Faut-il annoncer à chaque séance les compétences qui vont être travaillées ?

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Pareil !  

PauvreYorick a écrit:

mnémosyne45 a écrit:Je vous renvoie aux propos sur l'éducation de CONDORCET et vous verrez que le Socle n'affirme rien d'autre.

Il va falloir expliquer plus avant la référence, parce que là, je ne vois pas. Et pour le coup ce n'est pas faute d'avoir lu Condorcet.

Notre collègue parle peut-être de l'ouvrage Esquisse d' un tableau historique des progrès de l' esprit humain.

Sa réponse m'intéresse aussi, du coup.

mnémosyne45 a écrit:

Infiniment a écrit:

mnémosyne45 a écrit:mais non, pas d'implicite ni de dépréciation des collègues dans mon propos...
non, la différenciation n'est pas une belle idée théorique et je ne vois pas comment faire autrement dans des classes technologiques d'un lycée de zone sensible où les élèves sont fragiles, se sentent déjà stigmatisés de se trouver dans ces classes, même s'ils sont 35!

La différenciation à 35, avec les horaires ridicules qui nous sont gracieusement alloués et les exigences des programmes que nous sommes tenus de respecter, me semble bien difficile à mettre en œuvre. Sur le principe, j'y souscris entièrement. Je reste néanmoins sceptique quant à sa réalisation concrète, et je serais curieux que vous nous en disiez plus.

Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste...  mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...

Ca m'intéresse aussi car je trouve que faire de la différenciation n'est pas simple (gérer le nombre d'élèves, gérer les éventuelles jalousies ect), et encore moins quand ils travaillent en groupe : comment fais-tu les groupes pour les tâches complexes de façon à ce que tous puissent travailler et que les faibles ne regardent pas le temps passé et les autres faire ?

Par ailleurs, je trouverais dommage d'en arrêter là la discussion et j'espère que tout le monde pourra laisser les uns et les autres s'exprimer sans crainte  

mnémosyne45 a écrit:
Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste...  mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...

Non, non, explique s'il te plaît - un échange est toujours plus intéressant lorsqu'il peut avoir lieu ouvertement et à plusieurs.

Notre objectif à tous est de pouvoir faire progresser nos élèves.

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Pareil !  

c'est bien le problème et ce qui rend les constats désespérants plus que violents. Ou alors, vous avez une sacrée dose d'optimisme. Depuis qu'on parle de réussite, on n'a jamais autant, aussi massivement, aussi constamment échoué. Et le plus désespérant, c'est qu'on commence à faire échouer même ceux qui n'avaient pas de problèmes à l'origine pour réussir. Cette origine n'étant pas forcément bourgeoise. Car les plus pénalisés ne sont jamais les enfants de bourgeois, de ce fait, ils ont d'autres recours que l'EN, eux.

iphigénie a écrit:

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Pareil !  

c'est bien le problème et ce qui rend les constats désespérants plus que violents. Ou alors, vous avez une sacrée dose d'optimisme. Depuis qu'on parle de réussite, on n'a jamais autant, aussi massivement, aussi constamment échoué. Et le plus désespérant, c'est qu'on commence à faire échouer même ceux qui n'avaient pas de problèmes à l'origine pour réussir. Cette origine n'étant pas forcément bourgeoise. Car les plus pénalisés ne sont jamais les enfants de bourgeois, de ce fait, ils ont d'autres recours que l'EN, eux.

Tu as mis en gras et commenté uniquement la 2e proposition de ma phrase, or, en sélectionnant ainsi un seul morceau, tu en oublies la cohésion et le sens global. C'est dommage mais à force de tronçonner, tant dans les activités des élèves que dans les textes, on en arrive à ce triste résultat désespérant que tu cites.

[quote="*Fifi*"][quote="mnémosyne45"][quote="Infiniment"][quote="mnémosyne45"]mais non, pas d'implicite ni de dépréciation des collègues dans mon propos...
non, la différenciation n'est pas une belle idée théorique et je ne vois pas comment faire autrement dans des classes technologiques d'un lycée de zone sensible où les élèves sont fragiles, se sentent déjà stigmatisés de se trouver dans ces classes, même s'ils sont 35![/quote]La différenciation à 35, avec les horaires ridicules qui nous sont gracieusement alloués et les exigences des programmes que nous sommes tenus de respecter, me semble bien difficile à mettre en œuvre. Sur le principe, j'y souscris entièrement. Je reste néanmoins sceptique quant à sa réalisation concrète, et je serais curieux que vous nous en disiez plus.[/quote]Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste...  mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...[/quote]Ca m'intéresse aussi car je trouve que faire de la différenciation n'est pas simple (gérer le nombre d'élèves, gérer les éventuelles jalousies ect), et encore moins quand ils travaillent en groupe : comment fais-tu les groupes pour les tâches complexes de façon à ce que tous puissent travailler et que les faibles ne regardent pas le temps passé et les autres faire ?

Par ailleurs, je trouverais dommage d'en arrêter là la discussion et j'espère que tout le monde pourra laisser les uns et les autres s'exprimer sans crainte :) [/quote]
Lorsque j'étais en collège, je ne pratiquais la différenciations que pour la grammaire (pour la littérature, je n'ai jamais été satisfaite). Ainsi les exercices fonctionnaient par étoiles : une étoile = ce que les élèves devaient avoir acquis les années précédentes, deux étoiles = les notions de la leçon, trois étoiles = type brevet, type analyse logique plus difficile. Les évaluations de langue étaient proposées selon les niveaux acquis pendant les cours en question. Afin de comprendre le niveau des élèves, ils devaient tous effectuer le premier niveau et avoir obtenu un score minimum, si ce n'était pas le cas, alors ils restaient à la première étoile. Ils s'auto-corrigeaient. Cela suppose, évidemment, des exercices sous le coude. S'ils ne jouaient pas le jeu, tant pis, l'évaluation finale reprenait ce qu'ils avaient validé.

Tu as mis en gras et commenté uniquement la 2e proposition de ma phrase, or, en sélectionnant ainsi un seul morceau, tu en oublies la cohésion et le sens global.

on peut saisir les mots clés sans oublier le sens général (cela dit ce n'est pas la deuxième proposition mais la troisième, si on veut de l'exactitude dans la lecture  

Ainsi les exercices fonctionnaient par étoiles : une étoile = ce que les élèves devaient avoir acquis les années précédentes, deux étoiles = les notions de la leçon, trois étoiles = type brevet, type analyse logique plus difficile. Les évaluations de langue étaient proposées selon les niveaux acquis pendant les cours en question. Afin de comprendre le niveau des élèves, ils devaient tous effectuer le premier niveau et avoir obtenu un score minimum, si ce n'était pas le cas, alors ils restaient à la première étoile. Ils s'auto-corrigeaient. Cela suppose, évidemment, des exercices sous le coude. S'ils ne jouaient pas le jeu, tant pis, l'évaluation finale reprenait ce qu'ils avaient validé.

sans porter de jugement sur cette manière de travailler (enfin je ne suis pas sûre de comprendre  ), je me pose quand même la question de la cohérence des parcours des élèves avec toutes ces innovations pédagogiques: chacun ayant à coeur d'inventer sa nouvelle méthode, je pense à l'élève qui change, forcément, de professeur et à l'énergie qu'il lui faut déjà dépenser pour s'adapter aux lubies imaginatives de chacun...

iphigénie a écrit:

Ainsi les exercices fonctionnaient par étoiles : une étoile = ce que les élèves devaient avoir acquis les années précédentes, deux étoiles = les notions de la leçon, trois étoiles = type brevet, type analyse logique plus difficile. Les évaluations de langue étaient proposées selon les niveaux acquis pendant les cours en question. Afin de comprendre le niveau des élèves, ils devaient tous effectuer le premier niveau et avoir obtenu un score minimum, si ce n'était pas le cas, alors ils restaient à la première étoile. Ils s'auto-corrigeaient. Cela suppose, évidemment, des exercices sous le coude. S'ils ne jouaient pas le jeu, tant pis, l'évaluation finale reprenait ce qu'ils avaient validé.

sans porter de jugement sur cette manière de travailler (enfin je ne suis pas sûre de comprendre  ), je me pose quand même la question de la cohérence des parcours des élèves avec toutes ces innovations pédagogiques: chacun ayant à coeur d'inventer sa nouvelle méthode, je pense à l'élève qui change, forcément, de professeur et à l'énergie qu'il lui faut déjà dépenser pour s'adapter aux lubies imaginatives de chacun...

 

Oui
Evidemment le parcours d'apprentissage des élèves n'est pas le même. Mais comme chaque élève est différent, pourquoi ne pas créer des parcours d'apprentissage différents?
Ce ne sont pas des innovations pédagogiques, ce sont juste des façons de prendre en compte l'individualité des élèves. Et ça, je pense que ça ne fait pas partie des lubies imaginatives.

iphigénie a écrit:

Tu as mis en gras et commenté uniquement la 2e proposition de ma phrase, or, en sélectionnant ainsi un seul morceau, tu en oublies la cohésion et le sens global.

on peut saisir les mots clés sans oublier le sens général (cela dit ce n'est pas la deuxième proposition mais la troisième, si on veut de l'exactitude dans la lecture  

Erf ! C'est vrai Ce que je voulais surtout dire avec "Enseignez comme vous voulez, tant que les élèves réussissent", c'est que si le discours officiel vou déplaît tant, ne le suivez pas tant que les élèves sont gagnants. Or, tu ne développais ton raisonnement que sur ma dernière partie et je n'aime pas sevir d'alibi si mes mots sont séparés de leur globalité,  procédé forumique très répandu mais souvent malhonnête (et je ne te vise pas en disant cela, tout est dans le souvent et c'est pour te faire comprendre ma réaction).

Pour tout te dire, je vous lis et je suis sans doute naïf ou dans un autre monde mais cette tyrannie dont vous parlez, je ne la ressens pas. J'enseigne comme je veux et personne ne m'a jamais imposé une méthode,  même mes ia-ipr qui ont toujours accepté mes démarches et mes pratiques car ils voyaient que ça fonctionnait. De toute façon,  on ne peut qu'enseigner comme on est, tenter d'imiter ou de plaire ne peut conduire qu'au désastre.  Certains enseigneront avec succès par un enseignement constructiviste, d'autres par un enseignement frontal. La richesse étant qu'au cours de son cursus,  l'élève puisse avoir des profs des deux écoles qui réussissent.

Si tu veux tout savoir, je suis plutôt constructiviste dans mes démarches avec une sorte de démarche d'investigation qui me permet ensuite de faire une leçon de mise en perspective frontale avec les élèves.  Cela marche très bien avec moi maid je ne conseille à personne de faire comme moi. De plus, je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant (ouh le gros mot) qui me semble plus juste et plus efficace, tant intellectuellement que pragmatiquement.

Et si tu me lis attentivement dans le premier message que tu as utilisé,  tu comprendras que sur les terminologies, on a certaines accointances.

Elyas, vilain pedagogol

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Elyas, le pouvoir des fleurs :flower:

Vous avez raison. Quand on lit des phrases aussi suffisantes et méprisantes pour des générations d'enseignants et d'excellents profs que .... :" penser en termes de compétences c'est aussi établir une progression dans les apprentissages et pas seulement une programmation..."; on reste rêveur !
Ces propos trahissent le très violent implicite des fanatiques de la "compétence": avant nous les profs n'étaient pas des pédagogues, grâce à nous ils peuvent le devenir... Quelle vanité ! Or, s'il y a une chose que l'expérience apprend, c'est la relativité des "pédagogies" institutionnelles pour tous et la modestie nécessaire dans les approches.

Chocolat a écrit:

PauvreYorick a écrit:

mnémosyne45 a écrit:Je vous renvoie aux propos sur l'éducation de CONDORCET et vous verrez que le Socle n'affirme rien d'autre.

Il va falloir expliquer plus avant la référence, parce que là, je ne vois pas. Et pour le coup ce n'est pas faute d'avoir lu Condorcet.

Notre collègue parle peut-être de l'ouvrage Esquisse d' un tableau historique des progrès de l' esprit humain.

(Je pensais plutôt aux Cinq mémoires sur l'Instruction publique rassemblés en GF.)
(À leur sujet, je conseille, d'Aurélie Ledoux, L'Ascenseur social est en panne. À quoi sert encore l'école?, Flammarion.)

MUTIS a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Elyas, le pouvoir des fleurs :flower:

Vous avez raison. Quand on lit des phrases aussi suffisantes et méprisantes pour des générations d'enseignants et d'excellents profs que .... :" penser en termes de compétences c'est aussi établir une progression dans les apprentissages et pas seulement une programmation..."; on reste rêveur !
Ces propos trahissent le très violent implicite des fanatiques de la "compétence": avant nous les profs n'étaient pas des pédagogues, grâce à nous ils peuvent le devenir... Quelle vanité ! Or, s'il y a une chose que l'expérience apprend, c'est la relativité des "pédagogies" institutionnelles pour tous et la modestie nécessaire dans les approches.

Vous avez lu ce que Elyas vient d'écrire ???

MUTIS a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat. Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

Elyas, le pouvoir des fleurs :flower:

Vous avez raison. Quand on lit des phrases aussi suffisantes et méprisantes pour des générations d'enseignants et d'excellents profs que .... :" penser en termes de compétences c'est aussi établir une progression dans les apprentissages et pas seulement une programmation..."; on reste rêveur !
Ces propos trahissent le très violent implicite des fanatiques de la "compétence": avant nous les profs n'étaient pas des pédagogues, grâce à nous ils peuvent le devenir... Quelle vanité ! Or, s'il y a une chose que l'expérience apprend, c'est la relativité des "pédagogies" institutionnelles pour tous et la modestie nécessaire dans les approches.

Et une dose de violence supplémentaire, une!! En quoi est-ce suffisant ou méprisant? Essayez de ne pas projeter vos interprétations sur mes propos... Merci, le dialogue en sera favorisé!

PauvreYorick a écrit:
(Je pensais plutôt aux Cinq mémoires sur l'Instruction publique rassemblés en GF.)
(À leur sujet, je conseille, d'Aurélie Ledoux, L'Ascenseur social est en panne. À quoi sert encore l'école?, Flammarion.)

J'avoue que j'en ai un peu ras le bol des postures désenchantées qui dressent des constants sans proposer de solutions...
(je dis cela en pensant à l'ouvrage de A. Ledoux)

Simone Boué a écrit:

Lorsque j'étais en collège, je ne pratiquais la différenciations que pour la grammaire (pour la littérature, je n'ai jamais été satisfaite). Ainsi les exercices fonctionnaient par étoiles : une étoile = ce que les élèves devaient avoir acquis les années précédentes, deux étoiles = les notions de la leçon, trois étoiles = type brevet, type analyse logique plus difficile. Les évaluations de langue étaient proposées selon les niveaux acquis pendant les cours en question. Afin de comprendre le niveau des élèves, ils devaient tous effectuer le premier niveau et avoir obtenu un score minimum, si ce n'était pas le cas, alors ils restaient à la première étoile. Ils s'auto-corrigeaient. Cela suppose, évidemment, des exercices sous le coude. S'ils ne jouaient pas le jeu, tant pis, l'évaluation finale reprenait ce qu'ils avaient validé.

Je pratique la différenciation à trois niveaux, aussi.

Je l'ai tentée en littérature, avec des questions de compréhension, d'analyse et d'interprétation, et lorsque je n'ai pas le temps d'élaborer mes propres questionnaires, je les fais élaborer par les élèves, pendant le cours, ou je fais appel à la collection Terre des Lettres qui permet une exploitation en ce sens (merci aux auteurs )




Sinon, est-ce que ceux qui s'engueulent par principe peuvent avoir la bonté de continuer ailleurs ?
Non parce que...

Chocolat a écrit:

PauvreYorick a écrit:
(Je pensais plutôt aux Cinq mémoires sur l'Instruction publique rassemblés en GF.)
(À leur sujet, je conseille, d'Aurélie Ledoux, L'Ascenseur social est en panne. À quoi sert encore l'école?, Flammarion.)

J'avoue que j'en ai un peu ras le bol des postures désenchantées qui dressent des constants sans proposer de solutions...
(je dis cela en pensant à l'ouvrage de A. Ledoux)

Je peux éventuellement comprendre (en dépit du fait que je ne parlerais ni de posture, ni de désenchantement, ni de constat, ni d'absence de solution). En revanche, pour ce qui est de restituer le sens des propos de Condorcet, c'est très fiable.

PauvreYorick a écrit:
Je peux éventuellement comprendre (en dépit du fait que je ne parlerais ni de posture, ni de désenchantement, ni de constat, ni d'absence de solution). En revanche, pour ce qui est de restituer le sens des propos de Condorcet, c'est très fiable.

Je préfère lire Condorcet; c'est encore plus fiable.  

Chocolat a écrit:

Merci pour le fou rire ! :lol: 

Chocolat a écrit:

mnémosyne45 a écrit:
Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste...  mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...

Non, non, explique s'il te plaît - un échange est toujours plus intéressant lorsqu'il peut avoir lieu ouvertement et à plusieurs.

Notre objectif à tous est de pouvoir faire progresser nos élèves.

Ma réponse n'est ni modélisante, ni injonctive; elle reflète juste ma pratique pédagogique:D  (oui, je m'accroche au mot comme les berniques au rocher... )
Mon objectif est de conduire mes élèves (oui, comme tout le monde, on est d'accord) à une formation intellectuelle, qui, pour ma discipline, devrait les aider à devenir des citoyens éclairés (et donc à développer des compétences transversales :lol: , je les aime bien aussi celles-là, elles permettent de mettre à bas le sas étanche entre les matières qui est une gêne à l'apprentissage pour certains élèves), pour ce faire, j'essaie donc de les rendre plus acteurs que consommateurs. J'essaie donc de travailler sur la motivation, je sais, c'est d'une banalité affligeante... il est difficile d'écrire le moindre mot sachant que certains ne font que tacler sans rien proposer de concret!
Lorsque j'aborde un nouveau chapitre, je propose en général un document d'accroche assez facile d'accès, parfois même un peu provocateur ou manichéen afin de faire émerger les représentations des élèves dans un temps d'oral en prenant bien soin de faire parler en premier les élèves les plus faibles afin qu'ils abordent leur pierre à l'édifice commun. Ce temps de travail collectif aboutit à un travail personnel de production écrite à partir d'éléments évoqués écrits au tableau. A certains élèves, je demande une phrase d'introduction, à d'autres de proposer une problématique en fonction de ce qui a été dit. Après confrontation, là encore, je commence toujours par les élèves les plus faibles afin qu'ils voient qu'ils apportent quelque chose au groupe, une introduction au chapitre est rédigée en commun. (Lors d'un premier chapitre en début d'année, je fais tout ce travail seule de façon très magistrale, en le décortiquant pour montrer la stratégie mise en œuvre, je crois à la valeur de l'exemple et ensuite de l'imitation).
Nous travaillons ensuite sur le plan à adopter pour répondre à la problématique, les propositions qui émanent des élèves sont formulées, reformulées...
Ensuite, si je travaille dans une démarche hypothético-déductive, je propose soit un document unique avec des questions différentes selon les élèves, en gros, trois parfois 4 (mais plus en 2de) niveaux de questionnement. (Je les fais plus souvent travailler individuellement qu'en groupe, donc là c'est ce que je développe). Soit je propose 3 documents différents par leur nature mais aussi par leur degré d'accessibilité et sur lesquels, je pose la même question. Après un temps de travail précisé d'avance et auquel, je me tiens pour conserver du rythme, là encore on confronte et on parvient à une trace écrite collective.
Parfois, je propose une démarche déductive à certains, donc à partir d'un document et à d'autres une démarche inductive: à partir d'une affirmation, je leur demande de chercher dans un corpus documentaire ce qui confirme et/ou infirme celle-ci. En fait, j'essaie de repérer ce qui permet à chacun de produire un travail, en début d'année, je patauge un peu puis je cerne mieux comment chaque élève fonctionne et je m'adapte.
Il s'agit là de différencier très simplement, pour mettre chaque élève au travail... ça ne réussit ni à tous les coups ni pour tous...
Je me sers aussi beaucoup des évaluations (qu'elles soient formatives ou sommatives, :lol: j'en profite pour faire grincer les dents de certains avec un p'ti coup de vocabulaire pédagogiste!!!) pour faire de la remédiation. Chaque élève qu'il soit excellent, très bon, etc. peut progresser par rapport à lui-même, aussi, je lui propose de refaire, améliorer une partie de son travail avec un axe de travail personnalisé.
Pour une classe à un horaire de 2h hebdo, je corrige à peu près le même temps chaque semaine, allez disons 3h pour qu'ils aient un écrit visé par moi chaque semaine.
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Chocolat a écrit: Je préfère lire Condorcet

Encore mieux évidemment.

Elyas a écrit:
Merci pour le fou rire ! :lol: 

C'était pour détendre un peu l'atmosphère et rappeler le fait que nous sommes tous dans la même galère !

mnémosyne45 a écrit:
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Non, non, je trouve que c'est du bon sens.

Est-ce que toutes les évaluations que tu proposes sont différenciées ?
Et si oui, comment élabores-tu ton barème, afin que les points/notes/qualificatifs obtenus par les élèves constituent une photographie de leurs connaissances et compétences respectives, susceptible de les aider à suivre leur progrès tout en situant leur niveau par rapport aux objectifs annuels à atteindre ?

mnémosyne45 a écrit:

Chocolat a écrit:

mnémosyne45 a écrit:
Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste...  mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...

Non, non, explique s'il te plaît - un échange est toujours plus intéressant lorsqu'il peut avoir lieu ouvertement et à plusieurs.

Notre objectif à tous est de pouvoir faire progresser nos élèves.

Ma réponse n'est ni modélisante, ni injonctive; elle reflète juste ma pratique pédagogique:D  (oui, je m'accroche au mot comme les berniques au rocher... )
Mon objectif est de conduire mes élèves (oui, comme tout le monde, on est d'accord) à une formation intellectuelle, qui, pour ma discipline, devrait les aider à devenir des citoyens éclairés (et donc à développer des compétences transversales :lol: , je les aime bien aussi celles-là, elles permettent de mettre à bas le sas étanche entre les matières qui est une gêne à l'apprentissage pour certains élèves), pour ce faire, j'essaie donc de les rendre plus acteurs que consommateurs. J'essaie donc de travailler sur la motivation, je sais, c'est d'une banalité affligeante... il est difficile d'écrire le moindre mot sachant que certains ne font que tacler sans rien proposer de concret!
Lorsque j'aborde un nouveau chapitre, je propose en général un document d'accroche assez facile d'accès, parfois même un peu provocateur ou manichéen afin de faire émerger les représentations des élèves dans un temps d'oral en prenant bien soin de faire parler en premier les élèves les plus faibles afin qu'ils abordent leur pierre à l'édifice commun. Ce temps de travail collectif aboutit à un travail personnel de production écrite à partir d'éléments évoqués écrits au tableau. A certains élèves, je demande une phrase d'introduction, à d'autres de proposer une problématique en fonction de ce qui a été dit. Après confrontation, là encore, je commence toujours par les élèves les plus faibles afin qu'ils voient qu'ils apportent quelque chose au groupe, une introduction au chapitre est rédigée en commun. (Lors d'un premier chapitre en début d'année, je fais tout ce travail seule de façon très magistrale, en le décortiquant pour montrer la stratégie mise en œuvre, je crois à la valeur de l'exemple et ensuite de l'imitation).
Nous travaillons ensuite sur le plan à adopter pour répondre à la problématique, les propositions qui émanent des élèves sont formulées, reformulées...
Ensuite, si je travaille dans une démarche hypothético-déductive, je propose soit un document unique avec des questions différentes selon les élèves, en gros, trois parfois 4 (mais plus en 2de) niveaux de questionnement. (Je les fais plus souvent travailler individuellement qu'en groupe, donc là c'est ce que je développe). Soit je propose 3 documents différents par leur nature mais aussi par leur degré d'accessibilité et sur lesquels, je pose la même question. Après un temps de travail précisé d'avance et auquel, je me tiens pour conserver du rythme, là encore on confronte et on parvient à une trace écrite collective.
Parfois, je propose une démarche déductive à certains, donc à partir d'un document et à d'autres une démarche inductive: à partir d'une affirmation, je leur demande de chercher dans un corpus documentaire ce qui confirme et/ou infirme celle-ci. En fait, j'essaie de repérer ce qui permet à chacun de produire un travail, en début d'année, je patauge un peu puis je cerne mieux comment chaque élève fonctionne et je m'adapte.
Il s'agit là de différencier très simplement, pour mettre chaque élève au travail... ça ne réussit ni à tous les coups ni pour tous...
Je me sers aussi beaucoup des évaluations (qu'elles soient formatives ou sommatives, :lol: j'en profite pour faire grincer les dents de certains avec un p'ti coup de vocabulaire pédagogiste!!!)  pour faire de la remédiation. Chaque élève qu'il soit excellent, très bon, etc. peut progresser par rapport à lui-même, aussi, je lui propose de refaire, améliorer une partie de son travail avec un axe de travail personnalisé.
Pour une classe à un horaire de 2h hebdo, je corrige à peu près le même temps chaque semaine, allez disons 3h pour qu'ils aient un écrit visé par moi chaque semaine.
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Cela demande un boulot énorme : faire plusieurs questionnements et passer autant de temps à corriger par semaine. De plus, comment les élèves passent ils d'un niveau à l'autre s'ils ne voient que leur document ou leur questions ? Pourquoi ne pas donner toutes les questions a tous quitte a mettre un système d'étoiles ou de niveau ? Comment gères tu la jalousie éventuelle entre élèves ou les remarques ?
Faire de la différenciation sur un récit fait en classe, je vois, en passant dans les rangs, en demandant plus ou moins, mais sur un questionnaire j'ai du mal à visualiser.(et encore moins avec un quota de photocopies ridicule).

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat.
Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

+ 10 000 :aao: 

Elyas a écrit:De plus, je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Heu, peux-tu traduire en français courant, s'te plaît ?