Comment commencez-vous une séance de lecture analytique?

Quelles activités proposez-vous après la lecture à voix haute par le professeur?
J'ai tendance à mettre les élèves tout de suite à l'écrit en autonomie pour que tous fassent l'effort de donner une première impression sur le texte sinon ce sont toujours les bons lecteurs qui réagissent et répondent aux questions. Par exemple, je peux leur demander de répondre à une question très brève quand le texte est difficile ou à une question qui demande déjà d'argumenter ( penses-tu que le personnage a eu raison d'agir de la sorte? ) ou encore initier un mini-sujet d'écriture (ajouter des didascalies dans une scène de théâtre, imaginer ce que pourrait dire le personnage à ce moment de l'histoire...). Je demande alors aux élèves de lire leur réponse à voix haute et de justifier à partir du texte et les autres ont pour mission de dire s'ils sont d'accord ou non. En passant dans les rangs pendant qu'ils écrivent je peux ainsi repérer les premiers contre-sens.
Mais peut-être que je passe tout de suite sur une tache trop complexe et qu'il vaudrait mieux un premier échange à l'oral, et seulement après le passage à l'écrit. Mais dans ce cas, j'ai l'impression que les lecteurs plus faibles recopient ce qui a été dit à l'oral sans jamais avoir fouillé dans le texte.:gratte: Bref, je m'interroge sur vos pratiques!

Une lecture analytique, c'est une explication de texte?

Je lis le texte, je demande aux élèves si quelque chose leur pose problème, je les interroge sur leurs premières impressions. De fil en aiguille, on entre davantage dans la nuance. Je n'ai jamais de fil conducteur prédéfini. Parfois, je donne quelques questions du manuel, en préparation ou après la lecture. Je me lance parfois dans une explication linéaire. Je guide beaucoup plus les 6e que les 3e évidemment.

Souvent, j'amorce le travail avec les questions: qui? où? quand? quoi?, et je demande aux élèves de résumer ce qu'ils ont compris... cela permet de repérer d'emblée les passages qui leur ont posé souci, et ensuite on explique le lexique qui leur a fait défaut, ou les difficultés de syntaxe. Souvent, à partir de là, les élèves ont déjà quelques remarques à faire, sur le choix de certains termes, ou l'agencement particulier des phrases....

Alors, en début d'année, je leur demandais : " Qu'est-ce qu'il se passe ?"
J'insistais pour que tous participent, en leur disant qu'ils avaient tous quelque chose à dire. Soit expliquer un petit passage qu'ils avaient compris, soit, justement, mettre en avant un passage, une phrase, une expression qu'ils n'avaient pas compris.

Je me rends compte que maintenant, ils n'attendent plus mes questions : j'ai à peine finir de lire, qu'ils lèvent la main. J'essaie de faire en sorte que les interventions n'aillent pas dans tous les sens.
Je leur laisse la parole. Mais quand je les interroge, je m'assure que ce qu'ils vont dire va bien compléter le propos (ou lui répondre) de l'élève qui vient de prendre la parole.

Ce n'est qu'une fois, qu'ils ont bien "dégrossi" le sens du texte, que je pose des questions un peu plus fines.

Mais bon, il y a toujours des élèves qui n'ont jamais rien à dire, ils te regardent comme ça :shock: quand tu les interroges. Ceux-là me désespèrent vraiment.

Je fais vraiment une heure (voire plus) d'oral, la trace écrite ne vient qu'à la fin.

Parfois, surtout à partir de la 4e, je leur demande tout de suite après la lecture de noter les trois mots qui leur viennent en tête, évoqués par le texte.
Ensuite, j'interroge quelques élèves, je note les mots au tableau, on essaie de les regrouper. Et bien souvent, intuitivement, ils lèvent des pistes intéressantes.

simone43 a écrit:Alors, en début d'année, je leur demandais : " Qu'est-ce qu'il se passe ?"
J'insistais pour que tous participent, en leur disant qu'ils avaient tous quelque chose à dire. Soit expliquer un petit passage qu'ils avaient compris, soit, justement, mettre en avant un passage, une phrase, une expression qu'ils n'avaient pas compris.

Je me rends compte que maintenant, ils n'attendent plus mes questions : j'ai à peine finir de lire, qu'ils lèvent la main. J'essaie de faire en sorte que les interventions n'aillent pas dans tous les sens.
Je leur laisse la parole. Mais quand je les interroge, je m'assure que ce qu'ils vont dire va bien compléter le propos (ou lui répondre) de l'élève qui vient de prendre la parole.

Ce n'est qu'une fois, qu'ils ont bien "dégrossi" le sens du texte, que je pose des questions un peu plus fines.

Mais bon, il y a toujours des élèves qui n'ont jamais rien à dire, ils te regardent comme ça :shock: quand tu les interroges. Ceux-là me désespèrent vraiment.

Je fais vraiment une heure (voire plus) d'oral, la trace écrite ne vient qu'à la fin.

Tout pareil.

Quelle forme prend cette trace écrite ? En ritualisez-vous la forme, ou bien demandez-vous d'un texte à l'autre des choses très différentes ?

On prend la première phrase, on l'explique, puis on passe à la deuxième.
Et tout doucement, on approche de la fin.
Et la "trace écrite", c'est tout le temps...

Spoiler:

Pardon, Henriette, je ne réponds pas à ta question.
Je ne pratique plus de lecture intégrale depuis bien longtemps, sinon je perds 90 % des élèves en route. A chaque nouvelle information narrative, difficulté de vocabulaire, ou particularité stylistique, je m'arrête et pose des questions pour vérifier que personne n'est à la traîne. Sinon, c'est mort.
Eventuellement, si le temps le permet (c'est-à-dire jamais    ), je peux faire relire le texte ou un passage.
Et à la fin, synthèse : tout ça prend une séance...
Bon, ça dépend du public, évidemment.

Je leur demande de quoi parle le texte. Ca amorce assez bien. Au fur et à mesure de la séquence, je peux aussi demander ce que le texte a de particulier par rapport à ce qu'on a déjà vu.

F.Lemoine a écrit:Pardon, Henriette, je ne réponds pas à ta question.
Je ne pratique plus de lecture intégrale depuis bien longtemps, sinon je perds 90 % des élèves en route. A chaque nouvelle information narrative, difficulté de vocabulaire, ou particularité stylistique, je m'arrête et pose des questions pour vérifier que personne n'est à la traîne. Sinon, c'est mort.
Eventuellement, si le temps le permet (c'est-à-dire jamais    ), je peux faire relire le texte ou un passage.
Et à la fin, synthèse : tout ça prend une séance...
Bon, ça dépend du public, évidemment.

Je fais tout pareil que toi ! mais on a presque les mêmes élèves alors c'est normal.

Et j'ajoute qu'ils adorent ces séances et qu'ils en redemandent...

Ça dépend beaucoup des classes, mais le plus souvent, je pratique comme Audrey : on tente de reformuler les grandes lignes à l'oral à partir de questions très simples de compréhension. Parfois, j'attaque par quelque chose de très précis (exemple en 3e dernièrement, lecture d'un extrait d'Iphigénie dans un GT sur la tragédie : "d'après vous, ce texte est-il extrait d'une tragédie ?"), ou je réfléchis à ce que je veux leur faire observer pour commencer par le pointer.
De manière générale, on "discute" du texte. J'insiste pour que chaque remarque soit justifiée, argumentée, on s'attarde parfois sur un angle d'attaque que je n'avais pas anticipé, tant pis, mon objectif principal est qu'ils comprennent le texte. Et hop, trace écrite.

henriette a écrit:Quelle forme prend cette trace écrite ? En ritualisez-vous la forme, ou bien demandez-vous d'un texte à l'autre des choses très différentes ?

Là, encore, ça dépend. J'ai toujours sous la main une synthèse formalisée ou un point de leçon (une définition, par exemple) illustré par le texte, mais de plus en plus, en dernier tiers d'heure, je leur pose une ou deux questions à l'écrit dont la réponse a été donnée oralement, qui ciblent un axe précis... et pas toujours celui que j'avais anticipé. Mais ce n'est pas grave, finalement tout rejoint la problématique de la séquence, ça me demande juste de garder une trace pour éviter les redites ou les manques.

Hermione0908 a écrit:Parfois, surtout à partir de la 4e, je leur demande tout de suite après la lecture de noter les trois mots qui leur viennent en tête, évoqués par le texte.
Ensuite, j'interroge quelques élèves, je note les mots au tableau, on essaie de les regrouper. Et bien souvent, intuitivement, ils lèvent des pistes intéressantes.

J'aime bien cette idée... je crois que je testerai à l'occasion !

L'évangile inspectoresque proclamé par nos formateurs donne ceci : lecture du texte par le professeur, puis tout de suite après, soit à l'écrit soit à l'oral, la fameuse "question de réception" censée nous amener du ressenti des élèves au sens profond du texte. Les trois mots qui viennent spontanément à l'esprit font partie de l'attirail et je dois reconnaître que dans certains cas c'est très efficace. On peut aussi demander (avec des poèmes comme "Courage" d'Éluard, ça marche bien) l'image, les couleurs qui viennent à l'esprit des élèves juste après la lecture. Une fois qu'on a marqué les réponses au tableau, on vérifie et développe les hypothèses de lecture puis on arrive in fine à la trace écrite. Pour "le loup et l'agneau", j'étais partie de l'extrait de De Funès qui la mime, ça a bien marché. Après dans certains cas on se sent très seul quand le texte n'évoque..rien
Il y a aussi la possibilité de faire réécrire le passage (une partie) par un autre personnage, de dire de quel personnage on se sent le plus proche et pourquoi...

L'idée, c'est quand même qu'à terme, les élèves sachent s'interroger tout seuls comme des grands sur le texte étudié.

J'ai assisté aux cours d'une collègue il y a quelques années, en seconde. Elle commençait sa séance par une lecture à voix haute du texte (les élèves l'ayant sous les yeux), puis elle leur demandait d'écrire "3 choses intelligentes" sur le texte en question.
Il m'arrive de le faire : le résultat est assez varié et c'est ce qui m'intéresse ; ça va du repérage de procédé à l'impression générale, en passant par des questions que se posent les élèves sur un aspect où l'autre du texte et ça permet de dégager assez facilement des axes de lectures. Après partage de choses "intelligentes" à l'oral, je les remets à chercher à l'écrit après.

Vraiment merci à tous pour vos réponses! Je me rends compte que vous privilégiez tous l'oral, ce que je fais mais en essayant d'alterner avec des temps d'écrit. Le fait est que cet échange à l'oral avec le groupe-classe ne me satisfait jamais vraiment beaucoup. Je ne pose pas de questions précises et laisse le plus possible libre-court à leurs remarques mais tout le monde ne participe pas. Et quand j'interroge nommément, l'élève se sent pris au dépourvu et reste silencieux. Beaucoup d'élèves écoutent mais n'ont jamais les yeux sur le texte même si je demande de relever des phrases. Certains imaginent même au lieu de lire. Donc j'ai l'impression que la phase par l'écrit oblige l'ensemble de la classe à se pencher sur le texte en autonomie au moins le temps d'une question ou d'un mini-sujet d'écriture.

madamed a écrit:Beaucoup d'élèves écoutent mais n'ont jamais les yeux sur le texte même si je demande de relever des phrases. Certains imaginent même au lieu de lire.

Ah oui ben ça, c'est dès la 6e. J'ai beau y faire, quand ça veut pas ça veut pas.

Lors d'un stage, les inspecteurs de notre académie nous ont conseillé de passer, comme tu le fais madamed, par l'écrit avant de commencer la L.A. exactement pour toutes les raisons que tu donnes.

Ca , c'est valable quand vous enseignez devant des élèves qui comprennent en gros le texte qu'on leur a lu. Ce n'est pas mon cas. Il faut que je les aide quasiment phrase par phrase (sinon, à quoi bon ?). Et je me souviens qu'au lycée, au début des années 80, mon professeur (ou ma professeure, comme vous préférez), faisait ainsi. Pour moi, le morceau choisi n'est pas un bloc, mais un texte à découvrir dans son cheminement : exactement ce que je fais quand je lis un livre. Je pense qu'il faut respecter ce rythme, en tout cas pour mes élèves...

Thalie a écrit:Lors d'un stage, les inspecteurs de notre académie nous ont conseillé de passer, comme tu le fais madamed, par l'écrit avant de commencer la L.A. exactement pour toutes les raisons que tu donnes.

Comme quoi,  ça change bien d'un ipr à un autre.  Pour le mien, pas d'écrit avant la fameuse trace écrite et pour celui d'une copine dans le nord,  il faut faire des petites traces écrites tout au long de la séance. 

  Ils sont même pas capables de se mettre d'accord entre eux. . .

simone43 a écrit:

Thalie a écrit:Lors d'un stage, les inspecteurs de notre académie nous ont conseillé de passer, comme tu le fais madamed, par l'écrit avant de commencer la L.A. exactement pour toutes les raisons que tu donnes.

Comme quoi,  ça change bien d'un ipr à un autre.  Pour le mien, pas d'écrit avant la fameuse trace écrite et pour celui d'une copine dans le nord,  il faut faire des petites traces écrites tout au long de la séance. 

  Ils sont même pas capables de se mettre d'accord entre eux. . .

J'étais justement stagiaire dans le nord l'an dernier et maintenant je suis en Lorraine...

En Lorraine, ce n'est pas le même mantra... MP si tu veux.

Je "tombe" sur ce fil que je trouve vraiment intéressant et que je me permets de relancer. Je trouve vos idées de faire noter trois mots ou "trois choses intelligentes" vraiment intéressantes dans la démarche, car cela permet de partir de ce qu'ils comprennent et ressentent plutôt que d'induire leur réaction par des questions trop précises.
J'ai toujours l'impression de faire trop de cours dialogué et, comme madamed, de n'embarquer ainsi qu'une partie de la classe pendant que le reste dort gentiment (c'est au moins ça!). En une heure, je n'ai souvent le temps que de les faire répondre qu'à six ou huit questions, et du coup, la trace écrite se limite souvent au "Je retiens" du manuel à lire, même pas recopié.
Mais finalement, peut-être vaut-il mieux faire l'inverse: les questions / la mise en commun de leurs réflexion à l'oral et la synthèse à l'écrit, soit tout de suite ensemble, soit d'abord eux-seuls. Mais boucler cela en une heure...
A ce sujet, j'avais une collègue qui envoyait un élève au tableau noter ce que les autres proposaient pour la synthèse; cela permettait en plus de faire un peu d'orthographe!

Sur ce qui semble une évidence pour tous  (la lecture du texte par l'enseignant): c'est vrai que nous les aidons à accéder au sens par une lecture de qualité, mais j'ai souvent l'impression de les frustrer car beaucoup aiment lire à voix haute. Peut-être faudrait-il garder quelques minutes en fin d'étude pour faire lire le texte aux élèves, une fois le texte étudié et compris et les difficultés liées au vocabulaire et à la syntaxe levées? Ce serait une bonne conclusion de l'analyse, non?

Autre chose: leur donnez-vous le texte à lire à la maison en préparation, ou préférez-vous qu'ils découvrent le texte en classe pour que leurs réactions soient plus spontanées?

Hermione0908 a écrit:Parfois, surtout à partir de la 4e, je leur demande tout de suite après la lecture de noter les trois mots qui leur viennent en tête, évoqués par le texte.
Ensuite, j'interroge quelques élèves, je note les mots au tableau, on essaie de les regrouper. Et bien souvent, intuitivement, ils lèvent des pistes intéressantes.

Je fais pareil pour les lectures données à la maison. Ces mots-clefs sont un moyen simple et économique en temps de lancer la discussion et d'aborder des questions littéraires.