Boimare a enseigné comme psychopédagogue dans des CMPP, et que sa réflexion est partie de jeunes avec lesquels il travaillait et qui étaient en grosses difficultés scolaires, sociales et psychiques.
Pour ma part, je ne parlerais pas de "méthode", mais plutôt d'un constat et d'une analyse sur le fonctionnement psychique d'élèves en difficulté de penser.
Boimare utilise les textes fondateurs pour restaurer cette capacité psychique, et il obtient des résultats. Ceci dit, ce n'est pas magique non plus!

Je suis vraiment ravie de constater que cette pratique de lecture des textes fondateurs soit exploitée dans les classes ordinaires (pratique très utilisée dans les classes et établissements spécialisés), et que vous puissiez juger de ses effets positifs sur les élèves.
En revanche, je ne comprends pas bien ce débat primaire/secondaire (mais j'avoue ne pas avoir tout lu).

Je suis enseignante spécialisée du premier degré, et n'ai que peu de connaissances de ce qui se passe dans le second degré ordinaire. Mais j'ai du mal à comprendre qu'on ne puisse se ménager des moments de lecture magistrale commentée en collège... C'est bizarre quand même.

En tous cas, je trouve ce fil très intéressant. Il redonne toute sa place à la compréhension, qui, à mon sens, ne devrait pas être sans cesse opposée au "déchiffrage". La lecture est un acte complexe, et la réduire à l'oralisation est un non sens complet.

Oui, il faut que les maîtres et maîtresses lisent! Et oui, des textes complexes, dès le plus jeune âge. C'est ça qui stimule les enfants. Non, on n'a pas besoin de s'arrêter à chaque mot compliqué pour l'expliquer, mais on doit au contraire accompagner cette découverte de l'importance du contexte.

J'ai beaucoup pratiqué la lecture "offerte" comme vous dites, en milieu ordinaire, avec des cycle 2, mais aussi cycle 3. Et je n'ai jamais considéré cela comme du temps perdu! Quand des élèves me disaient, plusieurs années après, que je leur avais fait aimer des auteurs, je prenais cela pour une plus grande victoire que celle de leur avoir appris à poser une division! (même si j'étais contente de ça aussi!)

Il ne faut pas renoncer à leur apporter un bagage culturel conséquent. Même si ça paraît inutile, même si ça paraît "on verra plus tard". Non, non. Ne renonçons pas à ça. C'est sur cette base que nous les aiderons à devenir des citoyens éclairés et responsables. Et c'est aussi une façon de les considérer, et de les respecter.

Lalla23 a écrit:

Oui, il faut que les maîtres et maîtresses lisent! Et oui, des textes complexes, dès le plus jeune âge. C'est ça qui stimule les enfants. Non, on n'a pas besoin de s'arrêter à chaque mot compliqué pour l'expliquer, mais on doit au contraire accompagner cette découverte de l'importance du contexte.

Alors que le top du top du dogme pédagogique actuel c'est les Oralbum, où on lit aux élèves des textes ~~massacrés~~ adaptés dans un langage ayant le lexique et la syntaxe des enfants de leur âge. (on lit à des enfants de 3 ans des ~~trucs~~ textes écrits avec le lexique et la syntaxe du langage d'un enfant de 3 ans moyen...)

Volubilys a écrit:

Lalla23 a écrit:

Oui, il faut que les maîtres et maîtresses lisent! Et oui, des textes complexes, dès le plus jeune âge. C'est ça qui stimule les enfants. Non, on n'a pas besoin de s'arrêter à chaque mot compliqué pour l'expliquer, mais on doit au contraire accompagner cette découverte de l'importance du contexte.

Alors que le top du top du dogme pédagogique actuel c'est les Oralbum, où on lit aux élèves des textes ~~massacrés~~ adaptés dans un langage ayant le lexique et la syntaxe des enfants de leur âge. (on lit à des enfants de 3 ans des ~~trucs~~ textes écrits avec le lexique et la syntaxe du langage d'un enfant de 3 ans moyen...)

Dans le secondaire, c'est pareil. On ne donne que trop rarement des textes à la langue riche et complexe, long et avec une histoire complète. Or, c'est essentiel.

Et pour les collègues qui s'intéressent à "l'exploitation" des mythes en classe, je vous conseille le livre de Michel Tozzi: "Débattre à partir des mythes". C'est un autre point de vue que celui de Boimare, il s'inscrit dans la pratique des ateliers à visée philosophique. Autre pratique de classe, qui peut avoir des effets très positifs sur le développement et l'élaboration de la pensée de l'enfant.

On peut aussi s'inspirer de ce qui se fait dans les écoles Waldorf Steiner, où le contage des mythes fondateurs est très important tout au long de la scolarité primaire.

A ma connaissance, les enseignants des écoles Steiner-Waldorff, s'ils n'enseignent pas l'anthroposophie directement, doivent tous adhérer à cette forme de spiritualité. Aussi, je serais très prudente et ne m'inspirerais pas de la lecture interprétative des mythes que font ces enseignants...

Il ne faut pas jeter le bébé avec l'eau du bain. Faut arrêter de se boucher les oreilles dès que l'on parle de cette pédagogie en hurlant au loup. Il y a beaucoup à jeter, certes, mais aussi pas mal de choses intéressantes aussi.
Pour en revenir aux mythes fondateurs, il y a l'antroposophie et le choix des textes est dictée par les idées farfelues de Steiner, mais on peut s'inspirer la manière de faire avec les textes de notre choix : une belle illustration au tableau (faite à la craie par l'enseignant chez Steiner, et pour avoir aussi réalisé ce type d'illustration au tableau, cela fascine réellement les élèves), narration vivante (et non lecture) par l'enseignant d'un mythe fondateur dans un vocabulaire et une syntaxe riche, discussion avec les élèves autour du passage, cahier dédié à cette activité, les élèves y illustrent le passage entendu, et en copie un passage. On travaille plusieurs jours sur le passage en question, pour en comprendre la formulation, l'implicite.

Ce que je faisais en GS :
- 1ère lecture racontage une première fois sans aucune illustration puis séance de langage (en suivant la pédagogie de l'écoute de Pierre Peroz),
- un autre jour je racontais une deuxième fois, avec illustration cette fois, on rediscutait, on s'intéressait à l'implicite (motivation des personnages...), souvent on théâtralisait.
- 3e séance, après le troisième racontage, on réalisait une narration collective (inspirée par le pédagogie de Charlotte Mason) on réécrivait le maximum du texte que je copiais au fur et à mesure au tableau et pendant qu'ils faisaient le dessin dans leur cahier je tapais et imprimais le texte reconstitué qu'ils collaient dans le cahier avec leur illustration.
On faisait en moyenne un texte par semaine et ils faisaient des progrès énormes en langage...