Re: Faut-il annoncer à chaque séance les compétences qui vont être travaillées ?

par Gryphe Dim 3 Nov 2013 - 13:36

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat.
Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

+ 10 000 :aao:

Elyas a écrit:De plus, je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Heu, peux-tu traduire en français courant, s'te plaît ? Faut-il annoncer à chaque séance les compétences qui vont être travaillées ? - Page 7 3795679266

par mnémosyne45 Dim 3 Nov 2013 - 13:38

*Fifi* a écrit:

mnémosyne45 a écrit:

Chocolat a écrit:Non, non, explique s'il te plaît - un échange est toujours plus intéressant lorsqu'il peut avoir lieu ouvertement et à plusieurs.

Notre objectif à tous est de pouvoir faire progresser nos élèves.

Ma réponse n'est ni modélisante, ni injonctive; elle reflète juste ma pratique pédagogique:D (oui, je m'accroche au mot comme les berniques au rocher... )
Mon objectif est de conduire mes élèves (oui, comme tout le monde, on est d'accord) à une formation intellectuelle, qui, pour ma discipline, devrait les aider à devenir des citoyens éclairés (et donc à développer des compétences transversales :lol: , je les aime bien aussi celles-là, elles permettent de mettre à bas le sas étanche entre les matières qui est une gêne à l'apprentissage pour certains élèves), pour ce faire, j'essaie donc de les rendre plus acteurs que consommateurs. J'essaie donc de travailler sur la motivation, je sais, c'est d'une banalité affligeante... il est difficile d'écrire le moindre mot sachant que certains ne font que tacler sans rien proposer de concret!
Lorsque j'aborde un nouveau chapitre, je propose en général un document d'accroche assez facile d'accès, parfois même un peu provocateur ou manichéen afin de faire émerger les représentations des élèves dans un temps d'oral en prenant bien soin de faire parler en premier les élèves les plus faibles afin qu'ils abordent leur pierre à l'édifice commun. Ce temps de travail collectif aboutit à un travail personnel de production écrite à partir d'éléments évoqués écrits au tableau. A certains élèves, je demande une phrase d'introduction, à d'autres de proposer une problématique en fonction de ce qui a été dit. Après confrontation, là encore, je commence toujours par les élèves les plus faibles afin qu'ils voient qu'ils apportent quelque chose au groupe, une introduction au chapitre est rédigée en commun. (Lors d'un premier chapitre en début d'année, je fais tout ce travail seule de façon très magistrale, en le décortiquant pour montrer la stratégie mise en œuvre, je crois à la valeur de l'exemple et ensuite de l'imitation).
Nous travaillons ensuite sur le plan à adopter pour répondre à la problématique, les propositions qui émanent des élèves sont formulées, reformulées...
Ensuite, si je travaille dans une démarche hypothético-déductive, je propose soit un document unique avec des questions différentes selon les élèves, en gros, trois parfois 4 (mais plus en 2de) niveaux de questionnement. (Je les fais plus souvent travailler individuellement qu'en groupe, donc là c'est ce que je développe). Soit je propose 3 documents différents par leur nature mais aussi par leur degré d'accessibilité et sur lesquels, je pose la même question. Après un temps de travail précisé d'avance et auquel, je me tiens pour conserver du rythme, là encore on confronte et on parvient à une trace écrite collective.
Parfois, je propose une démarche déductive à certains, donc à partir d'un document et à d'autres une démarche inductive: à partir d'une affirmation, je leur demande de chercher dans un corpus documentaire ce qui confirme et/ou infirme celle-ci. En fait, j'essaie de repérer ce qui permet à chacun de produire un travail, en début d'année, je patauge un peu puis je cerne mieux comment chaque élève fonctionne et je m'adapte.
Il s'agit là de différencier très simplement, pour mettre chaque élève au travail... ça ne réussit ni à tous les coups ni pour tous...
Je me sers aussi beaucoup des évaluations (qu'elles soient formatives ou sommatives, :lol: j'en profite pour faire grincer les dents de certains avec un p'ti coup de vocabulaire pédagogiste!!!) pour faire de la remédiation. Chaque élève qu'il soit excellent, très bon, etc. peut progresser par rapport à lui-même, aussi, je lui propose de refaire, améliorer une partie de son travail avec un axe de travail personnalisé.
Pour une classe à un horaire de 2h hebdo, je corrige à peu près le même temps chaque semaine, allez disons 3h pour qu'ils aient un écrit visé par moi chaque semaine.
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Cela demande un boulot énorme : faire plusieurs questionnements et passer autant de temps à corriger par semaine. De plus, comment les élèves passent ils d'un niveau à l'autre s'ils ne voient que leur document ou leur questions ? Pourquoi ne pas donner toutes les questions a tous quitte a mettre un système d'étoiles ou de niveau ? Comment gères tu la jalousie éventuelle entre élèves ou les remarques ?
Faire de la différenciation sur un récit fait en classe, je vois, en passant dans les rangs, en demandant plus ou moins, mais sur un questionnaire j'ai du mal à visualiser.(et encore moins avec un quota de photocopies ridicule).

En fait, c'est une question d'entraînement, ce n'est pas un si gros boulot que ça, souvent quand on produit un questionnement, il est moyen, alors je l'allège pour les plus compétents, par exemple, je garde juste la consigne ouverte de départ et je l'alourdis un peu pour les plus faibles. Il ne s'agit pas du nombre des questions mais davantage de la manière de formuler donc je ne peux mettre un système d'étoiles ou autre. Il n'y a pas de problème de jalousie ou vraiment rarement, dans ce cas j'explique à l'élève la démarche. Lorsque l'on travaille sur la même question à partir de documents différents, peu d'élèves se rendent compte que je différencie. C'est en fonction de leur production d'écrit que je vois si je peux proposer un autre niveau de questionnement aux élèves, mais surtout, ce sont eux qui dans un système d'auto-évaluation voient s'ils ont atteint l'objectif. Le plus souvent, un élève qui voit qu'il a réussi tout ce qui lui était demandé à plusieurs reprises a envie d'essayer le niveau supérieur.
Pour désamorcer toute contestation, quand dans une évaluation sommative, je propose différents niveaux, on ne "joue" pas pour le même nombre de points; mais les élèves comprennent très vite qu'il vaut mieux avoir 10 sur 12 que 4 sur 20, je force le trait, mais c'est un peu cela!

par Isis39 Dim 3 Nov 2013 - 13:40

Si tous les élèves n'ont pas le même questionnement, comment fais-tu pour corriger ?
Et comment fais-tu pour ces questionnements : des photocopies ?

par Gryphe Dim 3 Nov 2013 - 13:42

mnémosyne45 a écrit:

*Fifi* a écrit:Cela demande un boulot énorme : faire plusieurs questionnements et passer autant de temps à corriger par semaine.

En fait, c'est une question d'entraînement, ce n'est pas un si gros boulot que ça

Il me semble que l'ancienneté dans le métier peut aider... Lorsqu'on enseigne depuis des années, voire des dizaines d'années, on a plus de "documents" en stock et on maîtrise mieux les problématiques.
En début de carrière, on peut différencier sans problème un petit peu, mais pas autant je pense.

par Olympias Dim 3 Nov 2013 - 13:43

Je fais déjà du travail de groupe en 1è sur certains thèmes, ce qui suppose des questionnaires différents, des corpus documentaires différents.
Avec des classes de seconde à 35, je ne vois pas trop comment trouver le temps. Parce que c'est le temps, le gros problème ! Je comprends aussi pourquoi certains collègues vont plus vite que moi : les élèves cherchent, donc ça prend du temps !

par Madame_Prof Dim 3 Nov 2013 - 13:45

C'est intéressant, mais je vois pas comment y arriver... Peut-être quand j'aurai plus d'expérience ? Parce que là (je suis néo-titulaire), je bosse près de 50h par semaine, et sans m'attarder sur la différenciation à l'écrit (à l'oral, on le fait tous). J'en ai fait un peu l'an dernier en fin d'année, je proposais des aides sur certaines questions dans les contrôles, qu'ils pouvaient demander ou pas. Là, j'ai des 3e pour la première fois, donc je m'occupe de mes cours, et j'améliore mes cours dans les autres niveaux. Sans différenciation et sans tâches complexes, l'an dernier tous mes élèves ont progressé, à force de travailler les méthodes sur des tâches simples et d'expliciter les connaissances...

Je trouve quand même intéressant le travail sur la différenciation, intéressant de passer de tâches simples à des tâches plus complexes (cette année j'arrive à en faire avec mes 3e, mais ce sont de très bons élèves), mais j'évite de les embrouiller avec du vocabulaire inutile à mon goût (capacités, compétences et autres...) Depuis toujours on travaille des compétences, le socle commun ne fait en réalité que compliquer les choses, et pour moi c'est du pipeau (y a qu'à voir comment se fait la validation en fin de 3e dans tous les établissements...) Et même si je m'intéresse à la différenciation et si j'essaye de faire aller les élèves plus loin (en diversifiant et complexifiant les tâches), j'accorde aussi toujours une grande importance aux connaissances seules, et en leur donnant sens j'arrive tout à fait à intéresser et à impliquer mes élèves (sans nécessairement passer par la résolution de problèmes ou le travail en autonomie).

Certains rejettent tout en bloc et ne sont pas du tout ouverts à la discussion, je le concède. Là j'ai mesuré mes propos, mais je ne supporte pas non plus le discours actuel des IPR et des formateurs (la plupart n'ont pas vu d'élèves depuis des années...) Stagiaire l'an dernier, j'ai eu une formation inutile, du début à la fin. Et actuellement, ce que j'ai du mal à supporter, c'est qu'on nous demande de ne faire que comme ça, que des compétences et des tâches complexes. Dans ma discipline, il n'est plus question d'autre chose. Ça me gonfle. L'an dernier, beaucoup d'élèves m'ont dit en fin d'année qu'ils avaient adoré mes cours, que c'était passionnant. Je pense pas que j'aurais eu autant de succès en les gavant de travaux par compétences, de tâches complexes, d'évaluation différenciée... Mais ça, l'IPR n'en à que faire, du ressenti des élèves.

Sinon, je comprends que tu te sentes un peu attaquée mnémosyne, mais accepte aussi la critique : tu as un discours parfois très condescendant.

par mnémosyne45 Dim 3 Nov 2013 - 13:46

Gryphe a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat.
Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

+ 10 000 :aao:

Elyas a écrit:De plus, je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Heu, peux-tu traduire en français courant, s'te plaît ?

dans une certaine mesure ce que je propose dans la situation de départ de ma proposition peut s'apparenter à l'apprentissage vicariant car lorsque l'élève écoute le discours du prof ou de ses camarades, il peut apprendre en marge de ce discours proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou encore, en analysant la production de ceux qui savent faire. C'est tout l'intérêt de la confrontation et des reformulations.

par Iphigénie Dim 3 Nov 2013 - 13:47

Par lubies j'entendais les "étoiles", gommettes" et autres...
Et la question c'est: est-ce qu'avec tout ça l'éléphant monte à l'arbre?ou est-ce qu'il le casse, tout simplement, ce qui empêche les autres de grimper? :lol: :lol:

il est difficile d'écrire le moindre mot sachant que certains ne font que tacler sans rien proposer de concret!

Mais tu fais ce que tu veux dans ta classe, on ne tacle que parce que tu te poses en modèle, en décortiquant un travail qui est somme toute assez banal en fait (métalangage à part.)Parce que mine de rien, les "autres" aussi enseignent, et pas forcément en se foutant de leurs élèves ni en faisant n'importe quoi (même s'"ils ne te proposent rien": pas la peine, tu sais. )
Ce qui personnellement me gêne ce ne sont pas les perpétuelles petites innovations dont on doit faire preuve à chaque situation d'enseignement, c'est le fait de passer son temps à proclamer "regardez-moi, j'innove" ce qui finit par déboucher sur: le plus important c'est innover. Non, le plus important c'est d'arriver à enseigner quelque chose, et ça , c'est plus dur.
Parce que le travail de l'enseignant n'est pas l'important: ce qui compte, c'est le travail de l'élève. Ce qui me gêne c'est qu'on inverse de plus en plus la machine et que je n'en vois pas, mais alors pas du tout les bénéfices.

par MUTIS Dim 3 Nov 2013 - 13:49

mnémosyne45 a écrit:

Chocolat a écrit:

mnémosyne45 a écrit:
Il me parait difficile de développer ici, car je vais encore me faire taxer de suppôt des chantres de la bonne pensée, de pédagogiste immodeste... mais si ça vous intéresse vraiment de parler de pratiques, je serais ravie de le faire par le biais des messages privés. Je "bricole" à ma manière...

Non, non, explique s'il te plaît - un échange est toujours plus intéressant lorsqu'il peut avoir lieu ouvertement et à plusieurs.

Notre objectif à tous est de pouvoir faire progresser nos élèves.

Ma réponse n'est ni modélisante, ni injonctive; elle reflète juste ma pratique pédagogique:D (oui, je m'accroche au mot comme les berniques au rocher... )
Mon objectif est de conduire mes élèves (oui, comme tout le monde, on est d'accord) à une formation intellectuelle, qui, pour ma discipline, devrait les aider à devenir des citoyens éclairés (et donc à développer des compétences transversales :lol: , je les aime bien aussi celles-là, elles permettent de mettre à bas le sas étanche entre les matières qui est une gêne à l'apprentissage pour certains élèves), pour ce faire, j'essaie donc de les rendre plus acteurs que consommateurs. J'essaie donc de travailler sur la motivation, je sais, c'est d'une banalité affligeante... il est difficile d'écrire le moindre mot sachant que certains ne font que tacler sans rien proposer de concret!
Lorsque j'aborde un nouveau chapitre, je propose en général un document d'accroche assez facile d'accès, parfois même un peu provocateur ou manichéen afin de faire émerger les représentations des élèves dans un temps d'oral en prenant bien soin de faire parler en premier les élèves les plus faibles afin qu'ils abordent leur pierre à l'édifice commun. Ce temps de travail collectif aboutit à un travail personnel de production écrite à partir d'éléments évoqués écrits au tableau. A certains élèves, je demande une phrase d'introduction, à d'autres de proposer une problématique en fonction de ce qui a été dit. Après confrontation, là encore, je commence toujours par les élèves les plus faibles afin qu'ils voient qu'ils apportent quelque chose au groupe, une introduction au chapitre est rédigée en commun. (Lors d'un premier chapitre en début d'année, je fais tout ce travail seule de façon très magistrale, en le décortiquant pour montrer la stratégie mise en œuvre, je crois à la valeur de l'exemple et ensuite de l'imitation).
Nous travaillons ensuite sur le plan à adopter pour répondre à la problématique, les propositions qui émanent des élèves sont formulées, reformulées...
Ensuite, si je travaille dans une démarche hypothético-déductive, je propose soit un document unique avec des questions différentes selon les élèves, en gros, trois parfois 4 (mais plus en 2de) niveaux de questionnement. (Je les fais plus souvent travailler individuellement qu'en groupe, donc là c'est ce que je développe). Soit je propose 3 documents différents par leur nature mais aussi par leur degré d'accessibilité et sur lesquels, je pose la même question. Après un temps de travail précisé d'avance et auquel, je me tiens pour conserver du rythme, là encore on confronte et on parvient à une trace écrite collective.
Parfois, je propose une démarche déductive à certains, donc à partir d'un document et à d'autres une démarche inductive: à partir d'une affirmation, je leur demande de chercher dans un corpus documentaire ce qui confirme et/ou infirme celle-ci. En fait, j'essaie de repérer ce qui permet à chacun de produire un travail, en début d'année, je patauge un peu puis je cerne mieux comment chaque élève fonctionne et je m'adapte.
Il s'agit là de différencier très simplement, pour mettre chaque élève au travail... ça ne réussit ni à tous les coups ni pour tous...
Je me sers aussi beaucoup des évaluations (qu'elles soient formatives ou sommatives, :lol: j'en profite pour faire grincer les dents de certains avec un p'ti coup de vocabulaire pédagogiste!!!) pour faire de la remédiation. Chaque élève qu'il soit excellent, très bon, etc. peut progresser par rapport à lui-même, aussi, je lui propose de refaire, améliorer une partie de son travail avec un axe de travail personnalisé.
Pour une classe à un horaire de 2h hebdo, je corrige à peu près le même temps chaque semaine, allez disons 3h pour qu'ils aient un écrit visé par moi chaque semaine.
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Pour sortir de la polémique quelques remarques :
1) La démarche que tu décris est tout à fait intéressante même si je parlerais plus volontiers de démarche inductive que d'approche hypothético-déductive.
2) Je pense que ton souci est louable et partagé par tous : faire progresser tous les élèves
3) Personnellement je suis plus réticent sur la rédaction d'une "trace écrite collective". J'ai souvenir de cours d'histoire extrêmement structurés et riches avec des synthèses proposées par le prof. Je trouvais cela passionnant (je suis prof de lettres mais de la sixième à la khâgne j'étais passionné par l'histoire. Aujourd'hui encore...) Je trouve que cette démarche fait perdre un temps énorme. Et j'apprécie les synthèses de mon fils au collège avec un prof qui les passionne et ne perd pas son temps à leur faire rédiger les études de documents et tous les cours.
4) Je ne vois pas ce que les notions de "compétences" apportent à ta démarche. On peut faire ce que tu décris sans s'embarrasser de ce genre de concept. Ce qui montre la relativité de ce discours et des présupposés que tu véhicules au passage (quand tu laisses entendre que seule la pédagogie par compétences permet de se soucier de la progression des élèves...)
5) Enfin, tu sembles enseigner depuis fort longtemps comme moi. Crois-tu vraiment que tu enseignais plus mal il y a 10 ou 20 ans et que ta démarche a changé avec la mise en avant des "compétences" ?

par Iphigénie Dim 3 Nov 2013 - 13:52

ans une certaine mesure ce que je propose dans la situation de départ de ma proposition peut s'apparenter à l'apprentissage vicariant car lorsque l'élève écoute le discours du prof ou de ses camarades, il peut apprendre en marge de ce discours proprement dit : en regardant faire et en écoutant ceux qui savent faire ou encore, en analysant la production de ceux qui savent faire. C'est tout l'intérêt de la confrontation et des reformulations.

heureuse d'apprendre que le cours magistral est donc acceptable quand on l'appelle:"un apprentissage vicariant": car pourquoi s'adresser au vicaire quand on peut parler à Dieu lui-même? :lol: :lol: (ça c'est provoc, je reconnais)

par User17706 Dim 3 Nov 2013 - 13:53

Chocolat a écrit:

J'aime bien aussi ce dessin (j'en connaissais une version plus récente). Je m'interroge tout de même un peu. Je sais bien que ce n'est pas à prendre à la lettre, mais si d'aventure les capacités (innées?) des élèves vis-à-vis des buts que se propose l'école étaient aussi diverses que le sont les capacités respectives d'un singe et d'un poisson rouge à grimper dans un arbre, ce serait inquiétant.

Pour généraliser un peu cette remarque, il me semble que l'idée même d'instruire repose sur le postulat qu'il y a certaines choses dont tous les esprits sont capables. L'adaptation des démarches (progression, étapes intermédiaires, rythme...) aux capacités des élèves n'est pas criticable (c'est de toute façon une évidente nécessité), mais l'adaptation des buts, en revanche, me semblerait indéfendable. (D'abord parce qu'elle serait, pour le coup, élitiste sans le dire.)

par mnémosyne45 Dim 3 Nov 2013 - 13:55

Madame_Prof a écrit:C'est intéressant, mais je vois pas comment y arriver... Peut-être quand j'aurai plus d'expérience ? Parce que là (je suis néo-titulaire), je bosse près de 50h par semaine, et sans m'attarder sur la différenciation à l'écrit (à l'oral, on le fait tous). J'en ai fait un peu l'an dernier en fin d'année, je proposais des aides sur certaines questions dans les contrôles, qu'ils pouvaient demander ou pas. Là, j'ai des 3e pour la première fois, donc je m'occupe de mes cours, et j'améliore mes cours dans les autres niveaux. Sans différenciation et sans tâches complexes, l'an dernier tous mes élèves ont progressé, à force de travailler les méthodes sur des tâches simples et d'expliciter les connaissances...

Je trouve quand même intéressant le travail sur la différenciation, intéressant de passer de tâches simples à des tâches plus complexes (cette année j'arrive à en faire avec mes 3e, mais ce sont de très bons élèves), mais j'évite de les embrouiller avec du vocabulaire inutile à mon goût (capacités, compétences et autres...) Depuis toujours on travaille des compétences, le socle commun ne fait en réalité que compliquer les choses, et pour moi c'est du pipeau (y a qu'à voir comment se fait la validation en fin de 3e dans tous les établissements...) Et même si je m'intéresse à la différenciation et si j'essaye de faire aller les élèves plus loin (en diversifiant et complexifiant les tâches), j'accorde aussi toujours une grande importance aux connaissances seules, et en leur donnant sens j'arrive tout à fait à intéresser et à impliquer mes élèves (sans nécessairement passer par la résolution de problèmes ou le travail en autonomie).

Certains rejettent tout en bloc et ne sont pas du tout ouverts à la discussion, je le concède. Là j'ai mesuré mes propos, mais je ne supporte pas non plus le discours actuel des IPR et des formateurs (la plupart n'ont pas vu d'élèves depuis des années...) Stagiaire l'an dernier, j'ai eu une formation inutile, du début à la fin. Et actuellement, ce que j'ai du mal à supporter, c'est qu'on nous demande de ne faire que comme ça, que des compétences et des tâches complexes. Dans ma discipline, il n'est plus question d'autre chose. Ça me gonfle. L'an dernier, beaucoup d'élèves m'ont dit en fin d'année qu'ils avaient adoré mes cours, que c'était passionnant. Je pense pas que j'aurais eu autant de succès en les gavant de travaux par compétences, de tâches complexes, d'évaluation différenciée... Mais ça, l'IPR n'en à que faire, du ressenti des élèves.

Sinon, je comprends que tu te sentes un peu attaquée mnémosyne, mais accepte aussi la critique : tu as un discours parfois très condescendant.

Non, je t'assure que non, je n'ai aucunement l'intention d'être condescendante... je veux bien accepter la critique mais pas qu'on me prête une idéologie que je n'ai pas!
Tu es néo-tit alors fais, comme tu le sens, progressivement, il est bien évident qu'avant de s'attaquer à la différenciation, tu dois déjà maîtriser, tes programmes, fortifier tes pratiques... et le principal est vraiment, comme tu le dis, le ressenti des élèves. S'ils sont heureux d'être là, qu'ils travaillent avec toi, c'est gagné!
C'est avec le temps que tu verras ce qui te convient le mieux!

par JPhMM Dim 3 Nov 2013 - 13:56

Elyas a écrit:

Chocolat a écrit:

Merci pour le fou rire ! :lol:

Je le trouve plus inquiétant que drôle.
J'espère que personne parmi nous ne songe un seul instant que les différences entre élèves seraient de l'ordre de l'espèce, et donc indépassables, structurantes dans des principes d'inégalités (de dimension, disons) entre les individus qu'elles semblent suggérer.

par philann Dim 3 Nov 2013 - 13:56

PauvreYorick a écrit:

Pour généraliser un peu cette remarque, il me semble que l'idée même d'instruire repose sur le postulat qu'il y a certaines choses dont tous les esprits sont capables. L'adaptation des démarches (progression, étapes intermédiaires, rythme...) aux capacités des élèves n'est pas criticable (c'est de toute façon une évidente nécessité), mais l'adaptation des buts, en revanche, me semblerait indéfendable. (D'abord parce qu'elle serait, pour le coup, élitiste sans le dire.)

Elle EST élitiste sans le dire!! Sous couvert de prise en compte de la diversité des élèves, etc. elle finit par pré-définir à l'avance ce à quoi des élèves sont censés arriver.
Selon que vous serez puissant ou misérable Les jugements et évaluations de l'EN vous rendront blanc ou noir.

par Gryphe Dim 3 Nov 2013 - 13:58

vicariant, vicariante
adjectif
(de vicaire)

Littéraire. Qui remplace quelque chose d'autre.
Se dit d'une espèce animale ou, plus souvent, végétale qui remplace une espèce voisine en occupant la même niche écologique.
Se dit d'un organe qui supplée, par son propre fonctionnement, à l'insuffisance fonctionnelle d'un autre organe.

Etymologie CNRTL

Je ne suis toujours pas sûre d'avoir compris. :lol!:

Ah, c'est tout expliqué là, j'ai donc un espoir ! idee

http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm

par Elyas Dim 3 Nov 2013 - 13:59

Gryphe a écrit:

Elyas a écrit:Au delà des arguments, je suis toujours naïvement surpris par la violence, la haine et donc la souffrance exprimées par les mots employés par les deux camps dans ce débat.
Enseignez comme vous voulez tant que les élèves réussissent.

+ 10 000 :aao:

Elyas a écrit:De plus, je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Heu, peux-tu traduire en français courant, s'te plaît ?

C'est le fait qu'un pair explique à un autre pair quelque chose qu'il vient de comprendre.

Cas pratique : j'ai des classes de 5e où se mélangent des élèves de 6e que j'ai eus et d'autres non. Mes anciens élèves savent faire un croquis de A à Z dans une démarche géographique complète, sans mon aide, à partir d'une question de départ. Les élèves qui ne m'avaient pas eu ne savaient pas faire. Vent de panique de ces derniers quand je pose la question sur qui sait faire un croquis.

Je fais une première leçon où je montre/rappelle comment on fait.
Lors de la seconde, travail de groupe où je mélange ceux qui savent faire ar ils m'ont eu l'an dernier et les autres. Le but était que ceux qui savent faire aident/expliquent les autres. Les autres savaient que l'évaluation finale porterait sur cette capacité à réaliser un croquis de A à Z. Donc, ils ont eu mon explication et leurs pairs leur ont montré comment faire en répondant à des questions ou en résolvant des problèmes qui, pour moi qui sais faire des croquis depuis 20 ans, j'ai oubliés qu'on pouvait avoir.

En clair, la démarche vicariante vise à ce qu'une personne ayant juste appris quelque chose et se souvenant de comment il a appris explique à quelqu'un comment faire.

Je ne sais pas si je suis clair, sur le coup.

par User17706 Dim 3 Nov 2013 - 14:00

JPhMM :

Faut-il annoncer à chaque séance les compétences qui vont être travaillées ? - Page 7 2252222100

(again)

par mnémosyne45 Dim 3 Nov 2013 - 14:00

Chocolat a écrit:

Elyas a écrit:
Merci pour le fou rire ! :lol:

C'était pour détendre un peu l'atmosphère et rappeler le fait que nous sommes tous dans la même galère !

mnémosyne45 a écrit:
Ce sont mes "lubies" éducatives... elles correspondent à ce que je suis...

Non, non, je trouve que c'est du bon sens.

Est-ce que toutes les évaluations que tu proposes sont différenciées ?
Et si oui, comment élabores-tu ton barème, afin que les points/notes/qualificatifs obtenus par les élèves constituent une photographie de leurs connaissances et compétences respectives, susceptible de les aider à suivre leur progrès tout en situant leur niveau par rapport aux objectifs annuels à atteindre ?

Non, toutes les évaluations ne sont pas différenciées car la notation sert aussi à orienter... Disons que une sur trois ne l'est pas, car il y a un principe de réalité qui prévaut à l'examen final.
Celles qui le sont sont en quelque sorte des évaluations intermédiaires qui donnent du cœur à l'ouvrage d'un élève qui a des lacunes, des difficultés variables, car il voit qu'il sait des choses, qu'il progresse et donc il est renforcé dans son désir de progresser.

par Iphigénie Dim 3 Nov 2013 - 14:02

En clair, la démarche vicariante vise à ce qu'une personne ayant juste appris quelque chose et se souvenant de comment il a appris explique à quelqu'un comment faire.

Voilà: ça s'appelle un professeur débutant.
Après, le "quelque chose" te proccupe plus que le "comment.

par User17706 Dim 3 Nov 2013 - 14:08

Apprentissage vicariant (je découvre également l'expression): ça rappelle un peu le rôle du senpai (l'étudiant plus avancé) en tant qu'il se distingue du sensei (le maître), la hiérarchie en moins. Aligato!
Il doit y avoir tout un ensemble de points sur lesquels ça peut très bien marcher, sans doute. Ce qui serait intéressant, ce serait d'essayer de tracer grosso modo les limites de l'utilité de la démarche.

par Isis39 Dim 3 Nov 2013 - 14:09

MUTIS a écrit:
3) Personnellement je suis plus réticent sur la rédaction d'une "trace écrite collective". Je trouve que cette démarche fait perdre un temps énorme. Et j'apprécie les synthèses de mon fils au collège avec un prof qui les passionne et ne perd pas son temps à leur faire rédiger les études de documents et tous les cours.

C'est vrai, cela fait perdre du temps. Mais si on ne fait pas rédiger les élèves, comment apprennent-ils à le faire ? C'est un des attendus de nos programmes et des examens.

par Gryphe Dim 3 Nov 2013 - 14:10

Elyas a écrit:En clair, la démarche vicariante vise à ce qu'une personne ayant juste appris quelque chose et se souvenant de comment il a appris explique à quelqu'un comment faire.
Je ne sais pas si je suis clair, sur le coup.

Si, super, merci ! Faut-il annoncer à chaque séance les compétences qui vont être travaillées ? - Page 7 2252222100

En fait, me tapez pas, mais à la fin quand ça marchait vraiment bien dans mes cours, je mixais un cadrage "républicain" très fort (progression, problématique, orthographe, trace écrite) avec une méthodologie plus "pédago" (reformulations par les élèves sous toutes les formes possibles, choix des documents parfois par les élèves eux-mêmes "Madaaaaame ! p. 238, là, ça parle exactement de ce qu'on est en train de dire" - j'avais prévu un autre doc, mais c'est pas grave, allons-y pour la page 238).
Le résumé du cours à la fin du cours par les élèves, je ne sais pas si c'est plus républicain ou plus pédago... L'idée étant que mes élèves n'apprenant pas à la maison, il fallait qu'ils ressortent du cours avec le minimum vital en tête : "Si vous deviez résumer ce qu'on a fait en cours aujourd'hui à la maison, que diriez-vous ?"... et on ne sort pas du cours tant que la reformulation, cahier fermée, n'est pas assurée.
Finalement c'était marrant. Mais j'aime bien ce que je fais maintenant, aussi.

par Iphigénie Dim 3 Nov 2013 - 14:10

Gryphe a écrit:

vicariant, vicariante
adjectif
(de vicaire)

Littéraire. Qui remplace quelque chose d'autre.
Se dit d'une espèce animale ou, plus souvent, végétale qui remplace une espèce voisine en occupant la même niche écologique.
Se dit d'un organe qui supplée, par son propre fonctionnement, à l'insuffisance fonctionnelle d'un autre organe.

Etymologie CNRTL

Je ne suis toujours pas sûre d'avoir compris. :lol!:

Ah, c'est tout expliqué là, j'ai donc un espoir !
http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm

Si on remonte plus haut dans l'étymologie, "vicarius" désigne "ce qui prend la place de " et appartient à la même famille que vicissitude" et "vice-versa" ou en anglais "weak" (faible: celui qui laisse sa place à un autre).....

par User5899 Dim 3 Nov 2013 - 14:12

mnémosyne45 a écrit:ça ne me gêne pas pour autant d'utiliser le mot compétences qui n'est pas un gros mot! Pour autant, le terme "cabri bondissant" est quelque peu méprisant... je suis pour ma part restée dans une confrontation de points de vue...

Je pensais qu'un professeur d'histoire connaissait la saillie gaulienne et savait donc qu'elle n'était pas méprisante.

mnémosyne45 a écrit:Que disait Montaigne qui dénonçait les érudits comme des ânes bâtés chargés de livres? Il disait déjà: employons des méthodes actives...

Oh, je sens que vous allez nous donner une belle référence précise, là cheers

Reinemère a écrit:Certains d'entre vous jetez le bébé avec l'eau du bain et prêtez aux personnes qui écrivent des intentions qu'elles n'ont pas (en tout cas pour ma part...).

Il existe une tâche complexe qui s'appelle la lecture, et quand on la maîtrise, on sait qu'elle ne consiste pas à remonter aux intentions de l'auteur (car une intention, si tant est qu'elle puisse être parfaitement définie, n'est pas nécessairement réalisée, dans un texte comme dans n'importe quel autre domaine de la vie). En d'autres termes, un texte peut dire quelque chose perçu par un lecteur mais pas par son auteur. Il ne faut pas s'en étonner ni le déplorer : c'est le fondement de la notion de richesse de la lecture.

Chocolat a écrit:J'avoue que j'en ai un peu ras le bol des postures désenchantées qui dressent des constants sans proposer de solutions...

Chocolat, vous devez manquer de magnésium...

Chocolat a écrit:Sinon, est-ce que ceux qui s'engueulent par principe peuvent avoir la bonté de continuer ailleurs ?
Non parce que...

Bonne nuit Razz

Chocolat a écrit:

C'est très limite comme "gag". Nos élèves ne sont pas des animaux d'espèces différentes. Non, en fait, ce n'est pas très limite, c'est nul.

mnémosyne45 a écrit:Mon objectif est de conduire mes élèves (oui, comme tout le monde, on est d'accord) à une formation intellectuelle, qui, pour ma discipline, devrait les aider à devenir des citoyens éclairés

D'accord. Mais le conditionnel a tout dit et, de fait, plus on tente d'en faire des citoyens éclairés, plus les nouvelles générations sont barbares. Ne pourrait-on pas en tirer quelque conclusion ?

Gryphe a écrit:

Elyas a écrit:je ne pratique pas la différenciation mais la pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Heu, peux-tu traduire en français courant, s'te plaît ?

C'est une pédagogie qui vous cantonne au village professeur

par Iphigénie Dim 3 Nov 2013 - 14:16

Je savais bien que vous aviez un côté rousseauiste, vous... :lol:

par Elyas Dim 3 Nov 2013 - 14:17

iphigénie a écrit:

En clair, la démarche vicariante vise à ce qu'une personne ayant juste appris quelque chose et se souvenant de comment il a appris explique à quelqu'un comment faire.

Voilà: ça s'appelle un professeur débutant.

Pas mal mais non Wink

Ce que dit PauvreYorik est plus intéressant, je trouve Wink