Serge Boimare : comment aider les élèves "empêchés de penser"

ProvençalLeGaulois a écrit:Rares sont les gens (de tout âge) qui aiment regarder les films en vost, même si ça c'est un peu "démocratisé" avec le téléchargement...
Parce que ça demande de l'entraînement de lire et de regarder les images en même temps.
Autant j'adore regarder les films anglophones en vost parce que les sous-titres ne sont qu'une béquille et que je comprends l'essentiel de ce qui se dit même sans, autant dès qu'on passe à une langue à laquelle je ne pige rien (japonais, coréen, allemand, etc), c'est vite plus fatigant.

Pareil pour moi.
Et puis, j'ai la faiblesse de penser que le boulot de doubleur est à valoriser.

Le gros effort pour moi : quand on fait un jeu vidéo en japonais, et qu'il n'existe pas de sous-titres dans une autre langue que l'anglais. Pas évident.

On s'éloigne un peu du sujet

Elaïna a écrit:
Et puis, j'ai la faiblesse de penser que le boulot de doubleur est à valoriser.

Encore faut-il que ce soit bien fait.
Je me souviens que pour Homeland, mon mari avait commencé avec le VF, mais en moins d'un épisode, j'en avais déjà marre, de l'intonation insupportable mais absolument récurrente dès que les personnages sont plus ou moins flics ou plus ou moins impliqués dans des opérations secrètes.

La VOST ne me dérange pas du tout, mais :
1- parce que j'ai l'habitude ?
2-parce que j'ai toujours lu vite (et bien)
3- parce que ce n’est qu'une béquille ? Ainsi, au lieu de tout bien lire, je n'ai peut-être besoin que de jeter un œil, et mon esprit fait le lien avec la choucroute, en se fondant sur l'apport de la bande audio.

Je plussoie, sinon, que lire à haute voix et comprendre finement, c'est compliqué, mais je pense que pour des questions aussi grosses que les personnage, le lieu de l'histoire et le reste, ça doit tout de même être possible pour un lecteur moyen.

On va ramener vers le sujet : en Suède, tout le monde parle anglais de façon plus que correcte en deçà d'un certain âge. Tous les programmes pour enfants sont en anglais sous-titré en suédois. Si tout ce que nos élèves ingurgitent devant les écrans était en anglais ils feraient bien plus de progrès qu'avec nos bêtes listes et nos activités à la noix (je parle de l'élémentaire, bien évidemment).  Ils se formeraient l'oreille, et finiraient pas comprendre certaines phrases simples qui reviennent tout le temps. Bref ils apprennent à comprendre en anglais directement.
Alors que je hurle après ma fille de 18 ans, qui a pourtant un père et une sœur bilingues, et qui continue, pour ma plus grande fureur, à transposer bêtement de français en anglais ...

La VOST c'est le mal. Moindre si c'est sous titré en anglais, mais ça ne vaut pas le sans sous-titre. Je suis "perfectly fluent", mais lorsque je regardez un film avec des sous-titres, je ne peux m'empêcher de les lire, et du coup, ça me gâche toute les surprises, c'est naze !

ar_angar a écrit:La VOST c'est le mal. Moindre si c'est sous titré en anglais, mais ça ne vaut pas le sans sous-titre. Je suis "perfectly fluent", mais lorsque je regardez un film avec des sous-titres, je ne peux m'empêcher de les lire, et du coup, ça me gâche toute les surprises, c'est naze !

Oui et c'est avec la VOST qu'on comprend comment des gens, en 1933, etc

Bon, clairement, si j'étais bilingue, je regarderais avec plaisir des VO sans sous-titres. Mon mari qui parle anglais toute la journée au boulot y arrive très bien... moi je galère.

Commence par les sous-titres en anglais (en sachant lire vite et bien en anglais, cela se fait bien), ensuite c'est pas mal, cela permet d'associer en même temps ce que l'on lit et ce que l'on entend, donc...

Oui ça je le fais souvent (beaucoup de jeux vidéo n'ont les sous titres qu'en anglais).
Je progresse un peu mais pas vite.

Alors, j'ai peut-etre fait ca comme un sauvage à l'époque ! j'ai souvenir de quelque chose d'assez rapide !

Verdurette, je me pose des questions sur la manière dont tu exploites la lecture.
Ta lecture dure environ 15 min si j'ai bien compris, et le temps de débat ensuite prend le reste de l'heure ? Comment fais-tu pour que les élèves s'expriment ? Tu poses des questions ou tu les laisses prendre la parole par eux-mêmes ?
Est-ce que tu as eu des moments où les élèves n'étaient pas attentifs pendant la lecture, si le texte choisi était un peu trop compliqué ou les ennuyait ?
Est-ce que tu peux t'interrompre au fil du texte pour donner des explications, ou au contraire, préfères-tu une lecture la plus fluide possible ?
Est-ce que la lecture d'un même mythe/d'une même histoire peut prendre plusieurs séance, ou changes-tu à chaque lecture ?

Les théories de Boimare peuvent-elles être appliquées en LVE ? Conseilleriez-vous la lecture de ses ouvrages (si oui, lequel/lesquels ?) à un prof d'anglais, même si ça n'aura pas une influence directe sur sa pratique d'enseignement ? Je cherche des outils pédagogiques, mais je ne veux pas me disperser. Peut-on aider en anglais, grâce à Boimare, les élèves empêchés de penser ?

Je le lirai certainement un jour, mais je cherche à faire des choix efficaces. Je sais que c'est aux ESPE de le faire, mais comme je n'ai aucune confiance en eux... Je préfère anticiper.

Je suis en train de le lire en ce moment. Boimare définit d'abord ce qu'est pour lui un élève empêché de penser : un élève qui a mis en place des stratégies de contournement de la réflexion proprement dite, par peur de se confronter à l'exigence de réflexion, et surtout au doute que cela suppose. Ces stratégies peuvent être très variées (de la violence à l'apprentissage intensif, en passant par l'absence d'écriture ou un conformisme exagéré), et le phénomène toucher des élèves auxquels on ne pense pas immédiatement. Il donne notamment l'exemple d'une jeune fille "surdouée" qu'il décrit comme enfermée dans une tour d'ivoire. Il estime à environ 15% ce type d'élèves dans les classes, et souligne que donner des exercices supplémentaires ou un petit coup de pied bien placé (au figuré ), comme pour un élève simplement en difficulté, est contre-productif dans leur cas.

Ensuite, il expose sa fameuse méthode : séances d'une heure, avec 20 minutes de lecture d'un grand texte fondamental adapté au niveau (mythe, conte, roman...), un petit temps de vérification que tout est bien compris, d'où émerge une question plus ou moins philosophique, 20 minutes de débat entre les élèves sur cette question, puis 20 minutes d'écriture sur ce même thème.
Le souci je suppose, en LV, c'est la compréhension du texte que tu lirais en anglais par les élèves. Est-il judicieux de les faire débattre ou écrire en anglais sur un texte en français ? Je te laisse juge, je ne suis pas prof de LV. Il note quand même que les progrès sont assez lents, et il travaille avec de petits groupes (il décrit des ateliers avec 5-6 élèves, d'âge de collège).

Le livre n'est pas très cher et se lit bien, si tu veux te lancer. J'en retire personnellement une impression un peu mitigée, où il propose une méthode certes intéressante, mais pas révolutionnaire par rapport à ce qu'on fait déjà, et il en fait un peu l'alpha et l'oméga, sans jamais de références à des études autres que sa propre expérience. Or il travaille dans un contexte très particulier. Est-ce que le simple fait de donner à des enfants visiblement en difficulté affective, une attention régulière, constante et adulte, n'est pas pour beaucoup dans ses résultats ?
Néanmoins, ça reste intéressant. Je pense aller lire ses autres ouvrages, notamment l'Enfant et la peur d'apprendre, auquel il fait souvent référence.

@shajar : merci pour ta réponse. Je vais le mettre sur ma liste, mais ne l'achèterai pas tout de suite, peut-être dans quelques années. Ça me paraît intéressant mais je ne vois pas vraiment comment appliquer sa méthode en cours d'anglais, vu le niveau des élèves.

Shajar, je pense que c'est dans L'Enfant et la peur d'apprendre que tu trouveras les origines de sa réflexion. Mais là encore, il ne fait pas référence à des études scientifiques, puisque l'ensemble procède d'une réflexion personnelle à partir de son expérience, mais il y a des soubassements renvoyant à une bonne connaissance des théories de la psychologie.
Je me demande si au lycée ce n'est pas trop tard : je vois certes depuis plusieurs années beaucoup d'élèves adopter des stratégies de contournement de la réflexion, fuir devant les livres comme s'il s'agissait d'un danger (je suis d'accord avec Boimare pour constater que les images d'un film n'auront jamais le même impact que les images que l'on se fait soi-même avec les livres), mais je ne crois pas que cela relève à chaque fois de traumatismes infantiles, ou alors ils sont trop enfouis depuis des années. En revanche la lecture d'œuvres faisant écho à des mythes et légendes ou montrant l'affrontement des personnages à des situations fortement dramatiques les intéresse toujours, voire les "scotche" fortement.

Désolée, je n'avais pas vu ton message, Shajar.

Tous les matins, en première heure, je lis un épisode du "Feuilleton d'Hermès". La plupart du temps, je lis sans m'arrêter, excepté s'il y a un terme véritablement compliqué (ce qui est rare, je trouve que le texte, sans être "littéraire", est compréhensible dans être démagogiquement adapté. Il y a une syntaxe plus que correcte, du passé simple, un vocabulaire relativement élaboré. Cela prend une dizaine de minutes.

Ensuite, on reformule pour vérifier que tout le monde a bien compris, ce qui prend encore une dizaine de minutes. 
Ensuite, le débat s'ouvre, généralement orienté par moi sur un question que j'ai préparée, mais aussi parfois sur la suggestion d'un élève.  Généralement les mêmes élèves sont très prolixes, donc une fois que le débat est lancé, j'oblige à un "tour de table".  (J'ai beaucoup de chance, il y a pléthore de salles libres dans mon école, donc nous quittons la classe et sa disposition en autobus pour aller dans une salle vide où j'ai fait un cercle de chaises).

Ensuite nous retournons dans la classe, et il y a un passage à l'écrit qui est variable : ce peut être un petit résumé, une réponse à une question, une dictée où je fournis les mots difficiles, notamment les noms des personnages.
Ce matin, par exemple, nous avons lu le récit du Déluge, j'ai demandé de formuler
- une ou deux phrases décrivant la situation des hommes causant la colère de Zeus, à l'imparfait.
- la punition de Zeus et de Poséidon,  à rédiger au passé composé pou les CM1, au passé simple pour les CM2.

Je ne vais pas dire que c'est génialissime par rapport à ce qu'on faisait en début d'année, mais c'est un peu mieux.
Cette semaine, de façon très exceptionnelle, je vais rester sur le même mythe sous quatre formes différentes : le Déluge dans la mythologie mésopotamienne (Gilgamesh), puis dans la Bible et le Coran (lu oralement, je ne donnerai pas les textes).
Il y a eu une réflexion intéressante sur la punition, son côté cruel et radical, le fait qu'elle ne permet pas de se racheter puisque les hommes sont morts etc ... Je trouve cela nettement plus porteur que les débats sur les faits de société qui tournent en rond de façon assez gnan-gnan et conformiste.

Ce qui est certain, c'est que cette classe qui est peu intéressée, bavarde, molle etc ... est "accro" à ce moment de lecture, et les rares fois où nous ne l'avons pas fait pour une raison ou l'autre, ils l'ont vraiment regretté.

Toutefois, certains élèves ont encore beaucoup de mal pour s'exprimer et même pour comprendre. Mais Boimare précise bien que c'est long.

Merci beaucoup pour ces précisions, Verdurette. J'ai très envie d'essayer quelque chose du genre en ECJS, mais j'ai des réserves sur la question de la longueur des textes (impossible d'avoir le même sur plusieurs jours), et j'ai peur qu'une plus faible "durée d'exposition" ne serve pas à grand chose, finalement.

Très sincèrement, je pense que c'est plus facile à pratiquer dans le premier degré  (sur un plan matériel)  parce que nous disposons de la totalité des heures de la semaine. Au collège, avec les quelques heures de ta matière, ça suppose de "sacrifier" un tiers ou un quart de ton temps hebdomadaire, ce qui est beaucoup si c'est fait chaque semaine sur la totalité de l'année. J'ai mis "sacrifier" entre guillemets parce si le bénéfice est au rendez-vous, ce n'est pas non plus du temps perdu.  Mais il est clair que j'ai dû faire des choix : une heure chaque jour, c'est quatre heures sur la semaine, et même si le dernier tiers est en quelque sorte "à cheval" sur le temps de français, d'autres matières en pâtissent.

On pourrait m'objecter aussi que c'est moi qui lis, et pas les élèves, ce qui est vrai. Que je ne donne pas assez de lecture, y compris  cursive, ce qui est vrai aussi. Mais la décision d'entamer Boimare m'est venue précisément après la première lecture cursive que j'ai donnée aux élèves durant les vacances de la Toussaint. Je me suis rendu compte que la plupart d'entre eux n'avaient rien lu, et que ceux qui avaient tenté avait si peu compris qu'il me faudrait  le reste de l'année scolaire  pour reprendre et expliciter le contenu d'un livre aussi complexe que Cabot-Caboche. :pleurs:  Tout est problématique : les mots, le sens général, les informations implicites. Donc si le "nourrissage culturel" que suppose le projet Boimare, auquel j'ajoute tout ce que je fais en histoire avec eux, fonctionne aussi bien qu'il le dit ...  il ne faut pas perdre espoir. Le temps de l'éducation est long.

Ce que j'ai remarqué, aussi, c'est que ces élèves pour qui de nombreuses informations scolaires entrent par une oreille et sortent par l'autre, même en répétant des dizaines de fois (nature et fonction des  mots,  temps simple/temps composé, tables etc ....) ils retiennent des informations incroyablement plus complexes issues des contes mythologiques.  Donc ils peuvent retenir, mais consciemment ou pas,  leur cerveau choisit, si j'ose cette comparaison un peu loufoque , le "caviar" de la mythologie plutôt que les pommes de terre des maths et de la grammaire qui devraient pourtant mieux les "caler" sur le plan des connaissances. Cela va totalement à l'encontre de je ne sais plus quel zozo prétendument pédagogue  qui affirmait que dans les classes des quartiers pauvres on devait faire apprendre à lire dans des notices d'électroménager et des programmes télé.  (Je crois que ledit lascar, c'est Meirieu, et il a reconnu publiquement, des années plus tard, que c'était une inique imbécillité, soyons honnête).

Tout cela me fait réfléchir.

A noter que pour les sciences et les maths, Boimare est aussi un grand adepte de Jules Verne.

Et enfin, j'ai ressorti la "Psychanalyse des contes de fées" de Bruno Bettelheim.

Bref, ça fermente là-haut ...

Plus je lis ce que tu fais, @Verdurette, plus je me dis que ce que je vois en cours est profondément lié à ce que les élèves font/ne font pas en primaire. Je lis avec attention ce que tu décris, et sur un projet au long cours, je serai intéressé de savoir si tu as des retours sur ces même élèves dans quelques années, lorsqu'ils seront au collège.

Pour ce qui est de la sélectivité des mémoire, je suis moi aussi un exemple : Excellente mémoire de mes lectures, ou de mes loisirs en général, bonne mémoire pour les sciences ou en anglais, mais impossible d'apprendre un poème, ou de l'allemand. C'est d'autant plus paradoxale que l'allemeand et l'anglais sont relativement proches...

Méfie-toi juste, un jour tu vas te moucher et trouver de la bière avec toute cette fermentation !

Votre fil m'a donné envie d'acheter ce bouquin. Que du coup je suis en train de lire (environ la moitié).

C'est passionnant. Je crois que je ne regarderai plus mes élèves de la même manière...

Verdurette a écrit:
Ce qui est certain, c'est que cette classe qui est peu intéressée, bavarde, molle etc ... est "accro" à ce moment de lecture, et les rares fois où nous ne l'avons pas fait pour une raison ou l'autre, ils l'ont vraiment regretté.

Rien que ça, Verdurette, c'est une sacrée victoire, surtout quand on sait dans quel contexte tu travailles. Bravo à toi, et merci infiniment de nous faire partager cette expérience.

Il est vrai qu'en collège, il est plus difficile de mener une telle action dans le cadre des cours. Mais je ne désespère pas de convaincre l'équipe de se mettre au quart d'heure de lecture quotidienne. C'est un autre cadre qui pourrait nous apporter un peu de souplesse et, j'en suis convaincue, être très profitable aux élèves.

Verdurette a écrit:

Bref, ça fermente là-haut ...

Merci pour ce retour passionnant de cette expérience de lecture offerte !    

Et après ce retour d'expérience enthousiasmant, aussi bien pour les enfants que pour toi-même, tu voudrais quitter ton métier de PE ?

Ce serait dommage !

Sapotille, j'ai 57 ans... ce n'est pas si vieux, (mais non mais non ... ) et je crois être assez jeune encore dans ma tête (prétentieuse !) est-ce parce que je fatigue tout de même plus vite qu'avant que je trouve les élèves de plus en plus difficiles, ou le sont-ils objectivement (les témoignages de collègues plus jeunes le laissent entendre), si je veux une retraite complète,  parce que j'ai encore plusieurs années d'études à prévoir pour ma dernière fille et un crédit pour ma maison, je suis censée faire encore 9 années scolaires...  et ça me fait peur, je l'avoue.
Objectivement oui, c'est un point positif que cet intérêt pour le projet Boimare, mais il n'en reste pas moins cinq heures par jour pas vraiment difficiles, mais décevantes ... où on a l'impression de se démener pour un résultat affligeant. Du coup, ce qui m'embête le plus, c'est que j'ai de plus en plus de mal à trouver du plaisir à enseigner cette année, et c'est la première fois que je le ressens à ce point.  mais là, c'est moi qui m'éloigne du sujet ...

Je comprends Verdurette !
C'est à ton âge que j'ai pris ma retraite !
Et je la trouve bonne : j'ai pratiqué ce métier à une autre époque et avec des gamins réceptifs !
Donc oublie mon intervention !

ce partage d'expérience est formidable Verdurette. Je vais commander le livre de Boimard car ça à l'air vraiment intéressant.


Je te pris de m'excuser pour le petit HS qui suit :

Delia a écrit:Ou on oralise, ou on comprend. C'est pourquoi Cicéron se faisait lire ses textes par Tiron. L'avènement de la lecture silencieuse a résolu (partiellement) le problème. L'école le ressuscite en valorisant la lecture orale. Lecture orale qui gagnerait à être précédée d'une lecture silencieuse...

Il était question plus haut d'une étude qui montre au contraire que le texte entendu est mieux compris que le texte lu silencieusement (dommage qu'on n'ait pas la différence de compréhension entre texte lu silencieusement et texte lu à haute voix).... En fait l'étude montre surtout que les élèves comprennent mieux quand ils écoutent que quand ils lisent... il y avait besoin de cette étude pour dire cela? c'est une évidence non?

Les problèmes avec la lecture, c'est qu'il s'agit d'une double tâche : oraliser le texte (le transformer en forme sonore) et écouter cette forme sonore pour activer le langage et donc la compréhension. Le lecteur expert efficace a internalisé cette étape de transformation écrit/son (subvocalisation) et donne donc l'illusion de lire "avec les yeux". Des études montrent que lors de la lecture d'un système d'écriture phonétique, l'aire cérébrale du langage oral est activé alors que le lecteur lit silencieusement, ce qui n'est pas le cas lors de le lecture d'un système idéogrammique...
L'apprenti lecteur français (système phonétique) doit absolument lire à haute voix et s'écouter lire, le temps d'automatiser le lien écrit/son/langage, de créer la subvocalisation avec activation de la zone du langage.
Faire lire silencieusement (sachant que beaucoup d'élèves confondent lire silencieusement et regarder le texte en tentant de deviner de quoi ça parle) avant une lecture à haute voix, ben c'est inutile à l'école primaire, par contre lire plusieurs fois à haute voix en s'écoutant, c'est très efficace.

Mais là arrive la traditionnelle "ils lisent à haute voix mais ne comprennent rien", en fait ils oralisent, font du bruit avec leur bouche, mais n'écoutent pas ce qu'ils lisent, donc en vrai, ils ne lisent pas, c'est juste une illusion qu'à l'auditeur. D'ailleurs l'erreur de prononcer le -ent des verbes à la troisième personne du pluriel est l'exemple typique de l'élève qui n'écoute pas ce qu'il lit, rien a voir avec la compréhension ou non de ce qui est écrit.
D'ailleurs, il y a un très gros déficits d'écoute chez les élèves, ils savent de moins en moins écouter, quand ils regardent une vidéo, un spectacle, une lecture offerte avec support visuel ils n'écoutent pas, on peut bien mettre la bande son en russe, c'est pareil pour eux et ça ne les dérangent absolument pas (j'ai testé avec des vidéo en allemand)... Cela pose problème dès la maternelle où quand on lit un album aux élèves, ils n'écoutent et ne font que regarder les images. Quand on pose ensuite des questions, qu'on leur demande de quoi ça parle, ils vous parlent uniquement de ce qui étaient dans les images et de ce qu'ils ont imaginé à partir de là, ce qui peut être très loin du texte. (On en arrive donc à lire sans montrer d'image...)
Je vous conseille le livre "Pour une pédagogie de l'écoute" de Pierre Peroz.

Sinon, en lecture silencieuse, beaucoup d'élèves petits compreneurs ont aussi un problème de comportement face à la tâche, une sorte d'évitement de l'effort de lire et de réfléchir. En fait ils ne lisent pas le texte en commençant au début, de manière linéaire, mais ils balayent le texte du regard, repèrent quelque mots et en déduisent un sens globale (intuition du sens), d'où les mélanges entre personnages, les contresens flagrants, le fait de ne pas "voir" la différence entre des formulations proche ("il a 3 de plus" est vu pareil que "il a 3 fois de plus", ce qui pose de gros soucis en maths...). Ensuite ils regardent les questions, balayent le texte du regard pour trouver un mot repère susceptible de répondre et notent sans même chercher à savoir si ça correspond réellement à la question ou si ça a du sens. (et avouons, souvent ça tombe plus ou moins juste, avec des texte simple jusqu'au collège) A aucun moment ils n'ont lu le texte, compris et réfléchi au sens de celui-ci.
Sur ce sujet, je vous conseille le livre «Dyslexie, Dyscalculie, Dysorthographie, Troubles de la mémoire - Prévention et remèdes» d'Elisabeth Vaillé-Nuyts.)



Pour en revenir à Cicéron : quand on relit son propre texte, on lit ce que l'on a voulu écrire et n'ont ce qu'on a effectivement écrit et il est très utile d'avoir une voix extérieur (ou de laisser passer beaucoup de temps entre l'écriture et la relecture) pour vraiment lire et comprendre ce que l'on a réellement écrit. (D'où le côté utopique de dire à un élève "relis-toi!" à la fin d'un devoir.)

La critique de la lecture orale est celle de la pratique où on demande à un élève de lire un texte nouveau dans la classe alors qu'il ne connaît pas le texte et de répondre immédiatement à des questions pas celle de la pratique de la lecture orale où le lecteur s'écoute ou de la lecture orale pour que les autres écoutent. Cette pratique est surtout critiquée à partir du cycle 3 et, pour l'avoir souvent vu en classe, il y a des raisons pour rappeler que cette pratique de lecture orale avec questionnement immédiat sans toute une pratique de l'écoute tant du lecteur que du public est une pratique contre-productive.