Français - Collège : ma formatrice vante la démarche "Et si on était des grammairiens ?"

Ouille, nous, cela fait déjà très longtemps que l'on n'est qu'à 4h en 5e/4e. C'est quoi ta grammaire par les petites histoires ?

Par exemple ça : https://www.neoprofs.org/t96906-de-la-pertinence-d-une-seance-sur-verbes-transitifs-intransitifs-et-attributifs-4eme#3383608

Sympa, Henriette.
Ça doit bien en débloquer certains.
J'avais fait un peu pareil avec une histoire de robot extraterrestre débarquant sur Terre pour le phrase interrogative...

henriette a écrit:Je fais un mélange, en fait.
Je garde la démarche façon "travaux pratiques", certaines manières de faire, comme faire faire des manipulations, commencer par mettre le paquet sur le repérage des verbes, l'identification du verbe principal, la façon de trouver le sujet, de segmenter ensuite pour savoir combien de groupes compléments il y a, mais je mixe ça à ma sauce avec ma "grammaire par les petites histoires".
J'appelle ça des "ateliers grammaticaux", et je suis très satisfaite du résultat. Et les élèves aiment beaucoup la grammaire, du coup.

Mais cette année, on est retombé à 4h en français en 5e, donc c'est chaud bouillant pour réussir à tout mener de front.

Je ne connais pas la méthode de cette dame, si ce n'est par ouï-dires certainement déformés, mais je suis convaincue de l'absolue nécessité de ce que j'ai mis en gras, quelle que soit la méthode retenue pour parvenir à ces fins. Nous y travaillons énormément, dans l'équipe de TDL, avec des exercices comme celui-ci :

Dans les phrases suivantes, relevez le verbe qui indique ce que fait le sujet.
Les voitures se bousculaient au carrefour. – La mouette, rapide comme l’éclair, plongea. - Le soleil, caché par les nuages, répandait une lumière grise. - Le jeune garçon bouleversé sortit de la pièce en larmes. – Le trésor volé étincelait sous mes yeux. – Le navire disparu en mer revenait parfois hanter les côtes bretonnes. (TDL 6e)

... et en travaillant d'emblée sur la notion de proposition, associée à celle de verbe (principal, donc), ainsi que sur les groupes de mots.

De ton côté, comment procèdes-tu, Henriette, pour créer cette perceptions du ou des verbes principaux ?

Ah je comprends mieux Henriette, je n'avais pas vu ce post. Moi j'ai une petite histoire aussi qui marche bien c'est le participe passé que je compare à Voldemort.

Pour la méthode dont il est question ici, il s'agit de la bonne vieille méthode distributionnelle, non ?

Thalie a écrit:Ah je comprends mieux Henriette, je n'avais pas vu ce post. Moi j'ai une petite histoire aussi qui marche bien c'est le participe passé que je compare à Voldemort.

Pour la méthode dont il est question ici, il s'agit de la bonne vieille méthode distributionnelle, non ?

C'est le pb que je vois dans cette méthode : encore les groupes.

V.Marchais a écrit:

henriette a écrit:Je fais un mélange, en fait.
Je garde la démarche façon "travaux pratiques", certaines manières de faire, comme faire faire des manipulations, commencer par mettre le paquet sur le repérage des verbes, l'identification du verbe principal, la façon de trouver le sujet, de segmenter ensuite pour savoir combien de groupes compléments il y a, mais je mixe ça à ma sauce avec ma "grammaire par les petites histoires".
J'appelle ça des "ateliers grammaticaux", et je suis très satisfaite du résultat. Et les élèves aiment beaucoup la grammaire, du coup.

Mais cette année, on est retombé à 4h en français en 5e, donc c'est chaud bouillant pour réussir à tout mener de front.

Je ne connais pas la méthode de cette dame, si ce n'est par ouï-dires certainement déformés, mais je suis convaincue de l'absolue nécessité de ce que j'ai mis en gras, quelle que soit la méthode retenue pour parvenir à ces fins. Nous y travaillons énormément, dans l'équipe de TDL, avec des exercices comme celui-ci :

Dans les phrases suivantes, relevez le verbe qui indique ce que fait le sujet.
Les voitures se bousculaient au carrefour. – La mouette, rapide comme l’éclair, plongea. - Le soleil, caché par les nuages, répandait une lumière grise. - Le jeune garçon bouleversé sortit de la pièce en larmes. – Le trésor volé étincelait sous mes yeux. – Le navire disparu en mer revenait parfois hanter les côtes bretonnes. (TDL 6e)

... et en travaillant d'emblée sur la notion de proposition, associée à celle de  verbe (principal, donc), ainsi que sur les groupes de mots.

De ton côté, comment procèdes-tu, Henriette, pour créer cette perceptions du ou des verbes principaux ?

Voilà comment je fonctionne en 5e.
Au départ, on ne fait les repérages que sur des phrases simples ou des phrases complexes par subordination, c'est très important pour la mise en place de la démarche.

Quand les élèves arrivent à repérer facilement tous les verbes conjugués (on les souligne en rouge), on rabâche "autant de propositions que de verbes conjugués" et on dresse la "carte d'identité de la phrase" : verbale ou pas ; simple car 1 verbe conj donc 1 proposition ; complexe car x verbes conj donc x propositions.

Quand c'est au point, je raconte une petite histoire pour mettre en place l'idée qu'il faut un chef dans une phrase, que dans une phrase verbale, c'est le verbe, et que s'il y en a plusieurs, il y en a un qui sera le chef des autres: c'est le principal (comme au collège) et les autres sont "en-dessous" de lui, ils sont moins importants, ils sont secondaires.

A partir d'un corpus que je fabrique, les élèves réfléchissent pour trouver ce qui fait qu'un verbe ne sera pas le chef, mais sera un verbe secondaire. Ils repèrent assez vite en comparant les phrases simples et les phrases complexes qu'il y a des mots comme "que ou truc-en-que" qui jouent un rôle là-dedans parce qu'on n'en rencontre pas dans les phrases simples.
On introduit alors la notion de subordination en travaillant sur le sens de "subordonné" : être le subordonné de quelqu'un, etc.
On comprend que les subordonnants rendent les verbes dépendants --> donc si on repère un subordonnant, c'est un radar à verbe secondaire : le verbe qui le suit sera secondaire.
On repère tous les subordonnants : code couleur pour les mettre en relief (cercle noir), flèche vers le verbe qu'ils introduisent, et le seul verbe auquel aucune flèche n'aboutit, c'est le verbe principal : lui, on peut l'encadrer en rouge.

Lorsque ceci est bien en place, alors seulement j'introduis la phrase complexe par coordination, en montrant que c'est une "addition" de propositions qu'on sait déjà analyser et que la conjonction de coordination permet la coopération de deux verbes principaux.
(En 5e, je ne parle qu'incidemment de la parataxe et de la juxtaposition.)

Merci pour tes explications, Henriette. C'est clair, je crois.
C'est à peu près ce que je fais sur la phrase complexe, mais plus tard, pour le coup. Et puis j'aime bien travailler sur la juxtaposition. Je trouve que c'est important pour donner du rythme à la phrase.

En te lisant, je me rends compte que nous ne mettons pas la même chose derrière le mot "verbe principal". Mes élèves s'en sortent assez vite avec l'analyse logique, qui porte bien son nom : quand on est méthodique, c'est plutôt facile, systématique et rigolo. Ils accrochent bien.

Là où ils achoppent davantage, c'est dans des phrases même simples avec des PP employés comme adjectifs, par exemple. Comme dans ce que j'ai posté ci-dessus. Bien des élèves ont du mal avec ça et ne comprennent pas pourquoi "le petit chat abandonné" n'est pas correct, alors que "Mais madame, abandonner, c'est un verbe."
Du coup, en début d'année, je fais un gros travail conjoint sur le verbe lui-même, la notion de proposition et les marques de personne. Ça me prend un temps fou, mais ça pose des bases solides, pour l'analyse, pour l'expression et pour l'orthographe (parce que quand on a compris ça, les homophones verbaux, ça va carrément mieux).

J'aime beaucoup ce que vous faites les filles et je me le garde sous le coude. Je voulais juste vous dire qu'en principe, ils n'arrivent pas chez vous vierges de toute connaissance sur le sujet, puisque les phrases complexes (juxtaposées, coordonnées et contenant une proposition relative) sont au programme de CM2.
Dès le CM1, on aborde la notion de phrase complexe et on fait repérer les verbes et donner leur infinitif.

Quant à "repérer le verbe conjugué dans une phrase et donner son infinitif", c'est au programme de CE2, mais dès le CE1, on aborde la notion de classe grammaticale.

Bon après, il y a ce qu'on enseigne et ce qui reste...

Oui, les participes passés posent problème.
Le truc qui marche bien, je trouve, en manipulation pour voir si on le considère comme verbe ou pas, c'est de leur faire mettre la phrase à la forme négative : le truc encadré par ne...pas est le verbe (ou l'auxiliaire du temps composé) : du coup ça ne marche pas avec les pp employés comme adjectifs, et si on ne peut pas mettre à la forme négative, ben c'est qu'on a un gros souci avec la phrase, qui ne sera pas correcte.
(il faut juste bien préciser que si c'est une forme en -ant qui est encadrée, on ne la garde pas).

maîtresse a écrit:J'aime beaucoup ce que vous faites les filles et je me le garde sous le coude. Je voulais juste vous dire qu'en principe, ils n'arrivent pas chez vous vierges de toute connaissance sur le sujet, puisque les phrases complexes (juxtaposées, coordonnées et contenant une proposition relative) sont au programme de CM2.
Dès le CM1, on aborde la notion de phrase complexe et on fait repérer les verbes et donner leur infinitif.

Quant à "repérer le verbe conjugué dans une phrase et donner son infinitif", c'est au programme de CE2, mais dès le CE1, on aborde la notion de classe grammaticale.

Bon après, il y a ce qu'on enseigne et ce qui reste...

C'est là que c'est trèèèèèèèès variable dans un groupe classe.

Oui, je sais bien, mais chez certains, ça doit faire tilt quand même non ?
Rassurez-moi !

henriette a écrit:Oui, les participes passés posent problème.
Le truc qui marche bien, je trouve, en manipulation pour voir si on le considère comme verbe ou pas, c'est de leur faire mettre la phrase à la forme négative : le truc encadré par ne...pas est le verbe (ou l'auxiliaire du temps composé) : du coup ça ne marche pas avec les pp employés comme adjectifs, et si on ne peut pas mettre à la forme négative, ben c'est qu'on a un gros souci avec la phrase, qui ne sera pas correcte.
(il faut juste bien préciser que si c'est une forme en -ant qui est encadrée, on ne la garde pas).

Oui, ça, ou les changements de temps.
Ce sont plein de petits trucs qui marchent, comme remplacer un verbe du premier groupe par "vendre" pour savoir comment l'orthographier. La limite des trucs, je trouve, c'est que finalement, seuls les meilleurs élèves peuvent s'en servir. Parce que c'est trop coûteux pour être appliqué tout le temps. Ça peut servir au mieux de vérification. Il faut alléger la charge, mettre en place des automatismes, et, à mon avis, ça passe par une prise de conscience du sens.

maîtresse a écrit:Oui, je sais bien, mais chez certains, ça doit faire tilt quand même non ?
Rassurez-moi !

Perso, je trouvais que depuis les derniers programmes, ça allait mieux. C'était moins déstructuré. On avait moins l'impression de recevoir des élèves vierges de toute grammaire. Avec la réforme, franchement, j'ai la trouille qu'on revienne en arrière, aux grandes heures de l'ORL...

T'inquiète ! Il y a les programmes 2016 !
Tu vas pouvoir redécouvrir le COD en 6e...

Bon, en fait, je ne les ai toujours pas lus... Je procrastine sur ce coup-là. Il faudrait quand même que je me décide pour voir si je vais les appliquer ou si je vais faire semblant...

Pareil que Véro, depuis la rentrée de la Toussaint, on travaille sur le verbe et sur les conjugaisons. Pour le PP justement, je vous mets ma petite histoire avec Voldemort, dites-moi si elle fonctionne.

Au début du t.I d'Harry Potter, Voldemort est affaibli. Il ne peut plus agir. Il n'a pas le pouvoir d'exprimer des actions maléfiques
//Le participe passé du verbe est si faible lui aussi qu'il n'a pas le pouvoir d'être un verbe conjugué à lui seul. Tout seul, il devient un adjectif, il change de tiroir (pour les natures de mots j'utilise une commode avec un tiroir par nature). Ex : Le jeune professeur, vampirisé n'est plus que l'ombre de lui-même.
Pour agir à nouveau, Voldemort va devoir être aidé par un auxiliaire le professeur Quirell qu'il va vampiriser.
//Pour devenir un verbe conjugué le participe passé va devoir être aidé d'un auxiliaire (être ou avoir).
Ex : Voldemort a vampirisé le jeune professeur.

En tout cas, c'est marrant.

Rien de tel dans mon ESPE : le modèle qu'on nous propose, c'est la Démarche active de découverte de S. Chartrand.
L'idée est intéressante, même si son application me laisse encore quelque peu perplexe, étant donnés le faible volume horaire et la diversité des élèves...

maîtresse a écrit:T'inquiète ! Il y a les programmes 2016 !
Tu vas pouvoir redécouvrir le COD en 6e...

Bon, en fait, je ne les ai toujours pas lus... Je procrastine sur ce coup-là. Il faudrait quand même que je me décide pour voir si je vais les appliquer ou si je vais faire semblant...

En 5e !
Pas de COD, ni de CC au cycle 3, 6e incluse...

Sérieusement ???

Il va vraiment falloir que je les lise.

Je fais remonter ce fil car je m'interroge. Cette méthode distributionnelle a été très utilisée dans les années 70 à l'école primaire (les fameux arbres). Mais pourquoi a-t-elle été abandonnée ?

Il faudrait que je vérifie chez Terrail, il me semble qu'il disait un mot (rapide) là-dessus. Sans doute parce que trop complexe, pas opérant. Il faisait le parallèle avec les maths modernes et la théorie des ensembles, apparus à la même époque, et abandonnés eux aussi.

Cela dit, pour m'être penchée sur son travail, je trouve la démarche de Guerpillon intéressante. Il y a plein de trucs bien, à commencer par son souci des progressions rigoureuses.
Les deux seuls points sur lesquels je suis réservée, c'est le fait qu'elle commence par le repérage des subordonnées et des principales, y compris leur fonction. Je trouve ça hyper-complexe, en fait de progressivité, et à même de décourager bien des élèves. Mais il est vrai que je n'ai pas pratiqué cette méthode.
Néanmoins, je pense que Guerpillon a raison de commencer par le repérage des propositions. Dans mon propre travail de recherche, je n'ai cessé d'avancer l'étude des propositions, jusqu'à en faire la première leçon de l'année dans les nouveaux TDL, dès la Sixième, car il me paraît essentiel que les élèves perçoivent cette unité sémantique et syntaxique. En effet, c'est à l'intérieur de cette unité que l'on va étudier les fonctions, sans les mélanger entre elles. Mais contrairement à Guerpillon, au début, justement, en Sixième en tout cas, je ne travaille que sur des propositions juxtaposées ou coordonnées, plus simples à délimiter, car du point de vue sémantique, une principale peut souvent être perçue comme incomplète. Cela me paraît plus progressif.
Ensuite, j'ai toujours la même défiance vis-à-vis des manipulation de type déplacement, suppression, qui, je l'ai dit maintes fois, ne prouvent pas grand chose, et sont impropres à la fois à la pleine compréhension des concepts et à l'automatisation de leur reconnaissance.
Disons que, pour moi, cette méthode est très bien si l'on ne se contente pas de décrire les propriétés distributionnelles de ces concepts mais qu'on les définit clairement, et qu'on reste prudent avec ces fameux critères de distribution.

En fait, plus je lis les fils sur la grammaire et plus je me dis qu'une bonne partie du « souci », c'est la façon dont les enseignements de la logique moderne sont transposés dans l'analyse du discours.

Tu peux développer ?

Une collègue de l'académie d'Aix-Marseille où Anne Guerpillon travaille et forme les professeurs, qui a donc assisté elle-même à ses formations, me dit en privé que justement, la méthode permet de faire l'impasse sur le sémantisme, et sur la notion même de proposition comme unité de sens, puisqu'on ne s'appuie pour l'analyse des phrases que sur le repérage du verbe principal et des verbes secondaires non pas à partir du repérage des informations et de leur hiérarchisation, mais à partir de marqueur purement grammaticaux qu'elle appelle "détecteurs de verbes secondaires".
Drem. C'est pas ce que j'avais compris en regardant le diapo, mais la collègue sait mieux que moi, elle a assisté aux formations d'A. G., pas moi.
Du coup, je retire ce que j'ai dit.
Je trouve ça absurde de couper ainsi grammaire et sens. L'étude de la grammaire doit justement s'appuyer sur le sens de la phrase, permettre de l'éclairer en l'élaborant.
On ne peut pas réduire la grammaire à une série de procédures qui tournent à vide, et n'auraient d'autre fin que la grammaire elle-même. Et après, on vient nous dire qu'il ne faut pas faire de la grammaire pour la grammaire mais donner du sens aux apprentissages...