Éveline Charmeux : Non, déchiffrer n’est pas lire (Café pédagogique, 5/09/2014)

Vous n'en avez pas assez de mélanger le beurre, le babeurre, l'argent du babeurre et le populisme de la crémière, tous autant que vous êtes ? Moi, oui.

Je crois que si Boscher a autant de succès par rapport à d'autres méthodes "syllabiques" c'est qu'il est accessible dans toutes les librairies et hypermrachés. Ce sont les parents qui font qu'il se vend toujours autant. Si d'autres méthodes plus modernes étaient connues des familles, Boscher serait moins utilisé. Ensuite, Boscher est l'argument type des anti-syllabiques, qu'ils sortent comme exemple de manuels imbuvables. C'est bien pratique. Je ne trouve pas cet ouvrage utilisé seul folichon, mais si j'avais le choix pour mon fils entre un CP Boscher et un CP "Apprendre à lire avec les albums", je n'hésiterais pas.

citation Normandyx:

Mais c'est qui ces boschéristes ? C'est agaçant de se voir envelopper sans nuance dans ce groupe des boschéristes. 

Je veux bien y être rangé, certes, je ne nie pas que je le défends d'une certaine façon, mais c'est comme si je disais que tu étais un globaliste ou un traditionnaliste. Ce qui est important, ce n'est pas que je le défendes, c'est que je le défende d'une certaine façon. 

Donc cite les passages précis que tu vises avant de te lancer dans une tirade enflammée où ça part dans tous les sens sans que l'on sache bien à quoi tu réponds exactement. 

Ca fait au moins 10 ans que je lis des textes sur l'apprentissage de la lecture et je commence à m'y connaître un peu. Je ne pense pas être le gogo de base défendant bêtement Boscher en répétant que c'est la bonne vieille méthode syllabique qu'il faut à nos enfants et que dans le temps c'était mieux. Je n'ai pas mérité un mépris aussi peu fondé ("béni oui-oui" et j'en passe). 

S'il faut attaquer Boscher, on peut parler du découpage des mots en syllabes pi ra te ou de l'absence de textes (sauf à la fin). Mais à chacune des ces critiques il y a aussi des contre-arguments. 

Je défends Boscher, parce que Boscher mérite mieux que les préjugés habituels : ânonner, déchiffrer vs lecture réelle, déchiffrer vs comprendre, lire sur un tabouret, les chiffres du redoublement, les chiffres de l'illettrisme ou des redoublements de l'époque, les coups de baguette, les punitions. 

L'édition de 1905 ou 1906 est sur le blog des manuels anciens (cf. dans ma signature). 
L'édition que tu donnes en lien est celle que tu as utilisée, sans doute. Je ne connais pas sa date de parution. Voir http://www.reseau-canope.fr/mnemo/bar.php?interf=fr en tapant "boscher" Mais ce doit être dans les années 40-50.
Il y en a une autre, à couverture rouge, celle qui est vendue actuellement, qui doit dater des années 60. 

J'ai lancé un fil Boscher il y a 6 mois pour analyser les préjugés typiques sur Boscher. https://www.neoprofs.org/t66896-remi-brissiaud-methode-boscher-quel-expert-en-voudrait

Il y a une erreur dans le titre, une simple virgule.

"Non-déchiffrer n'est pas lire"

S'il faut attaquer Boscher, on peut parler du découpage des mots en syllabes pi ra te

En te lisant je me pose tout à coup une question. Dans les méthodes actuellement vendues, existe-t-il un autre manuel qui découpe les syllabes ainsi ? C'est une vraie question que je pose. J'utilise actuellement avec mon fils un manuel de GS (bien qu'estampillé 4/5 ans) qui pratique le découpage de type une étiquette r une autre a une troisième ra
r - a - ra
http://livre.fnac.com/a1977043/Lucette-Houblain-Daniel-et-Valerie-mes-premiers-pas-en-lecture-4-5ans
Mais l'objectif est d'accéder à la combinatoire. Pour le découpage syllabique de mots, je n'ai pas en mémoire d'autres méthodes.

http://cuissart2.blogspot.com/2012/08/10-liens.html 
elle est actuellement vendue mais c'est une réédition d'un manuel de 1890 environ.

JPhMM a écrit:Il y a une erreur dans le titre, une simple virgule.

"Non-déchiffrer n'est pas lire"

"Virgule pas vue entraîne bévue."
- J'ai eu 15, ouais !
- Non, tu as eu 1 et demi.

Spinoza1670 a écrit:
Donc cite les passages précis que tu vises avant de te lancer dans une tirade enflammée où ça part dans tous les sens sans que l'on sache bien à quoi tu réponds exactement. 

Ca fait au moins 10 ans que je lis des textes sur l'apprentissage de la lecture et je commence à m'y connaître un peu. Je ne pense pas être le gogo de base défendant bêtement Boscher en répétant que c'est la bonne vieille méthode syllabique qu'il faut à nos enfants et que dans le temps c'était mieux. Je n'ai pas mérité un mépris aussi peu fondé ("béni oui-oui" et j'en passe). 

S'il faut attaquer Boscher, on peut parler du découpage des mots en syllabes pi ra te ou de l'absence de textes (sauf à la fin). Mais à chacune des ces critiques il y a aussi des contre-arguments. 

Je défends Boscher, parce que Boscher mérite mieux que les préjugés habituels : ânonner, déchiffrer vs lecture réelle, déchiffrer vs comprendre, lire sur un tabouret, les chiffres du redoublement, les chiffres de l'illettrisme ou des redoublements de l'époque, les coups de baguette, les punitions. 

L'édition de 1905 ou 1906 est sur le blog des manuels anciens (cf. dans ma signature). 
L'édition que tu donnes en lien est celle que tu as utilisée, sans doute. Je ne connais pas sa date de parution. Voir http://www.reseau-canope.fr/mnemo/bar.php?interf=fr en tapant "boscher" Mais ce doit être dans les années 40-50.
Il y en a une autre, à couverture rouge, celle qui est vendue actuellement, qui doit dater des années 60. 

J'ai lancé un fil Boscher il y a 6 mois pour analyser les préjugés typiques sur Boscher. https://www.neoprofs.org/t66896-remi-brissiaud-methode-boscher-quel-expert-en-voudrait

Quand c'est un avis argumenté qui n'est pas le vôtre cela devient un préjugé, au lieu de lire des tas textes sur la lecture, vous devriez lire toutes les méthodes de lecture et les fichiers d'exercices qui vont avec, vous finiriez peut être par en trouver un qui n'a pas 95 ans et qui est plus efficace que cette antiquité, ça vous aurait permis de voir que Bentolila fait bien partie des référents le Léo et Léa.  
Je ne suis absolument pas globaliste, j'ai même un rapport d'inspection des années 80 où le découpage et la manipulation de syllabes en octobre m'est reproché avec contre visite  en mai (mais là, j'avais caché le cahier de syllabes avec ses exercices) et pourtant le support d'apprentissage dans cette école était Gridi lapin des bois, un summum du globalisme, c'est sans doute pour cela que je ne serais pas enchanté de voir mes enfants avec "lire avec des albums" ou Ribambelle mais que j'irais un peu plus loin pour voir quel travail est mené en dehors de la "méthode" pour juger.  En revanche, une classe qui tournerait avec comme seul repère boscher, je fuirais de suite, y compris après quelques semaines de classe.

Je connais assez bien boscher, et je l'utilise comme un ouvrage de référence type dictionnaire pour aider des dys grave à retrouver le sens des phonèmes sur lesquels ils butent dans le déchiffrage d'un mot ou pour identifier un phonème, mais c'est dans ce cas un outil de déchiffrage et pas un manuel de lecture.

Je ne réponds pas qu'à vous et à ce type de message déjà lu ici et qui traine un peu partout, j'élargis le débat et je crois avoir un peu argumenté, j'en ai ras la casquette de voir des gens qui partent d'un constat plutôt juste en tirer des conclusions d'une sottise consternante, qu'il s'agisse de charmeux observant le lecteur expert et en déduisant la façon d'apprendre à lire ou de ceux qui observent les résultats des élèves aujourd'hui et en concluent qu'il faut  revenir à la méthode boscher, cela m'attriste autant que quand je lis que des enseignants conseillent la série des martine comme album pour les jeunes lecteurs, c'est aussi judicieux que si comparant les parts de marché des années 50, un directeur de chaine télé proposait de remettre à l'antenne les 36 chandelles de Jean Nohain mais si cela vous amuse, vous pouvez continuer, vous trouverez toujours des gens qui se prosterneront devant des vieux machins dont l'efficacité aura été mythifiée, faites en des articles pour magazines et un livre si vous le voulez, vous pourrez même trouver des clients, pour moi, j'ai dit l'essentiel de ce que j'avais à dire et ça suffira pour moi.

Normandyx a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Donc cite les passages précis que tu vises avant de te lancer dans une tirade enflammée où ça part dans tous les sens sans que l'on sache bien à quoi tu réponds exactement. 

Ca fait au moins 10 ans que je lis des textes sur l'apprentissage de la lecture et je commence à m'y connaître un peu. Je ne pense pas être le gogo de base défendant bêtement Boscher en répétant que c'est la bonne vieille méthode syllabique qu'il faut à nos enfants et que dans le temps c'était mieux. Je n'ai pas mérité un mépris aussi peu fondé ("béni oui-oui" et j'en passe). 

S'il faut attaquer Boscher, on peut parler du découpage des mots en syllabes pi ra te ou de l'absence de textes (sauf à la fin). Mais à chacune des ces critiques il y a aussi des contre-arguments. 

Je défends Boscher, parce que Boscher mérite mieux que les préjugés habituels : ânonner, déchiffrer vs lecture réelle, déchiffrer vs comprendre, lire sur un tabouret, les chiffres du redoublement, les chiffres de l'illettrisme ou des redoublements de l'époque, les coups de baguette, les punitions. 

L'édition de 1905 ou 1906 est sur le blog des manuels anciens (cf. dans ma signature). 
L'édition que tu donnes en lien est celle que tu as utilisée, sans doute. Je ne connais pas sa date de parution. Voir http://www.reseau-canope.fr/mnemo/bar.php?interf=fr en tapant "boscher" Mais ce doit être dans les années 40-50.
Il y en a une autre, à couverture rouge, celle qui est vendue actuellement, qui doit dater des années 60. 

J'ai lancé un fil Boscher il y a 6 mois pour analyser les préjugés typiques sur Boscher. https://www.neoprofs.org/t66896-remi-brissiaud-methode-boscher-quel-expert-en-voudrait

Normandyx a écrit:Quand c'est un avis argumenté qui n'est pas le vôtre cela devient un préjugé, au lieu de lire des tas textes sur la lecture, vous devriez lire toutes les méthodes de lecture et les fichiers d'exercices qui vont avec, vous finiriez peut être par en trouver un qui n'a pas 95 ans et qui est plus efficace que cette antiquité, ça vous aurait permis de voir que Bentolila fait bien partie des référents le Léo et Léa.

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En voulant montrer que Bentolila n'est pas comparable à Charmeux, ce en quoi tout le monde ici tombera d'accord je pense, vous avez voulu forcer votre avantage en disant que c'était même un collaborateur de Léo et Léa.
En voulant montrer que Bentolila n'est pas un collaborateur de Léo et Léa, j'ai voulu forcer mon avantage en disant qu'ils n'apparaissaient même pas dans la bibliographie conseillée sur le site. Or c'est effectivement un auteur lu par les auteurs, un référent. Il y a un texte sur le site.
Il n'en reste pas moins que s'il est référent il n'est pas collaborateur. Et c'est justement parce que j'ai lu les méthodes de lecture. Vous disiez au départ que Bentolila est un collaborateur de Léo et Léa. C'est à vous de prouver que c'est un collaborateur, et pas uniquement une référence parmi d'autres. Et évitez-moi cette condescendance qui ne rime à rien. Quand je vous dis que j'y ai passé du temps, j'y ai passé du temps.

J'ai justement rédigé une liste de méthodes alphabétiques progressives récentes :
Enseignement de la lecture au CP : conseils pratiques

Normandyx a écrit:Je ne suis absolument pas globaliste, j'ai même un rapport d'inspection des années 80 où le découpage et la manipulation de syllabes en octobre m'est reproché avec contre visite en mai (mais là, j'avais caché le cahier de syllabes avec ses exercices) et pourtant le support d'apprentissage dans cette école était Gridi lapin des bois, un summum du globalisme, c'est sans doute pour cela que je ne serais pas enchanté de voir mes enfants avec "lire avec des albums" ou Ribambelle mais que j'irais un peu plus loin pour voir quel travail est mené en dehors de la "méthode" pour juger.  En revanche, une classe qui tournerait avec comme seul repère boscher, je fuirais de suite, y compris après quelques semaines de classe.

Je le sais très bien que vous n'êtes pas globaliste puisque vous critiquez Charmeux, etc. Mais je dis juste que ça n'a pas beaucoup plus de sens de m'englober sous le genre de boschériste. Je me recite :  

Spinoza1670 a écrit:Mais c'est qui ces boschéristes ? C'est agaçant de se voir envelopper sans nuance dans ce groupe des boschéristes.

Je veux bien y être rangé, certes, je ne nie pas que je le défends d'une certaine façon, mais c'est comme si je disais que tu étais un globaliste ou un traditionnaliste. Ce qui est important, ce n'est pas que je le défendes, c'est que je le défende d'une certaine façon.

J'y reviens plus loin. Mais le sophisme est le suivant.
- Vous défendez Boscher : vous êtes boschéristes.
- On voit des gens qui prônent le retour pur et simple à Boscher sans tenir compte de ses défauts. Or ces gens sont des boschéristes eux aussi.
- Puisque vous êtes boschéristes, c'est que vous faites comme eux.

Normandyx a écrit:Je connais assez bien boscher, et je l'utilise comme un ouvrage de référence type dictionnaire pour aider des dys grave à retrouver le sens des phonèmes sur lesquels ils butent dans le déchiffrage d'un mot ou pour identifier un phonème, mais c'est dans ce cas un outil de déchiffrage et pas un manuel de lecture.

Je ne nie pas votre connaissance de Boscher. Je vous aide à enrichir cette connaissance. Notamment en soulignant fortement qu'il y a plusieurs éditions. Et l'édition qui est en vente auj ne date pas de 1905 mais de 1950. Et donc parler du Boscher, c'est comme parler de la Renault ou de la Peugeot.

Normandyx a écrit:Je ne réponds pas qu'à vous et à ce type de message déjà lu ici et qui traine un peu partout, j'élargis le débat et je crois avoir un peu argumenté, j'en ai ras la casquette de voir des gens qui partent d'un constat plutôt juste en tirer des conclusions d'une sottise consternante, qu'il s'agisse de charmeux observant le lecteur expert et en déduisant la façon d'apprendre à lire ou de ceux qui observent les résultats des élèves aujourd'hui et en concluent qu'il faut  revenir à la méthode boscher, cela m'attriste autant que quand je lis que des enseignants conseilles la série des martine comme album pour les jeunes lecteurs, c'est aussi judicieux que si comparant les parts de marché des années 50, un directeur de chaine télé proposait de remettre à l'antenne les 36 chandelles de Jean Nohain mais si cela vous amuse, vous pouvez continuer, vous trouverez toujours des gens qui se prosterneront devant des vieux machins dont l'efficacité aura été mythifiée, faites en des articles pour magazines et un livre si vous le voulez, vous pourrez même trouver des clients, pour moi, j'ai dit l'essentiel de ce que j'avais à dire et ça suffira pour moi.

--> j'ai bien compris mais c'est ce que je vous reproche, càd confondre tous les interlocuteurs, confondre tous les discours sur Boscher. Il y a une différence entre plaider un retour pur et simple à la méthode Boscher - ce que je ne fais pas - et plaider une juste analyse de la méthode Boscher - ce que je fais en des termes précis sur le fil idoine. Donc l'argument de la nostalgie aveugle, ça va une fois, deux fois, mais il y a des limites. Un historien de x (Rome antique, Napoléon, replacez x par toutes sortes d'objets historiques) n'est forcément pas un nostalgique de la Rome antique ou de Napoléon. En traitant de nostalgiques les tentatives de s'intéresser de près à Boscher, vous vous empêchez du même coup de reconsidérer à nouveaux frais cette méthode (qui est en fait au moins triple puisqu'elle a donné lieu à au moins 3 éditions assez distinctes depuis 1905).

J'ai dit ce que j'avais envie de dire, et pas envie de polémiquer plus loin, ce sont mes dernières élections professionnelles d'actif, alors les polémiques sur les méthodes, j'en ai vu et entendu un paquet, j'ai ma dose, si ça amuse encore des jeunes, jouez, en espérant pour les élèves que les enseignants du primaire arriveront à aller un peu plus loin que ça.

Pour Bentolila je vous conseille son Apprendre à lire de janvier 2013, et surtout son dernier ouvrage paru chez First en 2014 dont je n'ose écrire le titre de peur qu'il ne soit pris pour un sarcasme.

Bon courage pour les années à venir.

Tu ne veux pas polémiquer, je comprends, mais rien ne t'empêche de discuter calmement en toute bonne foi et sans erreurs de raisonnement et sans amalgame.

Mon but est de sortir de la polémique sur les méthodes, et pas seulement en disant sans preuve que c'est pas la méthode qui compte, mais que c'est aussi ce qui se passe dans la classe entre le maître et les élèves, la façon d'utiliser tels ou tels outils qui importe, etc. Si c'est vrai, alors je veux aussi trouver les preuves, comment et pourquoi.

Mon opinion perso simplifiée pour l'instant :

Une partie de cette polémique est artificielle et plus politique et idéologique qu'autre chose, mais une autre partie correspond à une réalité.

Il y a visiblement tout de même des méthodes meilleures que d'autres, toutes choses égales par ailleurs (maîtres, élèves, familles, établissements, époques, lieux, etc.).

En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, si on fait globalement deux groupes de méthodes, les bonnes (celles qui permettent d'apprendre à lire) et les mauvaises, Boscher fait partie des bonnes (pas forcément la meilleure, sa position demanderait une analyse poussée) et Charmeux fait partie du pire. Ca ne veut pas dire que tout est à garder dans le Boscher et tout est à jeter dans l'idéovisuelle.

La distinction essentielle n'est pas entre globale et syllabique mais entre alphabétique et non-alphabétique, puis à l'intérieur des alphabétiques (qui englobent mixtes, syllabiques et Freinet) entre progressives et non progressives, sachant que les rôles de l'écriture (à la fois au sens de geste graphique, de copie, de dictée et d'expression écrite) et du langage oral (vocabulaire, culture littéraire et culture du monde) sont primordiaux et que la question de la lecture seule n'est pas suffisante.

Pour Charmeux et l'idéovisuelle, je pense qu'il y a un mystère à résoudre. Comment peut-on continuer en 2014 à nier l'importance primordiale de l'acquisition des correspondances graphème-phonème dans la lecture ?
Mais visiblement, dès 1988, le bouquin de Toresse montre que cette position n'était déjà pas scientifiquement tenable.

Le tout dernier livre de Charmeux :

Ce n'est pas la méthode qui permet ou empêche l'apprentissage réussi de la lecture.
C'est la façon de l'utiliser ...

Spinoza1670 a écrit:Tu ne veux pas polémiquer, je comprends, mais rien ne t'empêche de discuter calmement en toute bonne foi et sans erreurs de raisonnement et sans amalgame.



Il y a visiblement tout de même des méthodes meilleures que d'autres, toutes choses égales par ailleurs (maîtres, élèves, familles, établissements, époques, lieux, etc.). Je suis d'accord

En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, si on fait globalement deux groupes de méthodes, les bonnes (celles qui permettent d'apprendre à lire) et les mauvaises, Boscher fait partie des bonnes

Là je suis d'accord si on ajoute pour Boscher que c'est une méthode de déchiffrage et bonne en 1905, pour moi aujourd'hui en tant que méthode de lecture c'est une merde au même titre que les méthodes "naturelles" "globales" et compagnie.

Non, ce n'est pas une Merde ...

C'est un vieux livre qui a tiré d'affaire des milliers et des milliers d'enfants, en dehors du cadre scolaire !

Sapotille a écrit:
Non, ce n'est pas une Merde ...

C'est un vieux livre qui a tiré d'affaire des milliers et des milliers d'enfants, en dehors du cadre scolaire !

oui, c'est ce que je dis, en tant que méthode de lecture scolaire c'est une merde en 2014.

pour un usage d'alphabétisation ou comme outil aide mémoire phonologique pour enfants ayant une déficience particulière, c'est un outil parmi d'autres.

Tu exagères quand même! ça a vraiment sauvé mon fils aîné en CP (il avait Mika, no  comment, ça c'est vraiment une merde!- et j'ai aussi utilisé une autre antiquité dont mon père s'était servi pour moi "la lecture sans larmes", qui a été cité sur le forum dans le topic recensant toutes les méthodes), et je m'en servais un peu lors de mes débuts d'ortho quand je manquais de matériel.

Alors d'accord, ça a vieilli, c'est incomplet, mais ça peut sauver les meubles chez des enfants qui ont une mauvaise méthode. Maintenant je ne m'en sers plus parce que j'ai -en effet- beaucoup mieux (mes super tableaux de syllabes Garnier-Lasek notamment, mais aussi plein d'autres supports), mais de là à dire que c'est une merde, je te trouve bien sévère Normandyx!

Reine Margot a écrit:Ce qui est terrible avec ces gens, c'est que même quand les neurosciences leur démontrent preuve à l'appui qu'ils ont tort et que leur méthode ne marche pas, ils sont encore persuadés d'avoir trouvé la voie...

Oui ça c'est un truc que j'ai du mal à comprendre aussi...

Aliceinwonderland a écrit:Tu exagères quand même! ça a vraiment sauvé mon fils aîné en CP (il avait Mika, no  comment, ça c'est vraiment une merde!- et j'ai aussi utilisé une autre antiquité dont mon père s'était servi pour moi "la lecture sans larmes", qui a été cité sur le forum dans le topic recensant toutes les méthodes), et je m'en servais un peu lors de mes débuts d'ortho quand je manquais de matériel.

Alors d'accord, ça a vieilli, c'est incomplet, mais ça peut sauver les meubles chez des enfants qui ont une mauvaise méthode. Maintenant je ne m'en sers plus parce que j'ai -en effet- beaucoup mieux (mes super tableaux de syllabes Garnier-Lasek notamment, mais aussi plein d'autres supports), mais de là à dire que c'est une merde, je te trouve bien sévère Normandyx!

Je suis sévère, mais je dis la même chose, ça n'est absolument pas une méthode de lecture puisque c'est archi incomplet, c'est inadapté à 2014, et ça n'est qu'une bouée de sauvetage en travail individualisé pour sauver des gamins à qui on a refilé des "méthodes" encore plus désastreuses, comme borel maisonny permet de rattraper des enfants ayant des déficits d'une autre nature, je pense à un élève qui après bilan pour réunion d'équipe éducative a été dépisté comme ayant des otites séreuses à répétition qui lui donnait une audition équivalente à celle qu'on a avec de l'eau dans les oreilles, cela a permis de le sortir, et certainement de compenser les séquelles qu'il a gardé en terme de spectre auditif et qu'il gardera probablement en partie, mais de là à l'appliquer à toutes les classes à n'utiliser que cela, ce serait dégoûter des générations entières de la lecture.

Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

Mais de toute façon il est difficile de trouver une méthode parfaite (pour ma part j'utilise beaucoup de supports différents, je trouve important assez tôt de ne pas faire que du syllabique mais les méthodes de lecture "complètes" ne me satisfont pas, je préfère utiliser pour cela des jeux de lecture Passe-temps ou des textes comme Oscar le canard chez Citinspir (lecture compréhension avec essentiellement des syllabes simples et digraphes). Et ça dépend aussi du profil de l'enfant, certains enfants deviennent lecteurs presque naturellement et en effet ce n'est pas la peine de les assommer de Boscher ou autre, mais d'autres en ont plus besoin sans être pour autant de futurs handicapés.

Aliceinwonderland a écrit:Mais je ne suis pas pour l'utiliser en classe non plus.

Je pense simplement que certains enfants (pas forcément pathos d'ailleurs) ont plus besoin de syllabique que d'autres, et que même si cette méthode a vieilli ça reste un outil valable.

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là nous sommes d'accord, enfin presque, je pense qu'ils ont tous besoin de syllabique sinon pour la lecture quand ils ont pigé le système, au moins pour l'orthographe. Oui, c'est un outil de remédiation individuelle valable, mais la pauvreté, ou plutôt l'indigence des phrases et des textes adaptés (je pense à la chèvre de m Seguin par exemple) ça fait pitié, qualité d'illustration et actualité du vocabulaire, ça fait un peu peur quand même.

Je citerai quelqu'un que j'aime bien et qui a fort bien formulé ce que je pense sur la continuité de l’apprentissage de la lecture

"Une dernière question reste à poser : Est-ce que tout commence et est-ce que tout finit au cours préparatoire ? La réponse est non ! Cent fois non !
La bataille de la lecture se gagne aussi en amont et en aval du CP. Beaucoup d’enfants arrivent à l’école déjà résignés à n’avoir aucune prise sur le monde, à ne revendiquer aucun pouvoir linguistique sur les autres ; ils ont déjà renoncé à la conquête collective du sens pour ne plus s’occuper que de se protéger individuellement d’un monde où les menaces de la parole leur paraissent l’emporter largement sur ses promesses.
Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.
La priorité de l’école maternelle française est donc de donner à tous les enfants qui lui sont confiés une maîtrise de la langue qui leur permettra, une fois élucidés les mystères du code écrit, de retrouver sous le texte d’un autre leur propre langue, instrument essentiel d’une compréhension assumée. C’est en termes de degré de lucidité par rapport aux finalités et au fonctionnement du langage que s’exprime une part importante des inégalités à l’entrée dans l’écrit. L’avenir lexical et, plus généralement la réussite scolaire de bien des élèves, dépendra donc de la capacité de notre école maternelle à poser les termes d’une relation plus lucide et plus confiante avec la langue orale et écrite.

Après le cours préparatoire, beaucoup reste à faire et l’on pourrait même dire que l’essentiel reste à faire. La population scolaire que nos écoles accueillent aujourd’hui est très différente d’il y a 40 ans. On ne peut plus penser qu’une fois les mécanismes de la lecture acquis tous les élèves vont hardiment s’engager dans ce que l’on appelait «la lecture courante ». Beaucoup, privés d’une médiation familiale bienveillante et exigeante, ont besoin que l’école leur apprenne à comprendre. Beaucoup doivent prendre conscience que l’on ne lit pas de la même façon un énoncé de mathématiques et un conte merveilleux car on n’en trouvera jamais la solution. Beaucoup doivent être accompagnés sur le chemin d’une lecture de plus en plus longue. Ce sont ces capacités de polyvalence et d’endurance que le collège va exiger de tous les élèves. Si l’on refuse d’accepter que l’entrée au collège soit pour certains un jeu de massacre dans lequel chaque discipline dénoncera leur insuffisance, on doit dire avec force que l’apprentissage de la lecture ne peut se concevoir que dans la continuité.
Certes le CP en constitue un maillon essentiel, mais c’est à l’école maternelle de «livrer » des enfants maîtrisant suffisamment la langue orale; c’est au cycle 3 de les mener sur le chemin de la compréhension des textes divers ; c’est au collège de les initier à la lecture de chaque discipline."


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Quant aux méthodes

" La découverte du principe alphabétique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour permettre de distinguer les unités distinctives orales et écrites. La prise de conscience de la diversité des écrits et de leurs finalités individuelles et sociales demande au contraire des écrits riches, authentiques et socialement significatifs. En tentant de faire comprendre, à partir d’un même support écrit, comment « marche » le code et à quoi sert sa mise en oeuvre, on risque de pervertir la première démarche et d’appauvrir considérablement la seconde : des textes trop brefs, insipides, sans aucune ambition sémantique et sans aucune signification sociale ne pourront révéler à un élève ce que c’est que lire ; des textes riches, variés, porteurs de sens, se prêteront fort mal à la mise en évidence des relations qui lient les lettres et groupes de lettres de l’écrit aux sons de l’oral. Or il n’est pas question de négliger l’un ou l’autre de ces deux objectifs : hors de question de négliger la découverte rigoureusement programmée des relations grapho-phonologiques nécessaires à la compréhension du principe alphabétique ; hors de question de ne pas montrer à tous les élèves les magnifiques perspectives qu’ouvre une lecture maîtrisée.
Il paraît judicieux que durant les premiers mois de l’apprentissage, ces deux objectifs et les démarches pédagogiques qui leur correspondent respectivement soient clairement distingués afin d’être poursuivi chacun avec une égale efficacité.
Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire.
Il faut durant cette même période que l’on fasse découvrir les mécanismes du code à partir d’unités dont la taille et la structure se prête au respect d’une progression rigoureuse. Dans cette perspective tout démarrage par les textes et albums est dangereux ; la syllabe puis les mots simples sont sans aucun doute les segments qui permettent de faire émerger au mieux le principe alphabétique .Il est aussi important que dans ces débuts de l’apprentissage on limite les mots non décodables aux mots outils (présentatifs et prépositions) et à quelques mots très fréquents nécessaires pour que les premières phrases lues aient un tant soit peu de sens. Ces mots auront, d’ailleurs, pour la plupart fait l’objet d’un apprentissage logographique en maternelle.
Lorsque les élèves auront maîtrisé le principe alphabétique, lorsqu’ils auront ainsi acquis une progressive autonomie d’identification des mots, les deux démarches pourront alors se rejoindre et s’appuyer sur les mêmes supports écrits. Mais il faut considérer que tous les élèves ne maîtrisent pas au même rythme le principe alphabétique. C’est pourquoi l’enseignant devra être capable de juger pour chaque élève quel est le moment opportun pour l’inviter à lire de façon autonome phrases et petits textes. La maîtrise du principe alphabétique et sa progressive automatisation garantissant une construction du sens autonome et précise de textes de plus en plus variés et de plus en plus ambitieux."

Voilà ce que je demande à une "Méthode de lecture" pour la classe, voilà pourquoi je persiste à dire qu'en 2014 la méthode boscher même édition 1961 n'est pas une méthode de lecture, un répertoire phonologique, avec de nombreux défauts et de sérieux manques.

Normandyx a écrit: Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.

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Ce qui est fou c'est que je peux écrire la même chose pour mes lycéens... et c'est vraiment inquiétant.

ysabel a écrit:

Normandyx a écrit:   Bien des enfants arrivent à l’école avec une langue orale très éloignée de la langue qu’ils vont rencontrer en apprenant à lire et à écrire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue étrangère à celle sur laquelle va reposer leur apprentissage de la lecture et l’écriture. Il s’agit d’abord d’une pauvreté de vocabulaire, mais il s’agit aussi des structures mêmes de la langue, de sa syntaxe, de son système de temps, de ses articulations logiques...Le langage dont disposent certains élèves à la veille d’entrer au cours préparatoire est parfois incompatible dans ses structures même avec une entrée sans rupture dans le monde de l’écrit. Ne l’oublions pas, apprendre à lire n’est pas apprendre une langue nouvelle : c’est apprendre à coder différemment une langue que l’on connaît déjà. Si un enfant se trouve enfermé dans un usage quasi étranger à la langue commune, il se trouvera d’emblée coupé de la langue écrite et condamné à n’en jamais vraiment maîtriser l’usage.

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Ce qui est fou c'est que je peux écrire la même chose pour mes lycéens... et c'est vraiment inquiétant.

Pour apprendre à parler, il faut parler, échanger, et que l'interlocuteur remette en forme, remanie, je ne crois pas que les repas devant la télé, les télés chacun dans sa chambre pour regarder chacun ce dont il a envie, ne soient très favorables. Le niveau de langage est dépendant du milieu familial mais peut aussi être enrichi par les apports extérieurs, vous croyez qu'il y a beaucoup d'échanges dans les familles? et là, je vois un net progrès dans l'égalité, les milieux privilégiés rattrapent peu à peu les autres, dommage, on aurait voulu l'inverse...
Quant à l'école, croyez vous que des échanges puissent être riches quand le tiers du temps de parole du maître est occupé à rappeler les règles et à recentrer les "décrocheurs"?

"Tant qu’un enfant n’aura pas acquis une réelle capacité de décodage, il faut multiplier la lecture par le maître de textes aussi riches et variés que possible afin de lui dévoiler les promesses du savoir lire."
vous croyez que dans des classes de pré élémentaire fonctionnant en atelier individuels et où les rassemblements sont des juxtapositions d'individualités nombrilocentrées sont en position d'entendre et de mémoriser une chaîne parlée? Je connais des instits de pré élémentaire qui se plaignent du manque de capacité d'écoute de leurs ouailles.
Vous croyez que les parents racontent autant d'histoires qu'avant? Mes parents qui avaient l'un un brevet professionnel manuel et l'autre un brevet professionnel de sténo dactylo nous lisaient plusieurs histoires chaque jour, une quand ils nous récupéraient après le boulot chez la nourrice et la rituelle histoire du coucher, le tout simplement perturbé par le tic tac de la pendule de la cuisine...

En élémentaire, je pratique la lecture écoutée de textes longs par épisode en demandant à chaque fois qu'on rappelle oralement ce qui s'est passé avant et en respectant la chronologie, j'ai de plus en plus de mal à avoir une participation complète et sans être interrompu? Vous croyez que les longues heures passées à bidouiller des consoles de jeux favorisent la concentration longue?
Alors, j'ai bien peur que le constat que vous faites avec des élèves de seconde terminale, qui étaient chez nous il y a dix ans ne s'aggrave dans les 10 années à venir au regard de mes constats quotidiens, et là, pas besoin de querelle de méthodes...

Ah mais je suis entièrement d'accord avec ton propos !

Je dis souvent à mes lycéens que leur langue maternelle leur est étrangère... Et finalement, ils approuvent.

Encore une fois, Normandyx, tout le monde est d'accord pour dire que la lecture ne s'arrête pas au CP (préparatoire, comme son nom l'indique). En quoi est-ce un argument contre telle ou telle méthode ?