15 figures de style indispensables au lycée

Nom d'utilisateur est ironique, non?

Who a écrit:COD est bricolé, OK.

Mais complément et objet sont des notions bien utiles pour parler couramment (vs "scientifiquement") du langage.

Idem pour les tropes ("C'est un euphémisme !"), les fonctions narratives ou la focalisation (qui ne fait que resservir la question des "points de vue" de manière... "un peu précise"), pour ne prendre que ces exemples. Notre boulot est alors d'obtenir de notre auditoire qu'il subordonne l'usage de ces bidules à la recherche du sens. Et on sait bien maintenant que le sens n'est pas donné seulement dans des structures formelles.
Autrement dit encore : nous pensons (parce que j'ai le sentiment d'une sorte de point d'accord qui se dégage dans ce fil de discussion, et c'est heureux)  que la signification ne se réduit pas aux techniques mises en oeuvre pour en dégager les modalités.

PS. Iphi est facétieuse.

re-PS. J'arrête d'éditer.

doctor who a écrit:

nlm76 a écrit:En réalité, voici où je veux en venir : s'il y a une connaissance technique à exiger des élèves, c'est la maîtrise de la grammaire. Ainsi, observer à quels noms se rapportent les adjectifs d'un texte permet de remarquer d'éventuelles alliances de mots (oxymores pour les jargonnistes), personnifications, mais surtout toutes sortes d'effets pas forcément prévus par la liste des "figures de style". Savoir repérer quel est l'objet d'un verbe permet d'apercevoir que cet objet est surprenant, qu'il est longuement attendu, que c'est toujours tel personnage qui est l'objet dans le texte. Etc.
En fait, je pense que les figures de style sont, dans les faits, un moyen pour ne pas lire les textes. Je n'ai jamais lu ou entendu d'élève commenter intelligemment une métaphore, une alliance de mots, une litote. Toutes les remarques intelligentes que j'ai entendues se passaient de la connaissance des figures (sauf deux ou trois fois en tout au cours de ma carrière, et uniquement à l'oral). Les figures de style, ça donne :

«Grâce à cette [FDS], l'auteur insiste sur...»
ou
«Par cette [FDS], l'auteur veut dire que...»

Entièrement d'accord.
C'est la position de l'analyse de Servais Etienne quand il se distingue de l'histoire littéraire à la Lanson.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/bude_0004-5527_1967_num_1_1_2965

Nom d'Utilisateur a écrit:Autrement dit encore : nous pensons (parce que j'ai le sentiment d'une sorte de point d'accord qui se dégage dans ce fil de discussion, et c'est heureux) que la signification ne se réduit pas aux techniques mises en oeuvre pour en dégager les modalités.

+1

Mais doit-on attendre d'un élève de lycée une seule reformulation de la signification et l'expression d'un sentiment face à ces jeux avec les mots ou alors une capacité à nommer les techniques mises en oeuvre pour faire naître ce sentiment face au texte?

Presse-purée a écrit:+1

Argh. Donc : d'accord pour dire qu'en revanche, la "maîtrise de la grammaire" (nlm), c'est du sûr ? Dommage, là, évidemment, je ne peux pas suivre.
Bon, ne pas en faire un fromage.

EDIT : je n'avais pas lu l'ajout ^^

Nom d'utilisateur a écrit:

Presse-purée a écrit:+1

Argh. Donc : d'accord pour dire qu'en revanche, la "maîtrise de la grammaire", c'est du sûr ? Dommage, là, évidemment, je ne peux pas suivre.
Bon, ne pas en faire un fromage.

Il faut distinguer, à mon sens, une grammaire scolaire qui serait une première approche, adaptée aux capacités de conceptualisation des élèves, pour réfléchir sur la langue, la place des mots, leur sens, l'organisation de la phrase et du texte, et une grammaire universitaire, plus nuancée, exhaustive, sujette à interprétations diverses.
Catégoriser est un des processus mentaux naturels chez l'enfant et l'homme. Se refuser à parler de grammaire avec les élèves, c'est ne pas les aider à aller vers cette catégorisation de leur propre langue, fût-elle imparfaite, construite culturellement et arbitraire. Et c'est surtout déléguer cela aux familles, avec toutes les inégalités qui s'ensuivent (devant la lecture, le vocabulaire, les capacités d'écriture...).

Entièrement d'accord. Besoin de grammaire. Je promeus juste une défiance => Méfiance* équivalente à celle qu'on peut tout aussi légitimement nourrir à l'endroit d'autres techniques de commentaire.

Il me semble que les routines sont très utiles pour s'obliger à relire en faisant alterner les angles de lecture :

- Ralentir la lecture ;

- Pénétrer, aussi, dans l'atelier de l'écrivain (puisque il s'agit aussi de la trousse à outils de quiconque écrit = s'inscrit dans une tradition scripturale).

Jeter la trousse à outils sous prétexte qu'elle biaise la lecture, c'est se dispenser d'une mission indispensable : en apprendre (enseigner / acquérir) le mode d'emploi. Comparaison triviale mais efficace : un marteau, il faut savoir ne pas l'utiliser. Mais il est là, prêt à frapper, y compris pour engager une vis à bois.

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* je ne trouve pas le mot Trouvé, c'était juste un problème de préfixe !

Nom d'utilisateur a écrit:Entièrement d'accord. Besoin de grammaire. Je promeus juste une défiance => Méfiance* équivalente à celle qu'on peut tout aussi légitimement nourrir à l'endroit d'autres techniques de commentaire.

Il me semble que les routines sont très utiles pour s'obliger à relire en faisant alterner les angles de lecture :

- Ralentir la lecture ;

- Pénétrer, aussi, dans l'atelier de l'écrivain (puisque il s'agit aussi de la trousse à outils de quiconque écrit = s'inscrit dans une tradition scripturale).

Jeter la trousse à outils sous prétexte qu'elle biaise la lecture, c'est se dispenser d'une mission indispensable : en apprendre (enseigner / acquérir) le mode d'emploi. Comparaison triviale mais efficace : un marteau, il faut savoir ne pas l'utiliser. Mais il est là, prêt à frapper, y compris pour engager une vis à bois.

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* je ne trouve pas le mot Trouvé, c'était juste un problème de préfixe !

Entièrement d'accord.

Disons que la trousse à outil d'un apprenti n'a pas besoin d'être pourvue de toute la panoplie de l'ouvrier accompli.

Et je pense réellement que la dénomination peut parfois faire obstacle à la compréhension intuitive (donc cultivée, cf. Iphigénie) des phénomènes de style.

Ce qui compte, face à une expression ou une phrase, c'est de se demander :
- si le rapport entre un mot ou un autre est attendu ou non
- si le rapport entre le mot choisi et l'idée à laquelle il fait référence est attendu ou non
- si la place de ce mot dans la phrase est attendue ou non.

La connaissance des figures de style aide en ce qu'elle permet d'avoir une idée des "transgressions" stylistiques habituelles. Elles permettent de gagner du temps, si seulement une approche plus basique et plus intuitive du texte est en place.
Idem pour les catégories grammaticales.

Je rappelle en outre la nécessité d'un certain vocabulaire pour les épreuves orales du Bac, les élèves peuvent avoir de mauvaise surprises, sinon. J'ai en effet remarqué que plus l'enseignant de lettres se sent coupable de la prétendue subjectivité de sa notation, plus il se sent "léger" dans l'étude de texte, plus il a tendance à se réfugier derrière un vocabulaire technique qu'il pense objectif et indiscutable. Il y a danger, là.

Cripure a écrit:

nlm76 a écrit:En réalité, voici où je veux en venir : s'il y a une connaissance technique à exiger des élèves, c'est la maîtrise de la grammaire. Ainsi, observer à quels noms se rapportent les adjectifs d'un texte permet de remarquer d'éventuelles alliances de mots (oxymores pour les jargonnistes), personnifications, mais surtout toutes sortes d'effets pas forcément prévus par la liste des "figures de style". Savoir repérer quel est l'objet d'un verbe permet d'apercevoir que cet objet est surprenant, qu'il est longuement attendu, que c'est toujours tel personnage qui est l'objet dans le texte. Etc.
En fait, je pense que les figures de style sont, dans les faits, un moyen pour ne pas lire les textes. Je n'ai jamais lu ou entendu d'élève commenter intelligemment une métaphore, une alliance de mots, une litote. Toutes les remarques intelligentes que j'ai entendues se passaient de la connaissance des figures (sauf deux ou trois fois en tout au cours de ma carrière, et uniquement à l'oral). Les figures de style, ça donne :

«Grâce à cette [FDS], l'auteur insiste sur...»
ou
«Par cette [FDS], l'auteur veut dire que...»

Bah non, il ne veut pas dire que, il le dit

Avez-vous mal compris mon propos, qui était de dire l'inanité de tels propos ? Ou ai-je mal compris et vous signifiiez votre accord avec mon propos ?

Cripure a écrit:Je rappelle en outre la nécessité d'un certain vocabulaire pour les épreuves orales du Bac, les élèves peuvent avoir de mauvaise surprises, sinon. J'ai en effet remarqué que plus l'enseignant de lettres se sent coupable de la prétendue subjectivité de sa notation, plus il se sent "léger" dans l'étude de texte, plus il a tendance à se réfugier derrière un vocabulaire technique qu'il pense objectif et indiscutable. Il y a danger, là.

Eh bien justement : je voudrais qu'on sorte de cette folie.

chépu

Pour répondre aux propos de notre Atréide. C'est vrai qu'avant l'analyse "technique", l'essentiel est là. C'est pourquoi je proposai voilà quelque année une fiche qui commençait ainsi :
L’invention du « commentaire littéraire » : comment trouver des idées


I. Lecture naïve

A. Lire et relire ; éclaircir le sens
1. Lire pour comprendre ;
2. éclaircir les difficultés ;
3. relire pour dire l’effet produit, l’intérêt, de façon intuitive.

B. Copie, par cœur
1. Copier ;
2. apprendre par cœur ;
3. paraphraser, traduire, imiter.

C. Lecture à haute voix
1. Articulation et clarté ;
2. rythme et ponctuation ;
3. intonations et images.

II. Etude de la composition

A. Plan général
1. Sujet du texte ;
2. problème
3. établissement du plan général, intérêt du plan.

B. Plan détaillé
1. Etablissement des sous-parties ;
2. intérêt des idées (de ce que cette sous-partie existe) ;
3. intérêt de la composition (de ce que cette sous-partie-là soit placée là.)

C. Composition des phrases
1. Phrases courtes, nominales, exclamatives...
2. ordre des termes de la proposition ;
3. construction des phrases complexes.

III. Etude linéaire selon la composition du texte

Je ne mets pas ici la fin, qui ne me satisfait pas à ce jour, et sur lequel porte mon questionnement dans ce fil. Je pense y montrer que les outils d'analyse fine relèvent essentiellement de la grammaire, et que les FDS en dépendent, dans l'esprit de ce qu'a reformulé assez clairement Doctor Who dans son dernier message.

Au lycée, si j'y retourne, je ferai sans doute une fiche sur la métaphore, avec une petite définition, quelques exemples (une joli illustration, parce que j'aime les petits dessins), mais surtout des exercices distinguant les métaphores selon la nature du mot qui "porte" le trope.
Compléter les phrases par un nom métaphorique.
Compléter les phrases par un adjectif qualificatif métaphorique.
Compléter les phrases par un verbe métaphorique.
Compléter les phrases par un adverbe métaphorique.

nlm76 a écrit:

@ Nom d'utilisateur:
D'abord, le fait que les figures de style sont un élément de la trousse à outils de l'écrivain ou du bon lecteur est à mon sens à questionner. Je prétends en effet que dans les copies d'élèves de lycée, dans leurs prestations orales, dans les productions des étudiants en lettres, dans celles des professeurs de lycée et même d'université, elles ne sont que très rarement utilisées à bon escient. Théoriquement, je reconnais qu'elles peuvent ne pas être inutiles; en pratique, c'est beaucoup plus compliqué. Et pas seulement parce qu'il y a toujours un hiatus entre la théorie et la pratique : le fossé est ici beaucoup trop large.
En outre, vous expédiez bien trop rapidement la différence entre la grammaire et la liste des figures de style — que je ne saurais assimiler à la rhétorique. En particulier, vous évoquez, et cela m'intéresse beaucoup, le "COD" comme un bricolage. On entend souvent cela à l'université à l'erreur. Mais c'est à mon avis révélateur d'un grave contresens, qui relève du tabou du sémantisme. Je vais donc revenir sur l'intérêt d'une grammaire qui ne répugne pas à considérer le lien entre la syntaxe et la sémantique, qui sait que la syntaxe ne peut répudier la sémantique sans tourner à un vain bavardage, qui revient souvent à un intégrisme distributionnaliste.

Ainsi, ce qui m'intéresse, ce n'est pas le "COD", mais le complément d'objet. Où "complément" a un sens, et "objet" aussi. Non pas purement syntaxique, mais syntaxico-sémantique. Ainsi, quand on "fait l'analyse grammaticale" du mot navire dans «L'albatros», qu'on note qu'il est l'objet du verbe suivre au vers précédent, on s'aperçoit que l'apposition qui précède crée une suspension entre le verbe et son objet; laquelle suspension évoque de façon assez saisissante l'indolente suspension des albatros. Tiens, "suspension" est le nom d'une figure de style. On peut l'apprendre. Mais il est bon de commencer par comprendre la notion d'objet, celle de transitivité.
Evidemment, vous allez m'objectez que cette suspension pourrait se faire avec d'autres espèces de compléments "essentiels" du verbe. Mais alors vous me donnerez l'occasion de pointer une erreur pédagogique et scientifique très importante. D'autre part, vous me direz que la hiérarchie "grammaire" puis "figure de style" est fallacieuse : c'est aussi en voyant la figure de style qu'on aperçoit l'intérêt de l'analyse grammaticale, et donc qu'on la comprend. Et vous aurez raison. Mais ce n'est pas parce que la deuxième couche est très utile que la première est inutile...

Votre exemple est très bien choisi, je ne serai sans doute pas à la hauteur.  

À chacun de juger en fonction de son érudition ou de ses manies si telle figure est utilisée - ou convoquée par le lecteur ! - "à bon escient", et je ne pense pas, entre nous soit dit, que les universitaires soient vraiment le parangon en la matière ! L'important étant ce besoin de figure que Roger Bacon, déjà, introduisait au cœur de sa théorie du signe. Toujours, en écrivant ou en lisant :

1) Nous tranchons parmi des possibles ; la théorie substitutive de la figure - "on dit X alors qu'on aurait pu dire Y" - gagne à être remplacée par la prise en compte d'une donnée factuelle majeure : on peut toujours reformuler autrement, on ne cesse de le faire, c'est constitutif de l'activité langagière ;

2) Nous nous référons à des modèles. Il est fascinant de l'observer sur l'exemple d'écritures naissantes : la recherche de modèles y est quasiment omniprésente. Délimitation de l'unité phrastique, de l'alinéa, des manières de dire et de taire. En vrac, pour citer ce qui fut pour moi autant de révélations sur le sujet dont nous parlons : les premiers récits en vieux-russe, les romans féminins haoussas contemporains, la littérature indonésienne du XXe tardif. Et de seconde main, je renvoie aux observations (parfois contestées, mais pas sur ce point-là, j'espère ne pas me tromper) de Renée Balibar dans son Institution du français, et sur le canon latin.

Au passage. La liste des figures de styles, dont Genette a montré (sauf erreur dans son introduction à la réédition de Fontanier) qu'elle pouvait être allongée ad libitum, n'épuise pour autant pas la rhétorique : nous en sommes bien d'accord!

Lorsque je dis que le complément d'objet direct est une notion "bricolée" (reformulation de Docteur Houx, le "bidulé" du message initial suggère une idée de trucage laissée de côté ici), j'ai à l'esprit le fait que ce que décrit ce terme n'est pas un ensemble homogène de phénomènes. Il aime la vodka à l'orange, il a bu une vodka à l'orange, il a rempli son verre, il a cassé son verre, Vis ta vie et ferme ta gueule, parcourir cent lieues - pour ne prendre que ces grands cas de figure, illustrent des manières différentes de penser et mettre en oeuvre ce qu'on appelle "transitivité" faute de mieux... vu qu'il n'y a pas toujours "transit". Sur ce sujet, l'article suivant expose bien une partie des problèmes en jeu : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/linx_0246-8743_1991_num_24_1_1215  

Vous voyez bien : aucun "tabou" sur le "sémantisme" (faisons simple : "sens" ou "signification" vont bien), au contraire ! De même que, comme vous l'aurez compris, je ne pense en aucune manière que la grammaire soit "inutile". Pour votre bel exemple, il paraît d'abord essentiel que "suivre" peut s'entendre de multiples façons : "être derrière" ("5 suit 4", "page suivante" : l'indolence serait un chouia détransitivante, vous ne trouvez pas ? l'incise fait écho au sens), "ne pas déroger de la trajectoire donnée par" ("suivez les indications","arrêtez de me suivre, sales piafs !"), "ne pas décrocher" ("vous me suivez ?") : autant de transitivités différentes d'après l'article que je vous indique ci-dessus. Commencer par faire entendre les mots en contexte, avant toute catégorisation a priori -- on ne saurait présumer de l'infinité des "suivismes" possibles, de leurs modalités.

Dans votre exemple si pertinent, je gage que vous-même êtes en peine de dire - démonstration à l'appui, s'entend - ce qui est premier : l'appel d'un complément lié au sens conféré à "suivre" ici, ou son retardement via l'incise du syntagme déterminatif détaché. Les deux mécanismes vont de pair. Et "compagnons (de voyage)" définit une forme de suivisme, laquelle est atténuée par l'épithète "indolents". Bien sûr, je n'oublie pas les contrainte de la classe, les phagocytages didactiques obligés : il faut bien commencer par quelque chose. Il faut définir ce qu'on qualifie de "simple", et s'y tenir. Je ne sais pas si la grammaire scolaire fournit ce "simple" ; si l'on juge qu'il est plus facile de refourguer le (les) COD, OK. C'est au praticien de trancher, en fonction des résultats obtenus, d'une pratique coutumière (on n'est pas forcé de prendre systématiquement le contre-pied du sens commun) etc.

La tristesse, c'est de réduire "grammaire" à "syntaxe", et "figures de style" à je ne sais quelles "clauses de style". Faux sens dans les deux cas, au mieux. Mais ce n'est pas vous qui feriez ces erreurs. C'est pourquoi je crois que malgré les apparences, nous sommes, vous et moi, d'accord :-)

nlm76 a écrit:Je n'ai pas bien compris quel était votre propos.

Mon propos ? j'ai cherché les marques de désaccord dans votre post de 11:23 qui s'annonçait comme une objection : "D'abord".. Quand ça commence comme ça, c'est souvent qu'on objecte. De fait, la suite disposait une série de marques de désaccord.

J'ai essayé de montrer que ces désaccords ne me paraissaient pas insurmontables, et l'ai fait de sorte que chaque alinéa puisse être mis en relation avec tel ou tel autre passage de votre message. Pour la suite, et votre message de 17:30 :
- votre reformulation sur ce que qui est dit du complément  : je crois - espère, et en tout cas affirme - avoir une pensée un peu plus élaborée que votre reformulation ne le laisse entendre (cajolez-donc un peu votre lecteur, on a tous besoin d'un peu de douceur, non ?)
- votre reprise sur "simple" : bien sûr que l'on ne saurait décider d'un trajet unilatéral allant du simple au complexe, que ce soit dans la pratique pédagogique ou dans la description des faits de langue.

Quant aux figures et ma mention de leurs surgeons formels que sont les "clauses de style", eh bien là aussi, sans doute, vous opinerez : ce qu'elles disent, les figures, ne se réduit pas à un catalogue de façons de parler plus ou moins tarabiscotées. En témoignent les nombreuses études de grammaire faisant fonds, avec plus ou moins de succès et à des époques variées, sur divers tropes : métonymie dans "boire un verre", "métaphores du quotidien", "méronymie" chez tels sémanticiens, dire que j'allais oublier les "catachrèses" (horresco referens) un peu chez tout le monde. De manière plus ou moins convaincante, mais on en est tous là.

nlm76 a écrit:" je ne vois pas en quoi cela nuance mon propos : je repère que l'objet du verbe arrive un bon bout de temps après le verbe, après une apposition entre virgule; donc je me dis qu'il est possible qu'il se passe quelque chose au plan du style."

C'est sûrement moi qui deviens dur de la feuille (remarquez, ça, c'est avéré). Voulez-vous dire qu'il y a primauté d'un niveau d'analyse sur l'autre ? Qu'il faut d'abord chercher le régime (grammatical?) du verbe pour créer l'espace (stylistique?) d'une incise ? Alors disons que je ne crois pas une seconde à ce timing : cela ne tient pas pour cet exemple, en tout cas. PAs plus que je ne crois à la possibilité de parler ou écrire "sans figures" (je laisse un instant de côté le savoir-faire que vous privilégiez en parlant des figures utilisées "à bon escient", ce qui ne signifie pas que j'ignore son importance dans l'écrit artistique). S'y astreindrait-on qu'on tomberait sur le fameux "degré zéro" dont on sait qu'il est aussi de l'ordre de la figure, comme la saveur neutre de la cuisine japonaise.

Mais bon, peu importe mon credo. Conclusions pour l'enseignement ? Je ne m'y risquerais pas.

^^

Nous serons tous d'accord pour dire que le temps gagné à ne pas s'abrutir de technique est du temps gagné pour apprendre à lire en profondeur, à 17 ans comme à 50.

Entre nous, "L'albatros", ça n'est franchement pas le meilleur poème de Baudelaire, non ?

J'aime bien "L'Albatros". Je me souviens d'un albatros de 4e qui a pris son envol avec ce poème. C'est un poème qui parle à beaucoup d'élèves.

nlm76 a écrit:J'aime bien "L'Albatros". Je me souviens d'un albatros de 4e qui a pris son envol avec ce poème. C'est un poème qui parle à beaucoup d'élèves.

C'est pourquoi je le fais toujours.

C'est donc pourquoi il est bien assuré que c'est l'un des meilleurs, quoiqu'il ne soit pas un des favoris des khâgneux.
C'est ainsi que je place Hugo et Dumas au dessus de Mallarmé et Huysmans (que pourtant j'adore).

@nlm76
Ah là-là, lumière : mon ignorance crasse des débats entre écoles pédagogiques me fait divaguer comme un éléphant à qui l'on aurait mis œillères, entraves et boules Quies avant de l'introduire dans un magasin de porcelaine en éteignant la lumière. Nul désaccord sur l'utilité de la "passeportisation" réglée des unités constituant un texte. Et pour ce qui est du complément, demandons à ceux qui sont contre son identification en classe comment ils montrent néanmoins la relation  particulière existant entre "suivent" et "le navire etc." qui ne se réduit pas à une simple succession linéaire. Votre exemple, justement, le prouve excellemment, et donne envie de continuer. Ainsi, toutes les relations grammaticales n'acceptent pas l'incise : il fut montré il y a peu que la préposition "avec" est beaucoup plus souvent séparée de son régime que ne l'est "sans", par exemple.  "Avec, dans son bec, un rameau d'olivier" ^^  

PS. (Je fais souvent référence, après Suhamy de mémoire, aux "clauses" de style pour insister sur ce que les "figures" ne sont pas).

Je ne sais pas les autres, mais perso, je ne pige rien à votre débat, Nlm et Nom d'utilisateur.

Je ne sais pas les autres, mais perso, je ne pige rien à votre débat, Nlm et Nom d'utilisateur.

Je sens qu'il vaut mieux là que je me concentre sur ma cuisine :|