Re: Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle?

eleonore69 a écrit:

BritLéty a écrit:Désolée pour le titre fleuve, si vous avez une idée de titre plus court, je suis preneuse.

J'ai été inspectée jeudi, ça s'est mal passé, je suis une vilaine fille qui ne suit pas du tout la méthodologie actionnelle, j'utilise des workbooks et je n'utilise pas de documents authentiques, en plus j'ose parler en français, et faire des exercices, et le summum de l'horreur: je ne mets pas ma classe en groupe, " pairwork " trinômes ou autre...

J'avoue que j'utilise le WB par confort, que si on m'obligeait à ne plus en utiliser j'arriverais quand même à retomber sur mes pieds - mais à condition de m'autoriser un nombre illimité de photocop'.

Mais les docs authentiques, désolée, j'ai une vie en dehors de mon travail, passer des heures et des heures sur internet pour trouver " the " perle, sans façon.

Pour les exercices, je ne crois pas à l'inférence et l'ingestion automatique des règles et du vocabulaire, ou bien alors avec un public sélectionné, comme les bilangues, mais une classe lambda avec une partie des élèves qui n'en a déjà rien à faire de ce qu'on peut leur raconter...

Le "tout anglais", pour moi c'est irréalisable tant qu'on obligera tout le monde, y compris les élèves qui n'en ont pas les moyens ( désolée si je choque, mais il y en a qui feraient mieux de faire 3h de soutien en français et maths plutôt que de perdre leur temps en LV ), à étudier une LV. Comment concrètement je fais avec des élèves qui ne comprennent déjà rien quand on leur explique en français?

Quand au travail en groupe, j'en fais de temps en temps, mais ça bouffe de l'énergie. Déjà je ne pense pas qu'on puisse faire ça avec n'importe quelle classe - une classe chiante, on ne la met pas en groupe et en semi-autonomie pour effectuer une activité, aucune envie de me faire déborder, désolée - et puis le faire tout le temps, c'est à dire:
_ vérifier qu'ils n'en profitent pas pour papoter tranquillou
_ vérifier qu'ils parlent tous en LVE
_ vérifier - en LVE, of course - que tout le monde a bien compris sa tâche...
Non, ce n'est pas ma vision des choses.

Enfin voilà, l'inspecteur m'a gentiment invitée à m'inscrire au PAF en juin pour suivre un stage pour me " recadrer " - enfin il ne l'a pas dit comme ça, mais c'est bien ce que cela signifie. Je le suivrai ce stage, pour voir comment je peux modifier ma façon de faire - et éventuellement ma façon de voir les choses, mais là je suis déjà beaucoup plus dubitative.

Bref, je suis un peu triste, car je me dis que quelque part, je mets des choses en place qui correspondent à ma personnalité et pour aider du mieux que je peux mes élèves, et que tout est remis en cause par un type qui vient me voir tous les 7 ans, et que ma carrière dépend plus de ce type que du progrès de mes élèves.
Je pense que tant qu'on restera dans la méthodo actionnelle, toutes mes inspections se passeront mal. Peut être même qu'à force il se dira que j'y mets de la mauvaise volonté et essaiera de me faire virer, qui sait...

Je devrais peut-être, comme beaucoup de collègues me l'ont dit, m'en foutre et faire les choses comme je pense qu'elles doivent être faite. Mais est-ce la logique, ou la bonne élève qui sommeille en moi, mais puisqu'on est fonctionnaire, on est censé faire les choses comme on nous dit de le faire non?

propos d'un prof qui enseigne depuis 20 ans='moi).. Les ilôts sont à "la mode" en ce moment.. si cela se trouve on en entendra plus(ou moins) parler dans 5 ans .. fais comme tu as l'habitude.. ce qui est important c'est -à mon avis- c'est de faire progresser les élèves ... En 20 ans j'ai vu passe rplein d'innovations et puis elles ont disparu...

Honchamp a écrit:

Concrètement, aux oraux de langues au bac, présents dans presque toutes les séries, est-ce que les élèves se débrouillent ? C'est aussi ça qu'il faut voir.

Oui, t'inquiète pas : c'est du bachotage l'épreuve orale du bac Rolling Eyes

Disons que tout est fait pour que les élèves s'en sortent aux épreuves orales ( il n'y a qu'à voir les grilles de notation , surtout en LV2) .

Mais lalilala, tu dis que tu demandes régulièrement aux élèves d'imaginer un dialogue ou de préparer un débat: ils parlent en français tout en traduisant dans un espagnol approximatif que tu corriges.
Ben pour moi, c'est pareil qu'ils soient en "autobus" ou en îlots, c'est pour ça que pour moi, le problème ne vient pas de la disposition de la salle mais des demandes d'interaction-dialogue-élèves par 2. Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle? - Page 5 3795679266

Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle? - Page 5 3795679266

Qu'est-ce que ça apporte qu'ils soient en îlots ? Pour moi, simplement que je circule plus facilement (qu'entre leurs sacs et la rangée de derrière), que je peux entendre ceux qui ne lèvent jamais la main et que je peux aller voir personnellement un élève qui aurait décidé d'embêter le monde sans avoir à interrompre tout le monde. Pour la vie sco: moins d'exclusions de cours puisque l'élève n'a plus aucun public (et qu'il me reste des tables isolées où il aura encore moins de public). Pour les élèves: aucune idée.

Qu'est-ce que ça apporte pour le peu de temps consacré à l'interaction autre que "moi-eux"? Rien mais à mon sens ça n'enlève rien au même exercice d'interaction réalisé dans une autre disposition de salle.

(Ca me fait penser à Meirieu l'autre jour, qui a dit que le numérique, c'est un outil, comme un marteau. Avec un marteau, on peut tuer quelqu'un ou faire une belle étagère. Ben pour moi, c'est la même chose avec une disposition de classe. (Bon, on ne peut pas faire de belle étagère mais vous saisissez l'idée. Razz

)

Mais lumeeka aura peut-être un avis différent car sa pratique est plus réfléchie.

Palomita: de ce que j'ai vu des fiches de correction de LV1, c'est pareil. J'ai ri au nez de l'inspecteur quand il nous a pris en réunion après avoir inspecté mes collègues au collège et qu'il nous a dit que ce serait bien qu'on utilise les grilles de notations du bac.

Oui mais je corrige leur production à un moment ou à un autre...Alors que si les élèves parlent tout seuls, entre eux de ce qu'ils sont censés préparer alors qu'aucun n'a un excellent niveau et que je ne peux pas être partout, je trouve que ce n'est pas super constructif...C'est ça qui me pose problème : le moment où ils discutent seuls sans personne pour les écouter, pas le fait d'être en îlot, en autobus ou à la queue leuleu.

Donc ça veut dire que quand tu leur fais faire de l'interaction, il n'y en a que deux qui font de l'interaction et les autres font autre chose / écoutent ?

Non : tout le monde prépare ce que je demande par petits groupes en discutant en français (ou en ce qu'ils veulent^^) et ensuite, chacun joue la scène et je (ou mêmes certains élèves qui repèrent vite les erreurs) corrige. Evidemment les autres écoutent. C'est le fait de demander aux élèves de ne parler qu'en langue étrangère pendant cette étape de préparation qui me laisse perplexe.

lalilala a écrit:Non : tout le monde prépare ce que je demande par petits groupes en discutant en français (ou en ce qu'ils veulent^^) et ensuite, chacun joue la scène et je (ou mêmes certains élèves qui repèrent vite les erreurs) corrige.

Ah oui, donc on fait pareil. Sauf que je ne les fais pas passer devant tout le monde mais uniquement devant moi, pendant que les autres font un autre exercice.

Pour le fait qu'ils parlent uniquement en langue étrangère pendant la préparation, il faut éventuellement voir ça avec lumeeka ou d'autres (Manon, je crois, fonctionne en îlots) mais il me semble que ni l'une ni l'autre n'a dit qu'ils parlaient exclusivement en langue étrangère. Wink

(D'ailleurs lumeeka, comme je le fais, met des dictionnaires à leur disposition, c'est bien qu'ils passent par le français.)

Ah si, en relisant, EU1 dit que ses élèves s'expriment en langue étrangère mais aussi qu'il les reprend quand il entend du français...donc ils ne s'expriment pas exclusivement en langue étrangère. Wink

Bonjour! J'ai une question concernant le ''tout anglais''... comment faites-vous ?
J'ai des élèves vraiment très faibles (collège) du coup j'applique la technique du ''consigne en anglais puis je demande à un élève de l'expliquer en français à la classe'' mais dès que je dois les mettre en activité ça se corse... par exemple si c'est pour un pair work je donne un exemple avec un élève et en général ça va mais... pour les lancer sur une compréhension écrite ou un tâche plus complexe ils sont tout de suite perdus... J'en viens à culpabiliser d'utiliser autant le français en classe mais ayant une majorité d'élèves en difficulté je ne vois pas comment faire pour leur expliquer et avancer... Merci pour vos conseils...

Honchamp a écrit:A vous lire, je comprends pourquoi mes collègues d'anglais qui travaillent effectivement "en actionnel", comme vous dites, et avec qui je n'ai pas de mauvaises relations, déclinent mes propositions de travailler quelques chansons en anglais. (J'utilise environ 2-3 chansons par an à chaque niveau).
Donc, je me débrouille seule. (Hist-géo)
J'utilise "road 66" en doc d'accroche sur les EU en 4ème, et "Wind of change" à propos de Gorbatchev (puis de l'ouverture du mur de Berlin), en 3ème. (...)
.

je ne réagis que sur cette partie, le reste à savoir qui fait du bashing de qui je m'en tape un peu. Mais la remarque qui fait un parallèle entre démarche actionnelle et profs qui ne veulent pas bosser sur telle ou telle chanson vraiment me laisse dubitative. Si elle vient uniquement illustrer le cours d'histoire géographie effectivement je ne vois pas bien l'intérêt. Si elle est travaillée en anglais parce qu'elle est exploitable dans une séquence alors là oui. Mais la chanson qui vient comme un cheveu sur la soupe, non. Et ce n'est pas parce qu'elle est en anglais qu'elle est intéressante à traiter dans un cours d'anglais.

Claddagh a écrit:Bonjour! J'ai une question concernant le ''tout anglais''... comment faites-vous ?
J'ai des élèves vraiment très faibles (collège) du coup j'applique la technique du ''consigne en anglais puis je demande à un élève de l'expliquer en français à la classe'' mais dès que je dois les mettre en activité ça se corse... par exemple si c'est pour un pair work je donne un exemple avec un élève et en général ça va mais... pour les lancer sur une compréhension écrite ou un tâche plus complexe ils sont tout de suite perdus... J'en viens à culpabiliser d'utiliser autant le français en classe mais ayant une majorité d'élèves en difficulté je ne vois pas comment faire pour leur expliquer et avancer... Merci pour vos conseils...

En reformulant souvent, tout le temps, en illustrant, en explicitant, en donnant des exemples. ... bref c'est pas du tout simple, loin de là et ce n'est pas possible toujours. Clairement avec mes segpa le tout anglais pendant 55minutes, no way mais sur un court laps de temps ça marche et dans les trois sens ( moi vers eux, eux vers moi, eux entre eux).

Pour moi le "tout anglais" c'est dans un travail collectif de compréhension, CO "pure" ou écoute/lecture d'une histoire. On part de ce qu'ils comprennent (avec des questions de ma part ou des "prompts"). A partir des premières productions, je fais reformuler des phrases complètes, je relance pour des précisions, j'essaye de faire développer, je fais répéter d'autres moins à l'aise, je sollicite les autres pour aider. J'alterne des questions simples (auxquelles certains répondront d'un mot et je les aiderai à produire un énoncé complet) et des questions plus précises ou difficiles. A la fin, gros récap oral et une trace écrite ou une petite activité écrite de compréhension (QCM, vrai/faux).
L'interaction se fait entre moi et la classe, je les mène ou je veux, leur fais dire ce qu'ils peuvent dire en fonction de notre progression et leur explique (vocabulaire ou structure) ce qui est nouveau (mais je ne fais pas manipuler ces éléments). Soit le nouveau fait partie de mes objectifs et ça se retrouvera dans la trace écrite, soit c'est quelque chose que l'on verra plus tard et ce n'est pour l'instant qu'une exposition en contexte.
Pendant ce genre de travail, on reste en anglais, sauf gros problème ou blocage évident. Comme je travaille sur des histoires, il y a toujours (et de plus en plus au fil des semaines) des éléments qui reviennent sans cesse et qui sont rebrassés presque à chaque fois, ce qui donne la possibilité à ceux qui ont plus de mal de s'impliquer peu à peu.

Claddagh a écrit:Bonjour! J'ai une question concernant le ''tout anglais''... comment faites-vous ?
J'ai des élèves vraiment très faibles (collège) du coup j'applique la technique du ''consigne en anglais puis je demande à un élève de l'expliquer en français à la classe'' mais dès que je dois les mettre en activité ça se corse... par exemple si c'est pour un pair work je donne un exemple avec un élève et en général ça va mais... pour les lancer sur une compréhension écrite ou un tâche plus complexe ils sont tout de suite perdus... J'en viens à culpabiliser d'utiliser autant le français en classe mais ayant une majorité d'élèves en difficulté je ne vois pas comment faire pour leur expliquer et avancer... Merci pour vos conseils...

Ca dépend des consignes.
Vendredi, avec des 6e, on a lu un extrait de Tom Sawyer qui était dans Enjoy (j'avais fini mon chapitre précédent, ils ont éval demain, pas envie de commencer quelque chose de nouveau donc hop, CE). Ils ont chacun lu deux/trois phrases à voix haute (il y avait deux pages :lol:) et après, on a posé les questions auxquelles ils sont habitués: Who are the characters ? Where does the scene take place ? When ? What happens ?
J'avais rappelé en-dessous (names, location, date, actions). On a vu ça tellement de fois que maintenant, ça roule pour la plupart. Mais la 1e fois, il a fallu ruser par des reformulations: Who are the characters ? devenait what are their names ? (ils comprennent names...) Where does it take place ? devenait "Is it in a school ? On a bus ? On a train ?" donc ils comprennent et ainsi de suite.

Mais vu que mon année de stage, un IPR m'avait conseillé de prendre deux drapeaux, un anglais, un français et de lever l'un ou l'autre pour indiquer dans quelle langue j'allais parler pour que les élèves voient bien la séparation (sic), j'en avais déduit que le tout anglais était un idéal à atteindre mais pas une réalité. Razz

Ergo a écrit:

lumeeka a écrit:

Ergo a écrit:La langue maternelle ou la langue seconde quand on est expat que l'on apprend par imprégnation ne se fait pas par "mise en situation": je ne joue pas à commander à manger dans un restaurant ou à visiter un appartement ou une maison. Si ?

De mon expérience de globe trotteur, si. Comme les enfants jouent à faire les grands, à imiter, à avoir des modèles. (J'observe beaucoup ma fille bilingue en pleine explosion linguistique.) On a des bases, on se sent couillon puis on développe son lexique et ses structures; c'est un long procès. En FLE, on fait pareil depuis longtemps.

Hmmm...je vais essayer de développer un peu (ça faisait longtemps ) mais je ne suis pas sûre d'être claire. Pardon d'avance, car naturellement, je vais faire beaucoup de raccourcis: 1) parce que je n'écris pas un livre (même si ça va être un pavé ), 2) parce que je tâtonne dans le raisonnement et ai souvent du mal à exprimer ce que je ressens / veux dire.

Je ne comprends pas le "comme".
Les enfants jouent à imiter, je comprends, on est dans la simulation. Mais quand j'ai vécu en Angleterre, je ne simulais pas le fait de commander à manger, je le faisais. C'est ce qu'on tente de reproduire avec l'actionnel, quand on faisait par exemple en groupes de compétences la tâche finale du petit déjeuner à commander au self: si l'élève commandait mal, il ne mangeait pas. (Et encore, ce n'est pas tout à fait vrai puisque les serveurs étaient joués par d'autres élèves et qu'on ne pouvait pas être derrière chacun.) Mais ça n'a rien à voir, à mon sens, avec l'imprégnation, où on est réellement dans la situation, pas dans la reproduction de la situation.

Pour tenter une analogie (sûrement irrecevable): quand l'enfant joue à la dînette, si on lui file des vraies casseroles et des vrais ingrédients ensuite, il y a de fortes chances que le résultat soit...surprenant.

Si tu veux, c'est le vocabulaire qui me gêne, l'idée de "mise en situation", pour moi si on se "met en situation", c'est qu'on n'est pas en situation. Or, quand on est dans l'imprégnation, on est en situation, on n'est pas en état de "mise en situation". Mais je ne sais pas si je suis claire...

C'est aussi pour cela, d'ailleurs, que j'aime l'utilisation de documents authentiques. Par ex, quand je fais les règles d'un jeu avec le Quidditch dans Harry Potter, les personnages d'HP sont en situation, mes élèves sont dans l'observation de cette situation, mais ils ne sont pas "mis en situation" (encore que, une tâche finale où je les ferais faire du Quidditch, tout compte fait, je veux bien reconsidérer mon point de vue ). Et ils apprennent les structures de phrase pour les réutiliser, dans la classe par ex où ils sont également en situation. Et du coup, j'imagine qu'il y a pas mal de possibilités de tâches finales "en situation".

En revanche, quand je lis des "Vous êtes le commandant Cousteau", ou "Vous êtes Christophe Colomb et vous discutez avec les Indiens", on est dans la simulation, le jeu de rôle. Et je le redis, pourquoi pas ? Mais que tout le monde reconnaisse que c'est du théâtre et de l'artifice (parce que des sketches de 5e, ce n'est pas de l'art ).

Et, mais c'est un autre débat qu'on a déjà tenu, je crois, tout part de ce qu'on veut faire de l'enseignement d'une langue étrangère: que doit être l'apprentissage d'une langue étrangère ? J'ai souvent reproché à l'approche actionnelle, avec l'absence de mesure qui me caractérise, d'être au service du tourisme ou du monde du travail (donc soit être capable de se débrouiller quand on visite un pays étranger, soit être capable d'aller travailler dans une entreprise à l'étranger et de se faire comprendre de ses collègues). C'est ce que je vois dans l'approche actionnelle (mais it's my theory, which is mine, and belongs to me and what it is too, comme dirait Ann Elk).

Or, pourquoi ça ? Pourquoi cela plutôt que "être capable de regarder des films et des séries en VO" ou "être capable de lire en VO". Ou alors, plus exactement encore, même, pourquoi choisir ? A une de mes collègues, il a été reproché en inspection de consacrer 1h par semaine à la lecture cursive, c'était beaaaaauuuucoup trop. Mais pourquoi ? Après tout, la lecture confronte les élèves aux structures également...et un élève qui a les structures et le vocabulaire sera capable de les utiliser dans n'importe quelle situation.

Et là, le dogmatisme de certains (parce qu'en fait, on en revient toujours au même point: que chacun fasse selon ce qui lui convient...) va à l'encontre de cette petite phrase du préambule commun aux LV: "A cet égard, si la vie courante peut servir à l'apprentissage dans une réalité quotidienne, elle ne saurait constituer l'unique point de référence." Là, je suis d'accord. Mais quelques lignes plus loin apparaît la notion de "tâches sociales", qui, au passage, n'est pas clairement explicitée. Et très rapidement, hop, voilà que "l'enseignement des langues vivantes, tout comme celui du français, vise à doter les élèves d'un instrument de communication." Et pourtant, en réalité...l'enseignement du français et celui des LV est pour le moins différent.

Ergo, je partage ton point de vue même si mon message n'était pas clair et maladroit car avec un pikachu de 4 ans et demi derrière moi, c'est loin d'être facile pour moi aussi.
Je ne fais pas de dogmatisme non plus, je fonctionne comme cela et pas tout le temps non plus (mes élèves lisent et composent également); j'explique que c'est possible si l'on en a envie, pas parce que c'est la mode du moment.
Oui, je les fais simuler, pas tout le temps bien sûr car certaines activités peuvent les concerner directement et nous sommes alors dans le réel, mais on simule quand même quand on fait des jeux de rôle : on s'entraîne pour qu'ils aient l'habitude de parler mais aussi de s'entendre parler anglais, pour qu'ils arrêtent de se trouver couillons, pour qu'ils rebrassent du vocabulaire, des points de grammaire et qu'ils utilisent une syntaxe différente selon certaines situations.Tout comme je fais semblant de ne pas comprendre quand ils me parlent en français, par paresse alors qu'ils connaissent tous les mots pour le dire (ils sont d'ailleurs pénalisés quand cela arrivent). Ils savent pertinemment qu'ils ne sont pas à l'étranger mais bel et bien dans une salle de classe en France et ils savent aussi que je suis bilingue, que je comprends le français.
Bien sûr qu'un gosse apprend mieux avec de vraies casseroles et de vrais ingrédients mais je ne vais pas les emmener chez moi à Hull. :lol: (City of culture 2017 Razz

). D'ailleurs, ils ne comprendraient... rien ! (on ne prononce pas les H, on vire les articles, on allonge les voyelles et on parle bizarrement : "I'm off to shop. Do you want out from shop ?")

Et bien évidemment, tout dépend de ce que l'on souhaite aborder et de sa personnalité; je suis un peu perchée donc faire la conne ne me dérange absolument pas et ne dérangent pas les élèves non plus qui apprennent à manipuler et s'approprier une langue, mais aussi à être "a good sport" et que le ridicule ne tue pas.
J'utilisais déjà ces méthodes quand j'enseignais le FLE dans une école privée. La grosse différence est le nombre : j'avais des classes de niveau avec seulement 10 élèves maximum toutes nationalités confondues pour 15 heures de leçons hebdomadaires. Le rêve sauf pour le salaire. >_<
Et je ne leur enseigne pas l'anglais que pour aller travailler ou faire leurs études (de toute façon, l'anglais, l'italien et le russe sont des langues que l'on entend et utilise très fréquemment ici) car lire ou regarder un film en VO est un véritable plaisir que je tente de leur faire partager. Et comme mon dada est l'histoire et la civi, ils en mangent beaucoup. Very Happy

Le temps que j'écrive, ma fille a scotché beaucoup de choses dans mon salon. yesyes

PS : j'aime beaucoup l'approche d'Ergo et de Kensington également même si je fais moins de lecture cursive. Chacun son style.
2eme PS : oui mes élèves (pas tous évidemment) arrivent à formuler de nouvelles phrases et demander "Can I have a good point/ a tissue".

Les échanges uniquement en espagnol entre les élèves est un doux rêve. Cela fonctionne avec les classes qui ont un bon niveau (mes 1ères euro le font, mais ils ont aussi été habitués à le faire l'année dernière). Par contre avec les 2ndes c'est différent. Certains le font et d'autres non. Je ne parle pas non plus en permanence en espagnol. Pour la grammaire c'est en français, notamment (même si une formatrice le fait en espagnol avec ses collégiens et nous dit/conseille de le faire). Pour moi pas la peine de noyer les élèves avec cela.
Au début je faisais traduire les consignes en français, j'ai arrêté maintenant ou le fais beaucoup moins. Cela dépend de ce que je leur demande.
En revanche, ce que j'aime avec les îlots c'est que tous sont obligés de parler dans l'heure et que l'on n'a pas un échange entre les prof et deux, trois élèves.

lumeeka, merci pour tous ces développements. Smile

lumeeka a écrit:
on s'entraîne pour qu'ils aient l'habitude de parler mais aussi de s'entendre parler anglais, pour qu'ils arrêtent de se trouver couillons, pour qu'ils rebrassent du vocabulaire, des points de grammaire et qu'ils utilisent une syntaxe différente selon certaines situations.Tout comme je fais semblant de ne pas comprendre quand ils me parlent en français, par paresse alors qu'ils connaissent tous les mots pour le dire (ils sont d'ailleurs pénalisés quand cela arrivent). Ils savent pertinemment qu'ils ne sont pas à l'étranger mais bel et bien dans une salle de classe en France et ils savent aussi que je suis bilingue, que je comprends le français.

Plusieurs parents m'ont déjà dit qu'ils trouvaient leurs enfants bien moins complexés qu'eux, dans la langue étrangère. Alors, je pense qu'ils sont moins décomplexés sur tout ( Razz

) mais il est possible qu'en effet, ils osent davantage s'exprimer.

lumeeka a écrit:Bien sûr qu'un gosse apprend mieux avec de vraies casseroles et de vrais ingrédients mais je ne vais pas les emmener chez moi à Hull. :lol: (City of culture 2017 ). D'ailleurs, ils ne comprendraient... rien ! (on ne prononce pas les H, on vire les articles, on allonge les voyelles et on parle bizarrement : "I'm off to shop. Do you want out from shop ?")

Ah mais je veux organiser un voyage dans le Yorkshire, les mettre dans cette situation où "han, douze ans d'anglais et je ne comprends rien". Razz

lumeeka a écrit:Et bien évidemment, tout dépend de ce que l'on souhaite aborder et de sa personnalité; je suis un peu perchée donc faire la conne ne me dérange absolument pas et ne dérangent pas les élèves non plus qui apprennent à manipuler et s'approprier une langue, mais aussi à être "a good sport" et que le ridicule ne tue pas.

Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle? - Page 5 2252222100

J'ai mimé le ronflement lors de mon inspection, l'année de T1. Les élèves apprennent très vite que je suis nulle en dessin, mais pas trop mauvaise en mime. :lol:

lumeeka a écrit:
Et je ne leur enseigne pas l'anglais que pour aller travailler ou faire leurs études (de toute façon, l'anglais, l'italien et le russe sont des langues que l'on entend et utilise très fréquemment ici) car lire ou regarder un film en VO est un véritable plaisir que je tente de leur faire partager. Et comme mon dada est l'histoire et la civi, ils en mangent beaucoup.

C'est pour ça qu'on devrait faire confiance aux profs, il y a un programme mais il y a aussi la possibilité d'utiliser différentes méthodes.

Le temps que j'écrive, ma fille a scotché beaucoup de choses dans mon salon.

Ergo a écrit:Mais lalilala, tu dis que tu demandes régulièrement aux élèves d'imaginer un dialogue ou de préparer un débat: ils parlent en français tout en traduisant dans un espagnol approximatif que tu corriges.
Ben pour moi, c'est pareil qu'ils soient en "autobus" ou en îlots, c'est pour ça que pour moi, le problème ne vient pas de la disposition de la salle mais des demandes d'interaction-dialogue-élèves par 2.

Qu'est-ce que ça apporte qu'ils soient en îlots ? Pour moi, simplement que je circule plus facilement (qu'entre leurs sacs et la rangée de derrière), que je peux entendre ceux qui ne lèvent jamais la main et que je peux aller voir personnellement un élève qui aurait décidé d'embêter le monde sans avoir à interrompre tout le monde. Pour la vie sco: moins d'exclusions de cours puisque l'élève n'a plus aucun public (et qu'il me reste des tables isolées où il aura encore moins de public). Pour les élèves: aucune idée.

Qu'est-ce que ça apporte pour le peu de temps consacré à l'interaction autre que "moi-eux"? Rien mais à mon sens ça n'enlève rien au même exercice d'interaction réalisé dans une autre disposition de salle.

(Ca me fait penser à Meirieu l'autre jour, qui a dit que le numérique, c'est un outil, comme un marteau. Avec un marteau, on peut tuer quelqu'un ou faire une belle étagère. Ben pour moi, c'est la même chose avec une disposition de classe. (Bon, on ne peut pas faire de belle étagère mais vous saisissez l'idée. )

Mais lumeeka aura peut-être un avis différent car sa pratique est plus réfléchie.

Palomita: de ce que j'ai vu des fiches de correction de LV1, c'est pareil. J'ai ri au nez de l'inspecteur quand il nous a pris en réunion après avoir inspecté mes collègues au collège et qu'il nous a dit que ce serait bien qu'on utilise les grilles de notations du bac.

Les îlots me permettent de gagner de l'espace, de circuler, de bouger librement et de poser mes fesses absolument partout. ^^ Ensuite, comme je l'avais déjà écrit plus haut, c'est beaucoup plus facile de gérer 6 ou 7 îlots que 15 tables de deux. Et puis les Michael J Fox qui font tomber leur trousse dix fois dans un cours, c'est fini ! yesyes

Cela favorise l'entraide (et oui ils se parlent en français quand ils font des activités de compréhension ou des jeux sur le lexique, mais ils parlent de la langue et travaillent sinon je me hulkilise), cela diminue le nombre de dictionnaires par table ( 6 ou 7 et non 15).
C'est pratique pour le pair work ou le travail de groupe (qui contiendra toujours un travail individuel avant une mise en commun). Ils ne se retournent plus et se font même parfois remonter les bretelles par leurs pairs car j'ai mis en place un travail de responsabilisation dès le début.
Après, c'est une disposition comme une autre et je ne fais des îlots bonifiés qu'une ou deux fois par séquence et comme mes séquences sont loin de durer 9 séances... :lol:

Les ilots, ça m'a aidée à motiver certaines classes réticentes à tout travail, dans un contexte où les sanctions étaient impossibles ou inefficaces. Pour le tout anglais, j'aurais tendance à dire que dans certaines classes où les élèves ont de gros problèmes de concentration, c'est tout simplement fatigant pour eux. Néanmoins, dans mon expérience, plus on s'y tient, meilleurs sont les élèves (j'ai aussi recours à la traduction par un élève, mais j'explique éventuellement quand trop d'élèves bloquent).
Je trouve qu'on confond beaucoup de choses dans ce topic. La démarche actionnelle ne me semble pas nouvelle. Quand j'étais élève les professeurs essayaient déjà de nous motiver et de donner du sens aux apprentissages, et plusieurs de mes profs parlaient beaucoup en anglais, même si pas uniquement en anglais. Par contre, nous faisions aussi de la grammaire, beaucoup d'expression écrite, beaucoup d'exercices de grammaire, des exposés, bref, un mélange d'activités variées.
La dérive de la démarche actuelle consiste à faire croire qu'on peut apprendre une langue sans faire un minimum de grammaire et sans approche lexicale réfléchie. Plus grave, l'idée de partir du besoin des élèves pour enseigner tel point de grammaire, alors que bon, le besoin de 'got' avec have ou du present perfect avec just, il y a des anglophones qui ne l'éprouvent pas tellement.
Les tâches complexes ne sont pas forcément si éloignées des tests type Cambridge, ça n'a rien de honteux ni d'absurde d'évaluer ainsi et, franchement, ça tire plutôt les bons élèves vers le haut. Par contre, je suis pour conserver des tests de connaissance à côté.

Honchamp a écrit:A vous lire, je comprends pourquoi mes collègues d'anglais qui travaillent effectivement "en actionnel", comme vous dites, et avec qui je n'ai pas de mauvaises relations, déclinent mes propositions de travailler quelques chansons en anglais. (J'utilise environ 2-3 chansons par an à chaque niveau).
Donc, je me débrouille seule. (Hist-géo)
J'utilise "road 66" en doc d'accroche sur les EU en 4ème, et "Wind of change" à propos de Gorbatchev (puis de l'ouverture du mur de Berlin), en 3ème.
Effectivement, je suis à côté de la plaque par rapport à ce que vous dites, je demande aux élèves de repérer les mots qu'ils connaissent (avec le texte, pas à l'oreille, même si on fait une 1ère écoute sans texte) : verbes, noms, expressions..Puis ce qu'ils comprennent. Puis je leur éclaire le reste.
Et après, on exploite pour la géo ou l'histoire...
En revanche, la collègue d'anglais travaille avec le prof d'arts plas sur "Supermarket Lady", de Duane Hanson..J'imagine que le caddy, cela peut mettre les élèves en situation de faire des courses.

Bref, j'adhère à tout ce que vous dites, et en tant que professeur principale, je suis désarmée quand des parents me disent que leur enfant est perdu en anglais, et qu'ils ne voient pas comment l'aider.
Et me demandent pourquoi en espagnol (ou en allemand), il y a des règles de grammaire à apprendre, des interros de conjugaison ou de vocabulaire (le collègue d'esp. dit encore "vocabulaire" ! La collègue d'all. dit "lexique").
Le conseil de classe a ricané jeudi dernier quand le principal a dit qu'une mère s'était plainte qu'en anglais "on ne parlait qu'anglais". Il me semblait que c'était un peu plus compliqué que ça..Je pense comme BritLéty que certains élèves décolleraient de leur faible niveau si on les aidait un peu plus en passant par le français.

J'ai déja dit cela sur un autre fil, et il se peut qu'on me dise encore que je fais du prof d'anglais-bashing. Non, je suis simplement désolée pour certains élèves, perdus..

Je recommence ici ce que je t'ai dit ailleurs ^^ : ce n'est pas parce qu'une collègue perd ses élèves que tous les enseignants d'anglais perdent les leur. Pour info, j'ai un BA hons first class - je suis censée faire partie de la "crème" universitaire britannique Razz

et je reçois tous les ans des invitations pour aller parler à Baroness Trucmuche à la House of Lords (si quelqu'un veut venir avec moi d'ailleurs, c'est toujours au mois de mai pour £45 Very Happy

)- je ne supporte donc pas d'entendre mes élèves parler comme des chavs alors je fais aussi de la grammaire (en contexte pas juste pour en faire), ils ont aussi des listes de lexique à apprendre et même des évaluations régulières. Et je remplis l'ENT en français avec énormément de choses dedans qui peuvent apporter une aide aux élèves mais aussi aux parents.
Pour tes propositions de chanson, Doubledecker t'a très bien expliqué et ... je hais Scorpions ! Twisted Evil

Quant à l'actionnel et les dérives, je suis entièrement d'accord avec Dandelion à la virgule près.

Merci pour ces éclairages Very Happy

dandelion a écrit:
La dérive de la démarche actuelle consiste à faire croire qu'on peut apprendre une langue sans faire un minimum de grammaire et sans approche lexicale réfléchie.

On est bien d'accord. Le problème est que cette dérive sert de base unique pour la formation actuelle des collègues et pour les inspections. Le dogme.
D'ailleurs ceux qui défendent le mieux l'actionnel ici sont ceux qui démontrent qu'ils l'appliquent avec discernement, avec le recul nécessaire pour y ajouter ce qui manque.

Merci pour les précisions, dandelion et lumeeka.

Kensington: Comment être un bon fonctionnaire quand, enseignant de LV, on n'adhère pas complètement à la méthodologie actionnelle? - Page 5 2252222100

Bonsoir, je réponds un peu tardivement . Thème : des chansons en anglais pour le professeur d'hist-géo...

Ben oui, double decker, je comprends. Les professeurs de langues n'ont pas que ça à faire, ils ont leur programmation et leurs séquences.
Mais on nous demande de faire de l'interdisciplinaire, et ce n'est jamais le moment pour les collègues en question .
Pas plus pour la prof de musique en HDA, qui impose ses objets d'étude et fait la moue les chansons qui intéresseraient les profs d'HG.

Est-ce que, justement, passer une heure sur une chanson en anglais qu'utilise une collègue, ce n'est pas l'occasion de montrer aux gamins à quoi peut servir l'anglais : avoir une idée de ce que racontent des chansons devenues des standards ? Leur montrer qu'ils peuvent repérer des choses vues en langues ?
Ce que faisait sans pb le collègue d'anglais parti à la retraite..

Faut-il invoquer sans arrêt "ma séquence", "ma programmation"...
Un peu de fantaisie, que diable..
Sauf si on n'aime pas le rock, qu'on ne s'intéresse pas à la chanson en général, ce que je peux comprendre..
Ou qu'on ne veut pas collaborer avec moi, ce que je peux admettre aussi.

Une des mêmes profs a envoyé (gentiment) sur les roses une élève de 4ème dont le père va aux Etats-Unis régulièrement pour son travail, et avait rapporté des journaux californiens. (Format bizzarre, au passage).
La collègue n'a pas trouvé le temps de les exploiter , même 5 mn...
Cela n'encourage pas les élèves à faire le lien entre l'école et le monde extérieur.
Bref, comme on étudie les EU en 4ème, cette élève me les a apportés..
J'ai depecé les journaux par cahiers, j'ai mis les élèves par 2, à charge pour eux de trouver 3 mots "transparents", et aussi de repérer s'il y avait des personnes connues d'eux dans leurs pages. On a mis en commun, on a cherché les éventuels faux amis dans les mots transparents, en une heure de cours, c'était fait, ils étaient contents parce que on avait travaillé autrement, et moi aussi.
C'est ça aussi être prof, sortir de temps en temps des sentiers battus, pas sans raison, mais en "rebondissant", comme on dit sur des choses un peu annexes.
C'est cela qui donne du sens à nos enseignements, leur réinvestissement ailleurs et autrement.

Quand je dis à mes jeunes collègues, que, quand j'ai débuté, les après-midi d'avant vacances, on s'arrangeait pour passer un film avec les collègues qui étaient à l'emploi du temps (Ex:Germinal, Un sac de billes, les temps modernes, le dictateur...Que ce soit le prof de maths ou autre ), elles réagissent avec des cris horrifiés : "mais c'est de l'amusement", "mais cela ne se fait pas de passer un film entier"..
Non, c'était de la culture générale, un moment partagé avec les gamins, un moyen aussi de lâcher la pression un jour de vacances..

Bref, moi qui ait connu un truc antédiluvien pour former les profs, qui s'apellait le CPR, j'ai quand même l'impression que les IUFM et les nouvelles modalités de titularisation, cela a sacrément formaté une partie des collègues.

Je dis tout cela sans acrimonie ni agressivité, mais je regrette ce petit manque de fantaisie. Smile

kensington a écrit:

dandelion a écrit:
La dérive de la démarche actuelle consiste à faire croire qu'on peut apprendre une langue sans faire un minimum de grammaire et sans approche lexicale réfléchie.

On est bien d'accord. Le problème est que cette dérive sert de base unique pour la formation actuelle des collègues et pour les inspections. Le dogme.
D'ailleurs ceux qui défendent le mieux l'actionnel ici sont ceux qui démontrent qu'ils l'appliquent avec discernement, avec le recul nécessaire pour y ajouter ce qui manque.

+1
Les stagiaires sont formés au tout-actionnel, comme s'il n'y avait pas d'autre alternative ; en formation, seule cette approche est reconnue comme valable et les IPR tiennent tous le même discours ; si on fait autrement, on nous reproche d'être rétrogrades, d'enseigner comme il y a 15 ans , de trop assister les élèves , et j'en passe ...
Je pense qu'il y a un juste milieu à trouver et qu'on ne devrait pas rejeter les autres approches par principe; le seul critère devrait être les progrès des élèves dans l'apprentissage de la langue . On devrait nous laisser la liberté pédagogique nécessaire pour y parvenir , donc le choix des moyens. C'est loin d'être le cas.

palomita a écrit:

kensington a écrit:

dandelion a écrit:
La dérive de la démarche actuelle consiste à faire croire qu'on peut apprendre une langue sans faire un minimum de grammaire et sans approche lexicale réfléchie.

On est bien d'accord. Le problème est que cette dérive sert de base unique pour la formation actuelle des collègues et pour les inspections. Le dogme.
D'ailleurs ceux qui défendent le mieux l'actionnel ici sont ceux qui démontrent qu'ils l'appliquent avec discernement, avec le recul nécessaire pour y ajouter ce qui manque.

+1
Les stagiaires sont formés au tout-actionnel, comme s'il n'y avait pas d'autre alternative ; en formation, seule cette approche est reconnue comme valable et les IPR tiennent tous le même discours ; si on fait autrement, on nous reproche d'être rétrogrades, d'enseigner comme il y a 15 ans , de trop assister les élèves , et j'en passe ...
Je pense qu'il y a un juste milieu à trouver et qu'on ne devrait pas rejeter les autres approches par principe; le seul critère devrait être les progrès des élèves dans l'apprentissage de la langue . On devrait nous laisser la liberté pédagogique nécessaire pour y parvenir , donc le choix des moyens. C'est loin d'être le cas.

J'ai l'impression que c'est assez contreproductif. Les stagiaires que je fréquente sont assez réticents à la démarche actionnelle justement parce qu'à l'iufm ou espé elle est imposée comme un dogme. Et à force, elle en devient très vite indigeste. Evil or Very Mad

C'est dommage pour une part.
Echange intéressant, j'aime bien lire d'autres façons de faire. yesyes

@Honchamp: encore aujourd'hui, j'ai passé un temps certain à chercher une chanson 'convenable' à faire avec mes élèves en complément du manuel (j'enseigne à l'étranger, avec une contrainte forte au niveau de l'utilisation du manuel). Dans une chanson, il y a souvent des ruptures syntaxiques, du vocabulaire compliqué (ou indécent, en tout cas pour des élèves), etc. De plus, les programmes sont très chargés et le temps très court, avec des pressions fortes pour évaluer par compétences, ce qui prend un temps fou.
Des films à visée culturelle, j'en montre aussi quelquefois si j'ai de l'avance (mais tes collègues ont raison, dans ce cas là l'objectif est surtout culturel, peu linguistique). Enfin, nos inspecteurs sont rarement commodes comme illustré ci-dessus, alors que des collègues néo-titulaires aient le souci de rester dans le dogme, ça me semble plutôt normal.