Comment amener les élèves à réfléchir, comprendre, penser ?

Bonjour,

Ma grande préoccupation cette année consiste à essayer de trouver comment amener les élèves à réellement travailler en classe : beaucoup d'élèves croient que travailler, c'est lever la main et parler (peu importe le contenu de ce qui est déblatéré), et écrire (et à leurs yeux plus il y en a des tartines et mieux c'est). J'ai du mal (et je n'y arrive pas en fait) à leur faire comprendre que travailler, en réalité, ça ne se passe ni dans la main ni dans la bouche mais dans le cerveau (même si l'écriture et la parole peuvent être des soutiens pour penser bien sûr, mais là souvent ça se contente de faire illusion et les mots remplacent la réflexion plutôt qu'ils ne l'aident à se développer).

J'ai l'impression que ce problème est ce qui fait le plus écran à l'efficacité de mon travail (et c'est très frustrant). Je ne sais pas s'il y a réellement, comme je crois le percevoir, une augmentation de cette tendance ces dernières années (combo effet covid + instagram) ou si c'est parce qu'avec quelques années de pratique je me rends mieux compte du souci... Mais en tout cas, je vois bien que cette habitude qu'ont prise les élèves (ou en tout cas une bonne partie des élèves, et encore plus celles et ceux issu·es des classes populaires) de ne pas activer leurs neurones, ou de façon très superficielle, est vraiment néfaste et rend assez inutile une bonne partie du travail que j'essaie de mener.

C'est là que j'ai besoin de votre aide : avez-vous trouvé des solutions pour conduire vos élèves à saisir que l'essence du travail scolaire, c'est de réfléchir, comprendre, penser ? J'aimerais beaucoup avoir vos expériences sur ce sujet, vos astuces, vos succès même modestes ou tâtonnants !

De mon côté, voilà les petites choses que j'essaie de faire pour les conduire dans cette direction (mais le résultat est pour le moins très modéré) :
- Je passe mon temps à leur demander de brancher leur cerveau !
- J'ai supprimé beaucoup d'exercices trop simples qui demandent juste des réponses machinales et j'essaie de leur donner exclusivement des travaux qui font appel au raisonnement, au moins partiellement.
- J'essaie d'augmenter le temps passé à la "métacognition" - bon je n'aime pas trop ce jargon mais je ne sais pas comment dire autrement, je veux dire par là le temps avant et après les exercices d'entraînement où j'essaie de les amener à comprendre ce qu'il y a derrière, à quoi ça sert, comment le réinvestir (mais gros échec de ma part, à chaque fois que je demande ce qu'on a appris la fois précédente j'ai assez invariablement "on a rempli un tableau" ou "on a fait du travail de groupe"...).
- J'essaie de leur expliquer de temps en temps comment marche leur cerveau, leur raisonnement, leur mémoire, en me disant que mieux comprendre son fonctionnement peut les aider à mieux l'utiliser, mais le succès est très relatif...

Et vous ?

Moi en tout cas, même si je n’ai pas de réponse édifiante (désolée) j’admire déjà ton approche et tes questions, en particulier la réflexion sur le fonctionnement cérébral ! Peut-être faut-il les faire réfléchir sur les sujets abordés comme on le ferait pour poser une problématique. En gros, les faire commencer par se poser des questions (à quelle question tel sujet répond-il ? Y a-t-il un paradoxe dedans qui ne serait qu’apparent ?).

Je ne sais pas si tu connais ce site mais tu as des ressources intéressantes.
https://sciences-cognitives.fr/cc-fiches-peda/

Malheureusement ce problème existe également avec des étudiants, et c'est mission impossible de les faire changer même si les mauvaises notes prouvent bien que leur méthode ne fonctionne pas.
J'en peux plus des "je travaille, j'ai lu plusieurs fois le cours" ou "j'ai fait des fiches (du simple recopiage) sans réflexion".

Si j'en crois la description des techniques scolaires des pays qui caracolent en tête de Pisa, la réussite n'est pas d'abord une question de compréhension mais de répétition : par coeur + exercices d'application. Par exemple on ne cherche pas d'abord à comprendre l'enseignement d'un sensei japonais, mais à l'imiter, la compréhension viendrez ensuite, peut-être... Il serait donc intéressant d'expliciter ce que nous attendons de nos élèves... Et pourquoi? Après tout il existe en France une nostalgie scolaire du par cœur et de la répétition. Est-ce un mythe? A quel moment aurait-on chercher à faire plus ?
Ta question @Zybulka est très troublante car elle suppose une prédisposition à la compréhension ( abstraite dans la plupart des matières) qui n'est pas si évidente que ça. Non par manque d'intelligence, mais par "économie" : spontanément nous adoptons l'attitude qui nous "coûte" le moins ( il n'y a qu'à lire le fil sur les réunions de pré-rentrée et nos stratégies pour y survivre ). Pour passer en mode compréhension cela suppose que le bénéfice attendu est supérieur au " coût" pour l'obtenir. Certains élèves le font spontanément, d'autres par plaisir, d'autres pour la récompense, mais beaucoup n'ont pas l'expérience de la compréhension intellectuelle. On a tous l'expérience je pense de cet élève qui n'y arrivait pas et que, parfois mystérieusement, nous avons su " mettre au travail". Si nous arrivons à comprendre ce qui s'est passé, nous aurons peut-être avancé dans la question posée.

Bonjour à tous,

@Zybulka Qu'est-ce qui t'amène à penser que tes élèves ne réfléchissent pas ? Ou pour le demander autrement, que faudrait-il que tes élèves fassent - et qu'ils ne font pas - pour te laisser penser qu'ils réfléchissent ?

C'est aussi quelque chose qui me préoccupe et sur quoi je ne cesse de m'interroger, ces dernières années. Et je te remercie, @Zybulka d'avoir lancé ce fil dont la question est, me semble-t-il, au coeur de notre métier. Je ne suis pas sûre qu'il y ait de doxa à ce sujet, ni qu'il soit souhaitable qu'il y en ait, mais échanger nos bonnes pratiques ne peut s'avérer qu'enrichissant !  

Pour ma part, notamment en début d'année, quand l'occasion s'en présente, je démonte la conception du travail qu'ont la plupart des élèves (ce que tu as décrit : recopier, participer sans réfléchir, lire sans comprendre) en leur disant que travailler, ce n'est pas cela. A l'inverse, quand je les vois réfléchir, chercher, participer pour s'interroger sur les notions ("c'est possible qu'un verbe ait deux sujets ?" ou "comment on sait que l'auteur a voulu dire ça ?"), je valorise l'attitude ou l'intervention : "Là, tu es en train de travailler, parce que tu cherches à comprendre".

Quand un élève pose une question à laquelle il pourrait répondre en prenant la peine de réfléchir, je la lui retourne : "Et toi, qu'en penses-tu ?" Très souvent, en prenant quelques secondes pour y penser, l'élève trouve la réponse et n'attend plus de moi qu'une confirmation. Au lieu de leur dire "N'hésitez pas à poser des questions", je préfère leur dire "N'hésitez pas à demander confirmation".

C'est à peu près tout, je crois : j'ai conscience de n'en être qu'au tout début de cette réflexion et pour cette année, je voudrais tester la démarche métacognitive dont tu as parlé. Une question du sujet de français du DNB incitait d'ailleurs les élèves à expliciter leur raisonnement grammatical. J'ai trouvé la question assez peu pertinente, mais au-delà du champ grammatical, il me semble que faire prendre conscience aux élèves de leur manière de raisonner, et la réorienter au besoin, peut être intéressant. Je suivrai donc ce fil, à l'affût de vos bonnes idées !  

C'est une question très complexe à laquelle il est bien difficile de répondre.
J'aurais tendance à penser (mais peut-être est-ce là un retour du refoulé de ma formation pédagogique ) que cette idée de travailler la "métacognition" est une très bonne piste. Un individu ne sait pas "instinctivement" utiliser efficacement ses processus de réflexion. Il est sans doute pertinent de l'accompagner dans la découverte de ce fonctionnement.

De manière plus concrète, je commence à remarquer une chose après quelques années et surtout en ayant suivi quelques classes sur les trois ans de lycée : ce processus prend du temps. Il est nécessaire d'accepter une phase durant laquelle il faut marteler des choses et "remplir" les élèves de savoirs et de techniques. Cette phase est parfois assez désespérante car elle donne l'impression qu'on ne progresse pas et que tout ce qu'on fait ne sert à rien. Et un jour, d'une manière assez magique "ça marche". On ne sait pas trop pourquoi, mais il y a un moment où les choses se mettent en place et commencent à fonctionner. Dans mon expérience, ça arrive souvent durant l'été avant la dernière année mais certaines classes nous causent plus d'angoisses : j'en ai eu une récemment, d'une filière particulière, disons "moins scolaire", dans laquelle j'ai constaté cette évolution seulement le jour des examens !

Pour ce qui est des techniques pratiques, j'ai l'impression qu'il faut une dose de carotte et une petite dose de bâton. La validation positive quand des bons débuts sont constatés (même s'ils ne sont pas parfaits) aide à ne pas décourager l'élève qui progresse. Et parfois, une sale note sur un travail minimaliste permet de renforcer l'effort.

Baldred a écrit:Si j'en crois la description des techniques scolaires des pays qui caracolent en tête de Pisa, la réussite n'est pas d'abord une question de compréhension mais de répétition : par coeur + exercices d'application. Par exemple on ne cherche pas d'abord à comprendre l'enseignement d'un sensei japonais, mais à l'imiter, la compréhension viendrez ensuite, peut-être... Il serait donc intéressant d'expliciter ce que nous attendons de nos élèves... Et pourquoi? Après tout il existe en France une nostalgie scolaire du par cœur et de la répétition.  Est-ce un mythe? A quel moment aurait-on chercher à faire plus ?

Je suis toujours très prudent dans la manière d'aborder ces études. Il faut bien regarder ce qui est mesuré et comment. Les études Pisa mesurent trois domaines : lecture, mathématiques et sciences (au sens de "sciences naturelles"). On pourra donc déjà considérer que de vastes pans de l'enseignement tel qu'on le pratique dans certains pays est laissé en marge. Tant pis pour les sciences humaines, la philosophie, la littérature, les arts ou les langues étrangères (et j'en oublie évidemment) !
Concernant les pays (en particulier asiatiques) qui excellent dans Pisa, il faut tenir compte de certaines choses. Comme déjà dit, ce score n'est qu'une mesure très spécifique. (D'ailleurs, je ne me rappelle plus mais certains pays n'avaient-ils pas modifié leur programme dans le but explicite d'améliorer leur score Pisa ?)
Dans plusieurs de ces pays, ce résultat est atteint au prix d'une forme de pression qui a sans doute ces mérites mais qui a aussi un prix considérable, qui ne serait sans doute plus tolérable dans nos sociétés (n'en déplaise aux déclinistes). Je rappelle par exemple que des enquêtes faites il y a quelques années montraient que jusqu'à 80 % des jeunes Coréens voulaient quitter le pays, citant comme principale raison cette pression permanente à la performance.

Zybulka a écrit:
C'est là que j'ai besoin de votre aide : avez-vous trouvé des solutions pour conduire vos élèves à saisir que l'essence du travail scolaire, c'est de réfléchir, comprendre, penser ? J'aimerais beaucoup avoir vos expériences sur ce sujet, vos astuces, vos succès même modestes ou tâtonnants !

- J'essaie d'augmenter le temps passé à la "métacognition" - bon je n'aime pas trop ce jargon mais je ne sais pas comment dire autrement, je veux dire par là le temps avant et après les exercices d'entraînement où j'essaie de les amener à comprendre ce qu'il y a derrière, à quoi ça sert, comment le réinvestir (mais gros échec de ma part, à chaque fois que je demande ce qu'on a appris la fois précédente j'ai assez invariablement "on a rempli un tableau" ou "on a fait du travail de groupe"...).

Je ne sais pas quel âge ont tes élèves (les miens sont grands), mais quand tu demandes ce qu'on a appris et qu'ils répondent "à remplir un tableau", peut-être peux-tu leur expliquer que faire (un tableau...) et apprendre et comprendre (ce qu'il y a dans le tableau...) sont deux choses différentes. Le tableau est juste un moyen d'arriver au savoir  /de comprendre.

J'ai prévu d'insister en début d'année sur le fait que je n'attends pas seulement de l'apprentissage par coeur (nécessaire aussi !) mais de la réflexion, et qu'ils sont notés là-dessus également.

C'est une question primordiale en tout cas.
Moi aussi je m'interroge, et je constate que les élèves ou étudiants ont de moins en moins le réflexe de réfléchir.
Sans doute cela est-il dû à l'environnement actuel :
-la société en général : tout est sur internet (mais pas toujours la réflexion), c'est plus "facile" et rapide.
-l'EN en particulier. Les programmes de l'EN sont parfois vidés de leur contenu d'analyse ou de réflexion. Tout ça est lié à mon sens à la question de ce qu'attendent les pouvoirs publics et la société. Des citoyens capables de réflexion à même de comprendre la société dans laquelle ils évoluent, ou des exécutants ?

Taillevent a écrit:C'est une question très complexe à laquelle il est bien difficile de répondre.
J'aurais tendance à penser (mais peut-être est-ce là un retour du refoulé de ma formation pédagogique ) que cette idée de travailler la "métacognition" est une très bonne piste. Un individu ne sait pas "instinctivement" utiliser efficacement ses processus de réflexion. Il est sans doute pertinent de l'accompagner dans la découverte de ce fonctionnement.

De manière plus concrète, je commence à remarquer une chose après quelques années et surtout en ayant suivi quelques classes sur les trois ans de lycée : ce processus prend du temps. Il est nécessaire d'accepter une phase durant laquelle il faut marteler des choses et "remplir" les élèves de savoirs et de techniques. Cette phase est parfois assez désespérante car elle donne l'impression qu'on ne progresse pas et que tout ce qu'on fait ne sert à rien. Et un jour, d'une manière assez magique "ça marche". On ne sait pas trop pourquoi, mais il y a un moment où les choses se mettent en place et commencent à fonctionner. Dans mon expérience, ça arrive souvent durant l'été avant la dernière année mais certaines classes nous causent plus d'angoisses : j'en ai eu une récemment, d'une filière particulière, disons "moins scolaire", dans laquelle j'ai constaté cette évolution seulement le jour des examens !

Pour ce qui est des techniques pratiques, j'ai l'impression qu'il faut une dose de carotte et une petite dose de bâton. La validation positive quand des bons débuts sont constatés (même s'ils ne sont pas parfaits) aide à ne pas décourager l'élève qui progresse. Et parfois, une sale note sur un travail minimaliste permet de renforcer l'effort.

Baldred a écrit:Si j'en crois la description des techniques scolaires des pays qui caracolent en tête de Pisa, la réussite n'est pas d'abord une question de compréhension mais de répétition : par coeur + exercices d'application. Par exemple on ne cherche pas d'abord à comprendre l'enseignement d'un sensei japonais, mais à l'imiter, la compréhension viendrez ensuite, peut-être... Il serait donc intéressant d'expliciter ce que nous attendons de nos élèves... Et pourquoi? Après tout il existe en France une nostalgie scolaire du par cœur et de la répétition.  Est-ce un mythe? A quel moment aurait-on chercher à faire plus ?

Je suis toujours très prudent dans la manière d'aborder ces études. Il faut bien regarder ce qui est mesuré et comment. Les études Pisa mesurent trois domaines : lecture, mathématiques et sciences (au sens de "sciences naturelles"). On pourra donc déjà considérer que de vastes pans de l'enseignement tel qu'on le pratique dans certains pays est laissé en marge. Tant pis pour les sciences humaines, la philosophie, la littérature, les arts ou les langues étrangères (et j'en oublie évidemment) !
Concernant les pays (en particulier asiatiques) qui excellent dans Pisa, il faut tenir compte de certaines choses. Comme déjà dit, ce score n'est qu'une mesure très spécifique. (D'ailleurs, je ne me rappelle plus mais certains pays n'avaient-ils pas modifié leur programme dans le but explicite d'améliorer leur score Pisa ?)
Dans plusieurs de ces pays, ce résultat est atteint au prix d'une forme de pression qui a sans doute ces mérites mais qui a aussi un prix considérable, qui ne serait sans doute plus tolérable dans nos sociétés (n'en déplaise aux déclinistes). Je rappelle par exemple que des enquêtes faites il y a quelques années montraient que jusqu'à 80 % des jeunes Coréens voulaient quitter le pays, citant comme principale raison cette pression permanente à la performance.

En effet, les dégâts psychologiques de certains systèmes scolaires asiatiques sont considérables, je ne suis pas du tout convaincu par les méthodes Pisa et je ne les citais que pour interroger par contraste notre propre demande de réflexion, qui peut également être source de souffrance scolaire. Cette demande paraît très implicite, la preuve est que les premières " méthodes " proposées ici reposent sur l'explicitation, et le temps de l'apprentissage.
J'essaie avec mes élèves de travailler sur le rôle de l'échec, et de la peur de l'échec comme obstacle à la réflexion. Dans une autre domaine que celui choisi par
Boimare on peut se demander ce qui empêche de penser, sur la peur de penser elle-même. L'Ecole est sans doute elle-même un des éléments de cette peur.

Quelle matière enseignes-tu Zybulka & à quel niveau ?

Discussion intéressante qui rejoint mes préoccupations de ces derniers mois. Merci Celitian pour le lien sur les Cogni classes, cela complète bien ma lecture de Mets toi ça dans la tête!

Merci pour vos réponses !

Baldred a écrit:Si j'en crois la description des techniques scolaires des pays qui caracolent en tête de Pisa, la réussite n'est pas d'abord une question de compréhension mais de répétition : par coeur + exercices d'application. Par exemple on ne cherche pas d'abord à comprendre l'enseignement d'un sensei japonais, mais à l'imiter, la compréhension viendrez ensuite, peut-être... Il serait donc intéressant d'expliciter ce que nous attendons de nos élèves... Et pourquoi?

Perso, clairement, ce que j'attends de mes élèves (ou plutôt, parce que je le vois plus sous cet angle, ce que j'attends de mes cours pour mes élèves), c'est justement d'être capables de penser, de raisonner, d'avoir un avis, bref, de s'émanciper via l'intellect pour devenir des personnes indépendantes et libres ! Comme je leur dis souvent, ce qui compte n'est pas tant à mes yeux le contenu de ce que l'on fait en classe (savoir reconnaître un attribut du COD, si l'on n'est pas passionné·e de syntaxe ce n'est pas forcément essentiel) que le fait de s'entraîner à réfléchir, quel que soit le sujet, pour être capable ensuite de penser par soi-même dans n'importe quel domaine.

En fait, je trouve que notre métier est vraiment beau dans son essence : avoir plusieurs dizaines ou centaines de personnes face à soi chaque année, qu'on peut contribuer à élever et émanciper, je trouve ça assez fantastique, et cumulé sur une carrière, ça commence à peser réellement. Donc je vois aussi mon métier de prof comme un outil de transformation sociale : donner à tou·tes ces élèves qui passent "entre mes mains" les ressources pour devenir des adultes éclairé·es, avoir les moyens d'être autre chose que livreur Uber, ne pas être à la merci du premier matraquage publicitaire venu, choisir ses propres ambitions sans se limiter à ce qui tourne en boucle sur youtube, réfléchir à la société dans laquelles ils et elles veulent vivre et agir pour la faire advenir : voilà ce qui me motive dans ce métier, et même si bien sûr je relativise la part que j'ai à prendre dans tout ça, je refuse d'y renoncer et je veux vraiment réussir à atteindre le maximum de cet objectif-là. (Bon je me suis un peu emballée et je m'écarte de ta question !)

Cochonou a écrit:@Zybulka Qu'est-ce qui t'amène à penser que tes élèves ne réfléchissent pas ? Ou pour le demander autrement, que faudrait-il que tes élèves fassent - et qu'ils ne font pas - pour te laisser penser qu'ils réfléchissent ?

L'exemple du tableau ("qu'est-ce qu'on a fait la dernière fois ? - On a rempli un tableau") est très significatif : on sent bien qu'une bonne partie des élèves ne donne pas de sens à ce qui est fait en classe et ne le met pas en perspective, en essayant de voir à quoi ça sert, dans quel contexte ça peut être réutilisé, etc. Donc dans l'ensemble, en classe, les élèves font l'activité, mais ne comprennent pas son but, et j'ai beau essayer de les orienter vers cette compréhension, on voit bien que ça ne les intéresse pas. Pour eux, ce qui est important, c'est de FAIRE (écrire / remplir des cases / coller sa feuille / surligner...), mais PENSER, ça leur échappe. Quand j'essaie, à la fin de l'activité, de reprendre avec la classe et de mettre ce qu'on a fait en perspective, je vois bien qu'une bonne partie décroche (que ce soit moi qui explique quel était l'objectif ou que je leur demande à quoi ça servait), et j'ai beau m'évertuer à leur dire que c'est le moment le plus important, on voit bien que ça ne suffit pas à obtenir leur attention et leur participation (au mieux, ils font poliment semblant d'écouter et/ou lèvent la main mais pour du remplissage, sans réellement chercher à analyser et faire des liens).

Phylia a écrit:Pour ma part, notamment en début d'année, quand l'occasion s'en présente, je démonte la conception du travail qu'ont la plupart des élèves (ce que tu as décrit : recopier, participer sans réfléchir, lire sans comprendre) en leur disant que travailler, ce n'est pas cela. A l'inverse, quand je les vois réfléchir, chercher, participer pour s'interroger sur les notions ("c'est possible qu'un verbe ait deux sujets ?" ou "comment on sait que l'auteur a voulu dire ça ?"), je valorise l'attitude ou l'intervention : "Là, tu es en train de travailler, parce que tu cherches à comprendre".

Quand un élève pose une question à laquelle il pourrait répondre en prenant la peine de réfléchir, je la lui retourne : "Et toi, qu'en penses-tu ?" Très souvent, en prenant quelques secondes pour y penser, l'élève trouve la réponse et n'attend plus de moi qu'une confirmation. Au lieu de leur dire "N'hésitez pas à poser des questions", je préfère leur dire "N'hésitez pas à demander confirmation".

Merci pour ces deux pistes !

Taillevent a écrit:Un individu ne sait pas "instinctivement" utiliser efficacement ses processus de réflexion. Il est sans doute pertinent de l'accompagner dans la découverte de ce fonctionnement.

C'est très vrai ! Néanmoins, j'ai l'impression que sur ce sujet comme sur d'autres, on renonce collectivement trop facilement : comme les élèves préfèrent justement faire plutôt que penser, on axe tout autour du faire, et donc il y a une sorte de cercle vicieux qui s'installe qui fait que ça devient de plus en plus difficile de les faire réfléchir parce que c'est une habitude qui s'est perdue.

somac a écrit:Je ne sais pas quel âge ont tes élèves (les miens sont grands), mais quand tu demandes ce qu'on a appris et qu'ils répondent "à remplir un tableau", peut-être peux-tu leur expliquer que faire (un tableau...) et apprendre et comprendre (ce qu'il y a dans le tableau...) sont deux choses différentes. Le tableau est juste un moyen d'arriver au savoir  /de comprendre.

Oui j'essaie mais de toute évidence ça ne suffit pas. Leur but est clairement d'avoir la feuille avec le plus joli tableau Et quand j'essaie de leur dire que c'est secondaire, visiblement c'est moi qui n'ai rien compris à la vie...

somac a écrit:Sans doute cela est-il dû à l'environnement actuel :
-la société en général : tout est sur internet (mais pas toujours la réflexion), c'est plus "facile" et rapide.
-l'EN en particulier. Les programmes de l'EN sont parfois vidés de leur contenu d'analyse ou de réflexion. Tout ça est lié à mon sens à la question de ce qu'attendent les pouvoirs publics et la société. Des citoyens capables de réflexion à même de comprendre la société dans laquelle ils évoluent, ou des exécutants ?

C'est très juste. Et d'ailleurs même quand les programmes semblent s'axer autour du raisonnement, en réalité, la diminution du nombre d'heures disciplinaires conduit à y consacrer la portion congrue pour avoir quand même "fini le programme", donc même si c'est moins voyant, le résultat est le même.

J'avais lu aussi une explication que j'avais trouvée très pertinente (peut-être ici d'ailleurs) à la difficulté qu'ont nos élèves à s'investir dans une tâche : le monde virtuel (réseaux sociaux, jeux vidéos...) fonctionne beaucoup par microgratifications immédiates. Tu tues un monstre => tu obtiens des pièces d'or / Tu postes une photo => tu obtiens un like / Tu fais une vidéo => tu as de nouveaux "amis")... Ce fonctionnement assez généralisé fait qu'on devient incapable d'avoir de la motivation pour une tâche à long terme, dont on ne voit les résultats qu'à la fin. Et pourtant, ça me semble précieux, d'être capable de s'engager sur le long terme, d'avoir de l'ambition, d'obtenir la satisfaction des progrès accomplis...

Panta Rhei a écrit:Quelle matière enseignes-tu Zybulka & à quel niveau ?

Moi je suis en français au collège, mais j'ai l'impression que c'est assez généralisé.

Pour moi, l'un des problèmes est la faiblesse de langue. Comment réfléchir, penser, avoir un avis sans connaître les mots qui désignent les idées ni les liens logiques. Ils recopient une leçon, persuadés de travailler, faute de trouver leurs propres mots, leur propre raisonnement.

Je m'interroge aussi sur la question de l'évaluation. Est-ce qu'on évalue pas trop tôt,  trop souvent? Est-ce que la mémoire n'a pas besoin d'un peu plus de temps pour se remobiliser ? Je sais que beaucoup d'entre nous râlent sur le bachotage à la va-vite la veille de l'examen par la majorité des élèves, quand ce bachotage a lieu. De ce que je lis dans Mets toi ça dans la tête !  il vaut mieux attendre,  au moins 10 jours avant d'évaluer ! et privilégier les petits tests à intervalles réguliers.  Ça remet tout un fonctionnement en cause chez moi, qui évalue vite et souvent. Je suis d'accord aussi sur la faiblesse des acquis que l'on est en droit d'attendre en cycle 3 et 4 et qui empêche de comprendre beaucoup de choses.

Zybulka a écrit:
J'avais lu aussi une explication que j'avais trouvée très pertinente (peut-être ici d'ailleurs) à la difficulté qu'ont nos élèves à s'investir dans une tâche : le monde virtuel (réseaux sociaux, jeux vidéos...) fonctionne beaucoup par microgratifications immédiates. Tu tues un monstre => tu obtiens des pièces d'or / Tu postes une photo => tu obtiens un like / Tu fais une vidéo => tu as de nouveaux "amis")... Ce fonctionnement assez généralisé fait qu'on devient incapable d'avoir de la motivation pour une tâche à long terme, dont on ne voit les résultats qu'à la fin. Et pourtant, ça me semble précieux, d'être capable de s'engager sur le long terme, d'avoir de l'ambition, d'obtenir la satisfaction des progrès accomplis...
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Je pense que c'est une explication simpliste. Le monstre du JV, il faut être capable de le battre (et ça n'est pas à la portée de tout le monde), s'il est assez aisé de vaincre un blob avec douze points de vie en début de jeu, ça ne va pas être le même cinéma pour terrasser le boss final à 450 points de vie. Il va falloir s'entraîner, acquérir des capacités, etc. Bref, ça demande un vrai "travail". Idem pour les vidéos. On croit à tort que les youtubeurs se filment vite fait et postent, pour engranger derrière des tas de pépettes. Ben oui mais non. Le travail de montage ne se fait pas tout seul, avoir le bon matériel (pour le son et l'image) et savoir l'utiliser ce n'est pas à la portée du premier venu non plus... et en général il faut compter plusieurs années de travail sans gratification pour espérer vivre de vidéos. L'engagement n'est peut-être pas aussi visible mais il est nécessaire pour réussir. Louhanne croit peut-être qu'elle va devenir millionnaire et vivre à dubai en se filmant en mode selfie, mais c'est totalement illusoire. Enzo-Mathéo croit peut-être qu'il va finir ce jeu vidéo en trois minutes pour poster un let's play sur youtube, mais en fait non.

Les élèves ne pensent pas pour les mêmes raisons que les adultes.

Penser est difficile.
Penser une nouvelle idée (vraiment nouvelle) ou comprendre une connaissance complexe, c'est coûteux en sucre, en temps, en motivation. Il s'agit de mobiliser son système 2, celui de la pensée méthodique. Ce système est programmé pour s'activer s'il y a un vrai problème : une situation est perçue comme potentiellement dangereuse et il faut s'activer pour en trouver la cause, par exemple. La plupart du temps, nous sommes en mode facile, le système 1, qui trouve des réponses immédiates et souvent efficaces aux situations de la vie courante.

Penser est dangereux.
Quand on pense, on se trompe souvent. Et ces erreurs peuvent mettre à mal notre réputation.

Penser est inutile.
Nous nous organisons pour ne pas avoir à penser. Quand j'allume la lumière, je ne maîtrise pas la technologie nucléaire à l'origine de l'électricité. Nous sommes en permanence assistés cognitivement pour prendre des décisions qui sont bonnes pour nous mais que notre système 1 refuserait s'il avait le choix : consacrer une part importante de ses revenus à la sécurité sociale, avoir un compte bancaire, prendre une assurance auto ou habitation, etc. Parfois, nous sommes aussi assistés cognitivement pour prendre des décisions médiocres pour nous : suivre les recommandations de l'algorithme de YouTube.

C'est bien souvent en désespoir de cause que l'on pense (vraiment). C'est après avoir tournée quatre fois la clef de notre voiture sans démarrer, que l'on cherche la cause de notre problème. Et c'est si rare dans notre vie quotidienne de penser en suivant la méthode scientifique. Nous, enseignants, nous sommes un peu à part de la population, car notre métier est de penser nous mêmes et de forcer les élèves à penser. Nous avons sans doute plus l'habitude d'une pensée authentique que les autres membres de la société. (Mais cela ne nous empêche pas de refuser de penser ou de nous tromper.)

Je trouve utile de différencier les raisonnements et procédures automatisés et les raisonnements autonomes et innovants. Quand on fait apprendre "par cœur" des connaissances et des procédures aux élèves, on construit des structures dans leur cerveau pour faciliter leur réflexion : quand l'élève identifie chaque lettre automatiquement, il lit les mots plus facilement. Cette étape est fondamentale, si l'on veut que les élèves aient les capacités intellectuelles pour se lancer dans des raisonnements de haut niveau. Bien souvent, on construit d'abord des automatismes : identifier l'auteur, la date, les mots clefs, la structure grammaticale, le lexique, pour permettre aux élèves de penser : si l'auteur utilise telle mot à la fin de sa phrase c'est pour briser son ennemi politique.
Évidement le raisonnement authentique de haut niveau d'aujourd'hui est l'automatisme de demain. Il faut accumuler beaucoup de connaissances et de méthode pour développer une pensée autonome.

beaverforever a écrit:Les élèves ne pensent pas pour les mêmes raisons que les adultes.

Penser est difficile.
Penser une nouvelle idée (vraiment nouvelle) ou comprendre une connaissance complexe, c'est coûteux en sucre, en temps, en motivation. Il s'agit de mobiliser son système 2, celui de la pensée méthodique. Ce système est programmé pour s'activer s'il y a un vrai problème : une situation est perçue comme potentiellement dangereuse et il faut s'activer pour en trouver la cause, par exemple. La plupart du temps, nous sommes en mode facile, le système 1, qui trouve des réponses immédiates et souvent efficaces aux situations de la vie courante.

Penser est dangereux.
Quand on pense, on se trompe souvent. Et ces erreurs peuvent mettre à mal notre réputation.

Penser est inutile.
Nous nous organisons pour ne pas avoir à penser. Quand j'allume la lumière, je ne maîtrise pas la technologie nucléaire à l'origine de l'électricité. Nous sommes en permanence assistés cognitivement pour prendre des décisions qui sont bonnes pour nous mais que notre système 1 refuserait s'il avait le choix : consacrer une part importante de ses revenus à la sécurité sociale, avoir un compte bancaire, prendre une assurance auto ou habitation, etc. Parfois, nous sommes aussi assistés cognitivement pour prendre des décisions médiocres pour nous : suivre les recommandations de l'algorithme de YouTube.

C'est bien souvent en désespoir de cause que l'on pense (vraiment). C'est après avoir tournée quatre fois la clef de notre voiture sans démarrer, que l'on cherche la cause de notre problème. Et c'est si rare dans notre vie quotidienne de penser en suivant la méthode scientifique. Nous, enseignants, nous sommes un peu à part de la population, car notre métier est de penser nous mêmes et de forcer les élèves à penser. Nous avons sans doute plus l'habitude d'une pensée authentique que les autres membres de la société. (Mais cela ne nous empêche pas de refuser de penser ou de nous tromper.)

Je trouve utile de différencier les raisonnements et procédures automatisés et les raisonnements autonomes et innovants. Quand on fait apprendre "par cœur" des connaissances et des procédures aux élèves, on construit des structures dans leur cerveau pour faciliter leur réflexion : quand l'élève identifie chaque lettre automatiquement, il lit les mots plus facilement. Cette étape est fondamentale, si l'on veut que les élèves aient les capacités intellectuelles pour se lancer dans des raisonnements de haut niveau. Bien souvent, on construit d'abord des automatismes : identifier l'auteur, la date, les mots clefs, la structure grammaticale, le lexique, pour permettre aux élèves de penser : si l'auteur utilise telle mot à la fin de sa phrase c'est pour briser son ennemi politique.
Évidement le raisonnement authentique de haut niveau d'aujourd'hui est l'automatisme de demain. Il faut accumuler beaucoup de connaissances et de méthode pour développer une pensée autonome.

+1,
Cette très éclairante présentation de la pensée comme un système coûteux (dans le sens qu'il nous coûte quelque chose) permet d'intégrer la "paresse" non comme un péché ou une tare mais comme une économie naturelle.
J'ajouterai à l'énergie, au temps et à la motivation, le coût émotionnel de la pensée. Penser n'est pas seulement dangereux   parce qu'on peut, et même souvent on doit, se tromper, mais parce cette pensée peut être frappée d'un interdit, d'une malédiction familiale, scolaire ( cette fameuse "nullité" qui sert de bouclier, ou ce conformisme de groupe qui est une bride puissante) ou personnelle : penser quand on souffre, c'est aussi la possibilité de souffrir encore plus. Il peut y avoir chez nos élèves bien des raisons, et bien des moyens de s'empêcher de penser et même de "s'abrutir" et de "s'absenter", de se mettre hors d'atteinte de la pensée. Nous mesurons mal ce coût car les profs ont eu une scolarité qui leur a montré ou a favorisé un exercice de la pensée à moindre coût, et a même été source de plaisir, carburant aussi indispensable que le sucre.
Forcer nos élèves à penser, pour certains d'entre eux, est donc également pour nous une activité (très) "coûteuse".

Pour faciliter la pensée chez les élèves, je pense qu'il faut réduire le coût de la réflexion.

Par exemple, en valorisant l'erreur et notamment l'erreur formulée devant la classe. Dans le monde anglo-saxon, lorsqu'une réponse d'élève fausse est écrite au tableau, certains enseignants dessinent un cœur autour de l'erreur. Cela peut paraître un peu niais, mais je pense que c'est une attitude utile qu'il faut adapter à notre public.

On peut aussi prévenir à l'avance : Je vous pose une question à laquelle vous ne pourrez pas répondre par des connaissances déjà acquises, il va falloir inférer, faire des hypothèses et se tromper. Un grand classique est de mener une discussion de classe sur les différentes hypothèses formulées par les élèves. D'ailleurs certaines hypothèses de réponse peuvent être fausses, mais intéressantes car crédibles à partir des connaissances des élèves.

La pensée convergente s'oppose à la pensée divergente qui consiste à donner une série de solutions possibles à un pb mais de trouver une réponse correcte unique ou un point commun à plusieurs propositions : Le Louvre, Notre Dame, Sacré Cœur sont toutes des attractions touristiques. Dans la pensées convergentes un petit nombre de réponses voire une seule est accepté. La pensée convergente met l'accent sur la rapidité et la logique demande une plus grande capacité de contrôle cérébral.
La pensée divergente permet de produire une idée En envisageant de nombreuses solutions possibles.

Une pierre jetée dans la mare du sujet, pour permettre aux élèves de réfléchir, il faut leur avoir donné à manger avant et leur donner les outils réflexifs adéquats et y consacrer du temps. Ce n'est pas avec une question de réflexion lancée dans un cours dialogué à répondre en 2mn pour tenir le timing du cours made in INSPE qu'on peut le faire.

Il faut organiser sa leçon, son chapitre, sa séquence pour parvenir à un temps de réflexion. De même, si on veut que les élèves réfléchissent, il faut qu'ils fassent chacun leur propre réflexion. La co-construction ou le travail de groupe ne sert le développement de la réflexion que chez certains élèves.

Techniquement, en HG, c'est faire à la fin d'un chapitre ou d'un thème un récit/une carte de conceptualisation ou un récit/schéma de périodisation. Ils ont eu de la matière scientifique avant pour pouvoir réfléchir, mettre en relation, éprouver, enrichir par des hypothèses, questionner (bah oui, réfléchir est sans doute aussi s'interroger sur les vides ou les incompréhensions) etc.

En lettres, on peut faire de même, en demandant aux élèves de répondre à la problématique de la séquence et en citant des exemples tirés des œuvres étudiées.

Etc.

On donne rarement du temps pour faire ça. Evidemment, ça prend une heure ou deux et ça prend du temps sur la programmation/progression. Cependant, fait plusieurs fois dans l'année dès la 6e, ça change tout.

Bonjour,

la question et les réponses précédentes sont très intéressantes, merci à vous.

En Maths, une piste est la pratique (de temps en temps) de problèmes ouverts, (dont la solution n'est pas stéréotypée).
Une bibliographie possible :

George Pólya : "How to solve it" ("Comment poser et résoudre un problème") et d'autres livres du même auteur sur ce sujet,
qui montrent de nombreux exemples.

Un résumé de sa méthode :

https://professeurstagiaire20142015.files.wordpress.com/2015/05/rc3a9soudre-un-problc3a8me-avec-problc3a8me.pdf

Cordialement,

beaverforever a écrit:Pour faciliter la pensée chez les élèves, je pense qu'il faut réduire le coût de la réflexion.

Par exemple, en valorisant l'erreur et notamment l'erreur formulée devant la classe. Dans le monde anglo-saxon, lorsqu'une réponse d'élève fausse est écrite au tableau, certains enseignants dessinent un cœur autour de l'erreur. Cela peut paraître un peu niais, mais je pense que c'est une attitude utile qu'il faut adapter à notre public.

On peut aussi prévenir à l'avance : Je vous pose une question à laquelle vous ne pourrez pas répondre par des connaissances déjà acquises, il va falloir inférer, faire des hypothèses et se tromper. Un grand classique est de mener une discussion de classe sur les différentes hypothèses formulées par les élèves. D'ailleurs certaines hypothèses de réponse peuvent être fausses, mais intéressantes car crédibles à partir des connaissances des élèves.

Je suis terriblement d'accord. C'est ce que j'essayais bien moins efficacement de dire en parlant de "validation positive" : accompagner les élèves dans les tâtonnements de la réflexion, marquer l'erreur mais sans en faire un drame, garder précieusement ce qu'il y a de positif dans la réponse et cheminer vers le succès.
Ça n'est pas de la maïeutique au sens strict mais c'est quand même un vrai processus d'accouchement...

Cette année j'ai mis des "mérite et progrès" à des élèves qui expliquaient leurs erreurs d'orthographe grammaticale. Cela a beaucoup interpellé mes élèves.

En littérature je pense être assez efficace pour faire réfléchir mes élèves, enfin celleux qui ont un bon niveau surtout, via le cours dialogué. Mais une partie de la classe reste en rase campagne de cette façon.

Mais globalement j'accorde peu de temps aux analyses de bas niveau (relevés, etc ). Je privilégie clairement le travail d'interprétation poussé à l'oral comme à l'écrit, en fait.

Ce qui est sûr c'est que j'ai une approche vraiment centrée sur les textes et très peu sur les activités. Donc celleux qui bossent bossent pour apprendre, pour le savoir, et iels le savent. Mais trop élèves restent à l'écart des apprentissages, surtout des garçons, et pour être tout à fait explicite, des garçons racisés.

En l'état l'efficacité de mon enseignement est très clairement discriminante socialement et selon le genre et l'assignation raciale. C'est un problème majeur. Je vais essayer d'y remédier via les groupes puzzle et un effort supplémentaire d'explicitation des enjeux d'apprentissage, car ma façon d'étudier la littérature avec mes élèves souffre d'une forte charge d'implicite scolaire, manifestement.

Elyas a écrit:Techniquement, en HG, c'est faire à la fin d'un chapitre ou d'un thème un récit/une carte de conceptualisation ou un récit/schéma de périodisation. Ils ont eu de la matière scientifique avant pour pouvoir réfléchir, mettre en relation, éprouver, enrichir par des hypothèses, questionner (bah oui, réfléchir est sans doute aussi s'interroger sur les vides ou les incompréhensions) etc.

Est-ce qu'ils savent d'avance qu'ils devront faire cela à la fin du chapitre ?
Que faire lorsqu'un élève reste complètement à sec devant la tâche demandée ?

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Elyas a écrit:Techniquement, en HG, c'est faire à la fin d'un chapitre ou d'un thème un récit/une carte de conceptualisation ou un récit/schéma de périodisation. Ils ont eu de la matière scientifique avant pour pouvoir réfléchir, mettre en relation, éprouver, enrichir par des hypothèses, questionner (bah oui, réfléchir est sans doute aussi s'interroger sur les vides ou les incompréhensions) etc.

Est-ce qu'ils savent d'avance qu'ils devront faire cela à la fin du chapitre ?
Que faire lorsqu'un élève reste complètement à sec devant la tâche demandée ?

Ils le font en classe, on est là pour les aider.
Ca m'arrive très rarement qu'un élève ne rende rien sur ce type d'exercice (sauf refus clair de travailler en fait...). Certains ne rendent que quelques phrases, mais c'est un début.