L'évolution de l'enseignement de l'histoire

Olympias a écrit:

kiwi a écrit:

doctor who a écrit:Pas de nostalgie pour ma part. Et ne dis pas que ceux qui veulent davantage de chronologie, moins d'étude de cas, plus de concret, plus de continuité, sont des nostalgiques. Il y a des arguments recevables de ce côté-ci. Pourtant, on a l'impression que le débat est clôt d'avance, diplôme d'histoire oblige.

Je n'ai pas dit ça non plus. Fort heureusement qu'on peut être favorable à un juste milieu. Je pense que personne ne nie l'importance de la chronologie et d'avoir des grands repères chronologiques et spatiaux. Moins d'études de cas imposées? Certainement. Du moins, qu'on laisse le choix au professeur des démarches pédagogiques qui sont les mieux à mêmes de transmettre les savoirs et savoir-faire en fonction de son contexte d'enseignement.

N'est-ce pas là quelque chose qui peut quand même nous reunir ? Je suis très attachée à ma liberté, à celle de faire des choix

Bof. Sur les méthodes, je fais plutôt confiance aux profs d'histoire, qui font preuve, me semble-t-il d'un éclectisme de bon aloi. Plus personne ne fait de tout document, ni de pur magistral. Pas de problème.
C'est quand il faut dire quelle histoire enseigner et quand que ça se gâte.

DUMAC a écrit:Non, non inutile de paniquer.
On a tendance à paniquer dès qu'on aborde ce thème.
Je parle du sujet initial.
Pourquoi étudier cela?
on sait ce qu'a été cette période et on sait que cela n'a pas empêché d'autres génocides de se perpétrer.
Or, pour moi l'enseignement de l'Histoire a aussi ce rôle, celui d'éviter que cela se reproduise.
Donc pourquoi ces Historiens comptent le nombre de camps nazis?
Qu'est-ce que cela apportera?

Le but des chercheurs n'était pas de compter les camps, mais de faire une encyclopédie des camps (travail qui d'ailleurs avait déjà été fait en 2010, mais passons). Le nombre n'est qu'un résultat secondaire (dans le sens où ce n'était pas le but premier) mais tout à fait intéressant.

doublecasquette véto a écrit:

Mais si ! Et ici même !
Comme ça provoque des réactions moins violentes, et le plus souvent une approbation, vous vous en rendez moins compte, c'est tout.
mais lancez donc un sujet sur règle de trois dès le CM ou enseignement de la proportionalité en Quatrième, vous allez voir comment ça camphre. C'est épique !

Ah oui ? Parce que moi, ça ne me viendrait pas à l'idée d'intervenir sur ce sujet...
Il est vrai aussi (pour le malheur des profs des écoles) que beaucoup pensent qu'ils seraient capables d'enseigner en primaire....

Je trouve qu'il y a dans vos échanges plusieurs choses différentes à prendre en compte, à ne pas mélanger, et à resituer dans une vision historique.

L'histoire scolaire a longtemps été vue, surtout sous la IIIe république, mais jusqu'à une période encore récente, comme l'indique DC Véto, comme une machine à fabriquer du lien social, des citoyens unis derrière un même drapeau, partageant des valeurs communes. Non seulement cette vision idéologique de l'histoire (ce "roman national", terme derrière lequel on met souvent tout et n'importe quoi - cf. Casali) a pu mener à quelques catastrophes dont le XXe siècle a eu le secret, mais en plus, elle s'est souvent faite au détriment même de la discipline : on privilégie les jolis mythes et les images d'Epinal à une vérité historique sérieuse, qui nécessite de la nuance. Le problème ici, c'est où placer le curseur entre mythes historiques favorisant une adhésion à la nation et mise en place d'une mémoire commune et vérité scientifique. Il faut ajouter à cela que l'instrumentalisation et la réglementation de l'histoire sont de plus en plus développés dans nos sociétés (devoir de mémoire, lois mémorielles), ce que n'aime pas l'historien.

Deuxième élément à prendre en compte, c'est que les historiens se sont beaucoup battus pour faire accéder leur discipline au rang des sciences, et non plus de la littérature. L'histoire est un peu dans un entre-deux : c'est à la fois un récit (on ne fait pas d'histoire sans mot ni sans raconter) et une discipline qui nécessite de poser des hypothèses, les vérifier ou les infirmer à partir d'un matériau (archives, archéo, etc.). La querelle qui ressort sur ce fil entre roman et vérité ravive des tensions qui traversent la discipline à peu près depuis les années 30.

Autre chose importante, c'est que l'histoire est très changeante. On n'apprend plus dans les facs d'histoire ce qu'on apprenait il y a dix ou vingt ans. La discipline est en perpétuelle évolution, ses paradigmes et ses axes de recherchent se transforment assez rapidement, mais aussi souvent dans la douleur. On ne bâtit souvent l'histoire que contre celle de la génération précédente, parce que, comme le disait Marcel Khouchtchev, l'histoire est par nature révisionniste. Il faut aussi rappeler que l'histoire est fille de son temps. Elle cherche une vérité objective qu'elle ne peut pas trouver, car elle est intrinsèquement liée au regard de l'historien, et donc au contexte dans lequel elle est produite. Tout en cherchatn la vérité, elle reste toujours partielle.
La mise en abyme de l'histoire (par l'étude de l'historiographie, mais aussi l'histoire du temps présent) est de plus en plus présente au sein des facs, et même des concours. Au CAPES, l'épreuve sur dossier demande cette vision historiographique, par exemple. Les historiens ont donc constamment à l'esprit une sorte "d'introspection disciplinaire" (sensible d'ailleurs dans les programme de term, avec des thèmes comme la mémoire ou le patrimoine).

Enfin, dernier élément important, c'est de comprendre comment le savoir d'un enfant se construit. On prend souvent en exemple la date de 1515- Marignan, en mettant en avant que tous les (anciens) enfants la connaissaient, mais qu'aucun ne pouvait dire à quoi elle correspondait réellement. Or, le savoir en histoire se construit à partir de manières de penser très diverses : il y a une part de connaissances pures à acquérir (quelqu'un a pris, exemple un peu exagéré à mon sens, la liste des rois capétiens), mais qui ne peuvent être vraiment utiles que si elles sont couplées à d'autres éléments : l'esprit d'analyse, l'esprit de synthèse, et aussi l'imaginaire. Donc l'étude de documents, de textes, d'histoires, d'images,

On pourrait encore évoquer beaucoup d'aspects, comme l'allongement du temps (eh oui, on étudie maintenant l'histoire jusqu'en 2012... les années s'ajoutent. Même si on peut se demander où s'arrête l'histoire...), ou encore les buts de l'histoire. Car si l'histoire est une science (et doit à ce titre développer l'esprit critique), elle est toujours un récit (et donc propice à développer l'imagination et la création) et un fondement de notre société (et là, nécessaire pour donner un socle commun à tous les petits français).

Je suis moi-même assez confuse dans toutes ces questions. Je déplore, chez mes lycéens, le manque de connaissances que je considère comme basique (par exemple, les fondements des religions du Livre) ; en même temps, dans notre monde actuel, j'apprécie d'enseigner autre chose que l'histoire française, voire européenne, car je donne ainsi à mes élèves des clés pour comprendre ce qui les entoure ; j'apprécie aussi de voir mes élèves, parfois, se poser la question de la neutralité d'un document (même si c'est souvent un réflexe qui n'a pas beaucoup de profondeur) ; je déplore enfin que mes secondes n'aient aucune manière de se projeter dans la Rome antique ou le Moyen Âge, ce qu'assuraient, plus ou moins bien les illustrations scolaires. Il y a peu, un élève m'a dit qu'il appréciait mes cours (comment ça, les conseils approchent ?) parce que je les humanisais. A force de tomber dans l'analyse rigoureuse et scientifique, on enlève parfois ce qui fait la chair de l'histoire, le fait que nous étudiions des hommes, des sociétés, des cultures qui ont vécu. La balance est difficile à équilibrer !

Isis39 a écrit:

DUMAC a écrit:Non, non inutile de paniquer.
On a tendance à paniquer dès qu'on aborde ce thème.
Je parle du sujet initial.
Pourquoi étudier cela?
on sait ce qu'a été cette période et on sait que cela n'a pas empêché d'autres génocides de se perpétrer.
Or, pour moi l'enseignement de l'Histoire a aussi ce rôle, celui d'éviter que cela se reproduise.
Donc pourquoi ces Historiens comptent le nombre de camps nazis?
Qu'est-ce que cela apportera?

Parce que l'historien est un scientifique qui cherche à approcher la vérité. Et aussi parce que étudier le mieux possible les camps (comme le génocide) permet de contrer les négationnistes.

Un négationniste le restera même si tu avais une machine à remonter dans le temps donc ce n'est pas en rajoutant des camps que tu lui fera changer d'avis.
J'espère que le seul objectif de ces scientifiques n'est pas de contrer les négationnistes seulement, il me semble que nous avpns déjà des arguments pour le faire.
Ma question est sans doute naïve.

Aevin a écrit:

DUMAC a écrit:Non, non inutile de paniquer.
On a tendance à paniquer dès qu'on aborde ce thème.
Je parle du sujet initial.
Pourquoi étudier cela?
on sait ce qu'a été cette période et on sait que cela n'a pas empêché d'autres génocides de se perpétrer.
Or, pour moi l'enseignement de l'Histoire a aussi ce rôle, celui d'éviter que cela se reproduise.
Donc pourquoi ces Historiens comptent le nombre de camps nazis?
Qu'est-ce que cela apportera?

Le but des chercheurs n'était pas de compter les camps, mais de faire une encyclopédie des camps (travail qui d'ailleurs avait déjà été fait en 2010, mais passons). Le nombre n'est qu'un résultat secondaire (dans le sens où ce n'était pas le but premier) mais tout à fait intéressant.

Merci, je n'avais pas cette information.

doublecasquette véto a écrit:
Je n'ai pas dit ça ! J'ai usé du terme "passablement fausses", espérant apaiser votre (vous collectif) courroux légendaire en reconnaissant quelques failles à l'ancien système.
De toute façon, le fait est que nous maîtrisions la chronologie, ce qui n'est pas le cas de votre génération puisque vous vous obstinez à penser que, à notre époque, une majorité de gosses sortaient du système scolaire à douze ans, à l'issue du CM2. Et là, il faudrait peut-être voir à consentir un petit effort d'objectivité car tel n'est pas le cas pour les moins de 70 ans, au bas mot.
Quant au programme d'histoir l'enseignement primaire supérieur des années vingt ou trente, renseignez-vous un peu et vous n'en croirez pas vos yeux. En conformité, certes, avec l'histoire de France telle qu'elle était conçue en 1920, et ça peut vous sembler obsolète, mais d'un niveau d'exigence très loin devant ce qu'on réclame d'un élève de Terminale actuel.

C'est intéressant : qu'est-ce que ça veut dire "maîtriser la chronologie"?

Quant aux fait de me renseigner, merci beaucoup. J'ai dû passer disons... si je compte et mes cours de licence et mes cours de prépa au concours peut-être une vingtaine d'heures à étudier l'histoire de l'enseignement scolaire en France, ainsi que l'histoire de l'enseignement de l'histoire et de la géographie à l'école depuis Condorcet. Sans parler des bouquins que l'on nous a demandés d'ingurgiter pour le concours , dont le fameux livre cité en lien plus haut. Si je rajoute encore la lecture extrêmement assidue des manuels de mes grands parents et de ma mère quand je m'ennuyais à mourir chez mes grands-parents, je pense avoir un bon aperçu. Pourtant, je ne souhaite pas pour mes enfants revenir à cet enseignement là, ni au niveau de certains contenus, ni au niveau des démarches d'apprentissage.

Al-qalam a écrit:A force de tomber dans l'analyse rigoureuse et scientifique, on enlève parfois ce qui fait la chair de l'histoire, le fait que nous étudiions des hommes, des sociétés, des cultures qui ont vécu. La balance est difficile à équilibrer !

Je suis entièrement d'accord. J'ai connu un certain nombre de programmes et je déplore qu'on ait évacué en grande partie l'histoire sociale qui donnait beaucoup de sens à l'enseignement pour les enfants. Par exemple, quand on faisait le XVIIe et le XVIIIe, on étudiait aussi comment les hommes vivaient et mourraient. On ne se contentait pas de la monarchie absolue.
Bon j'arrête ma nostalgie de "vieux prof" que je commence à être...

doctor who a écrit:

iphigénie a écrit:Eh bien je soutiens que même si cette vision de Louis XI est erronée, au moins on situait Louis XI ,on voyait son "image" et si on était curieux, on pouvait vérifier la part de vérité: Dumas et ses trois Mousquetaires fausse aussi l'image du Cardinal. Mes élèves actuels ne seraient pas capables de dire pourquoi on parle d'un Cardinal et quel rapport cela pouvait avoir avec Louis XIII.

Je crois que là réside la supériorité de l'enseignement de l'histoire des années 30-60 (en primaire, du moins) : le fait de faire imaginer l'histoire. Aujourd'hui, on fait trop dans le concept. Moi, j'aimerais des élèves qui voient la tête de François Ier et ses vêtements. Sur l'imaginaire, on peut construire ce qu'on veut en terme de connaissances brutes ou problématisées.

Je suis d'accord avec vous pour l'enseignement primaire. Cependant, on peut tout à fait utiliser l'imaginaire et la représentation sans tomber dans la caricature. Personnellement, je me suis passionnée pour l'histoire grâce à mes maîtres d'école qui nous faisaient travailler sur l'histoire de notre village et la raccrochaient à la "grande histoire". La reconstitution et la mise en récit sont des méthodes sûrement plus pertinentes pour les enfants que des programmes qui sont en réalité une réduction de ce qui se fait au collège et au lycée.
Les programmes devraient être conçus en fonction de l'intérêt de l'élève et de ses capacités à tel ou tel âge. J'entends par intérêt de l'élève, ce qu'il peut retenir, comprendre et comment l'intéresser aussi.

DUMAC a écrit:

Isis39 a écrit:

DUMAC a écrit:Non, non inutile de paniquer.
On a tendance à paniquer dès qu'on aborde ce thème.
Je parle du sujet initial.
Pourquoi étudier cela?
on sait ce qu'a été cette période et on sait que cela n'a pas empêché d'autres génocides de se perpétrer.
Or, pour moi l'enseignement de l'Histoire a aussi ce rôle, celui d'éviter que cela se reproduise.
Donc pourquoi ces Historiens comptent le nombre de camps nazis?
Qu'est-ce que cela apportera?

Parce que l'historien est un scientifique qui cherche à approcher la vérité. Et aussi parce que étudier le mieux possible les camps (comme le génocide) permet de contrer les négationnistes.

Un négationniste le restera même si tu avais une machine à remonter dans le temps donc ce n'est pas en rajoutant des camps que tu lui fera changer d'avis.
J'espère que le seul objectif de ces scientifiques n'est pas de contrer les négationnistes seulement, il me semble que nous avpns déjà des arguments pour le faire.
Ma question est sans doute naïve.

Bien sûr que ce n'est pas l'objectif. J'ai dit que cela "permet".
C'est sûr que les négationnistes le resteront mais pensons aux autres...
De toute façon, en tant qu'historienne, il me semble que le but de connaître chaque morceau de l'histoire le mieux possible..

DUMAC a écrit:

Aevin a écrit:

DUMAC a écrit:Non, non inutile de paniquer.
On a tendance à paniquer dès qu'on aborde ce thème.
Je parle du sujet initial.
Pourquoi étudier cela?
on sait ce qu'a été cette période et on sait que cela n'a pas empêché d'autres génocides de se perpétrer.
Or, pour moi l'enseignement de l'Histoire a aussi ce rôle, celui d'éviter que cela se reproduise.
Donc pourquoi ces Historiens comptent le nombre de camps nazis?
Qu'est-ce que cela apportera?

Le but des chercheurs n'était pas de compter les camps, mais de faire une encyclopédie des camps (travail qui d'ailleurs avait déjà été fait en 2010, mais passons). Le nombre n'est qu'un résultat secondaire (dans le sens où ce n'était pas le but premier) mais tout à fait intéressant.

Merci, je n'avais pas cette information.

De rien

Isis39 a écrit:

doublecasquette véto a écrit:

Mais si ! Et ici même !
Comme ça provoque des réactions moins violentes, et le plus souvent une approbation, vous vous en rendez moins compte, c'est tout.
mais lancez donc un sujet sur règle de trois dès le CM ou enseignement de la proportionalité en Quatrième, vous allez voir comment ça camphre. C'est épique !

Ah oui ? Parce que moi, ça ne me viendrait pas à l'idée d'intervenir sur ce sujet...

Moi non plus du reste. A chacun ses compétences.

Al-qalam a écrit:Je trouve qu'il y a dans vos échanges plusieurs choses différentes à prendre en compte, à ne pas mélanger, et à resituer dans une vision historique.

L'histoire scolaire a longtemps été vue, surtout sous la IIIe république, mais jusqu'à une période encore récente, comme l'indique DC Véto, comme une machine à fabriquer du lien social, des citoyens unis derrière un même drapeau, partageant des valeurs communes. Non seulement cette vision idéologique de l'histoire (ce "roman national", terme derrière lequel on met souvent tout et n'importe quoi - cf. Casali) a pu mener à quelques catastrophes dont le XXe siècle a eu le secret, mais en plus, elle s'est souvent faite au détriment même de la discipline : on privilégie les jolis mythes et les images d'Epinal à une vérité historique sérieuse, qui nécessite de la nuance. Le problème ici, c'est où placer le curseur entre mythes historiques favorisant une adhésion à la nation et mise en place d'une mémoire commune et vérité scientifique. Il faut ajouter à cela que l'instrumentalisation et la réglementation de l'histoire sont de plus en plus développés dans nos sociétés (devoir de mémoire, lois mémorielles), ce que n'aime pas l'historien.

Deuxième élément à prendre en compte, c'est que les historiens se sont beaucoup battus pour faire accéder leur discipline au rang des sciences, et non plus de la littérature. L'histoire est un peu dans un entre-deux : c'est à la fois un récit (on ne fait pas d'histoire sans mot ni sans raconter) et une discipline qui nécessite de poser des hypothèses, les vérifier ou les infirmer à partir d'un matériau (archives, archéo, etc.). La querelle qui ressort sur ce fil entre roman et vérité ravive des tensions qui traversent la discipline à peu près depuis les années 30.

Autre chose importante, c'est que l'histoire est très changeante. On n'apprend plus dans les facs d'histoire ce qu'on apprenait il y a dix ou vingt ans. La discipline est en perpétuelle évolution, ses paradigmes et ses axes de recherchent se transforment assez rapidement, mais aussi souvent dans la douleur. On ne bâtit souvent l'histoire que contre celle de la génération précédente, parce que, comme le disait Marcel Khouchtchev, l'histoire est par nature révisionniste. Il faut aussi rappeler que l'histoire est fille de son temps. Elle cherche une vérité objective qu'elle ne peut pas trouver, car elle est intrinsèquement liée au regard de l'historien, et donc au contexte dans lequel elle est produite. Tout en cherchatn la vérité, elle reste toujours partielle.
La mise en abyme de l'histoire (par l'étude de l'historiographie, mais aussi l'histoire du temps présent) est de plus en plus présente au sein des facs, et même des concours. Au CAPES, l'épreuve sur dossier demande cette vision historiographique, par exemple. Les historiens ont donc constamment à l'esprit une sorte "d'introspection disciplinaire" (sensible d'ailleurs dans les programme de term, avec des thèmes comme la mémoire ou le patrimoine).

Enfin, dernier élément important, c'est de comprendre comment le savoir d'un enfant se construit. On prend souvent en exemple la date de 1515- Marignan, en mettant en avant que tous les (anciens) enfants la connaissaient, mais qu'aucun ne pouvait dire à quoi elle correspondait réellement. Or, le savoir en histoire se construit à partir de manières de penser très diverses : il y a une part de connaissances pures à acquérir (quelqu'un a pris, exemple un peu exagéré à mon sens, la liste des rois capétiens), mais qui ne peuvent être vraiment utiles que si elles sont couplées à d'autres éléments : l'esprit d'analyse, l'esprit de synthèse, et aussi l'imaginaire. Donc l'étude de documents, de textes, d'histoires, d'images,

On pourrait encore évoquer beaucoup d'aspects, comme l'allongement du temps (eh oui, on étudie maintenant l'histoire jusqu'en 2012... les années s'ajoutent. Même si on peut se demander où s'arrête l'histoire...), ou encore les buts de l'histoire. Car si l'histoire est une science (et doit à ce titre développer l'esprit critique), elle est toujours un récit (et donc propice à développer l'imagination et la création) et un fondement de notre société (et là, nécessaire pour donner un socle commun à tous les petits français).

Je suis moi-même assez confuse dans toutes ces questions. Je déplore, chez mes lycéens, le manque de connaissances que je considère comme basique (par exemple, les fondements des religions du Livre) ; en même temps, dans notre monde actuel, j'apprécie d'enseigner autre chose que l'histoire française, voire européenne, car je donne ainsi à mes élèves des clés pour comprendre ce qui les entoure ; j'apprécie aussi de voir mes élèves, parfois, se poser la question de la neutralité d'un document (même si c'est souvent un réflexe qui n'a pas beaucoup de profondeur) ; je déplore enfin que mes secondes n'aient aucune manière de se projeter dans la Rome antique ou le Moyen Âge, ce qu'assuraient, plus ou moins bien les illustrations scolaires. Il y a peu, un élève m'a dit qu'il appréciait mes cours (comment ça, les conseils approchent ?) parce que je les humanisais. A force de tomber dans l'analyse rigoureuse et scientifique, on enlève parfois ce qui fait la chair de l'histoire, le fait que nous étudiions des hommes, des sociétés, des cultures qui ont vécu. La balance est difficile à équilibrer !

+ 1000
On peut ajouter que les contraintes liées à la lourdeur des programmes nous empêchent de plus en plus d'incarner nos cours.

Al-qalam a écrit:
Deuxième élément à prendre en compte, c'est que les historiens se sont beaucoup battus pour faire accéder leur discipline au rang des sciences, et non plus de la littérature. L'histoire est un peu dans un entre-deux : c'est à la fois un récit (on ne fait pas d'histoire sans mot ni sans raconter) et une discipline qui nécessite de poser des hypothèses, les vérifier ou les infirmer à partir d'un matériau (archives, archéo, etc.). La querelle qui ressort sur ce fil entre roman et vérité ravive des tensions qui traversent la discipline à peu près depuis les années 30.

!

On le comprend bien mais il en va de même dans toutes les matières et cette méthodologie de l'étudiant en histoire ne concerne pas les élèves d'élémentaire et premier cycle du secondaire.
L'enseignement des rudiments de mathématique, de grammaire ou de physique chimie posent des problèmes similaires d'approximation.
Et faire un livre d'histoire de primaire à base de documents à faire étudier par les élèves a, il me semble, prouvé son inefficacité notoire ?
Alors, on peut reprendre le schéma des anciens livres qui ont prouvé leur efficacité pédagogique (même pour enseigner des choses " passablement fausses " ), avec des gravures à observer, des gravures qui leur plaisent et les marquent, sans pour autant livrer la rédaction de ces ouvrages aux historiens d'un parti fort engagé dans une entreprise d'endoctrinement des masses.
Le modèle reste bon et rien n'empêche de représenter un intérieur bourgeois ou paysan plus proche de l'exactitude historique et de donner aux PE des directives d'étude des gravures plus cohérentes. Mais il semble a priori plus productif pour leur avenirauprès d'enfants de moins de onze ans, de privilégier une approche strictement chronologique à renouveler chaque année sans crainte de les lasser car ça ne les lasse pas.

Je crois que l'enseignement de l'histoire a subi un peu le même phénomène que l'enseignement de la grammaire: on a voulu donner dès le départ des méthodes scientifiques trop intelligentes en jetant aux orties l'enseignement du stupide par coeur. Le problème, c'est qu'un enfant n'est pas un doctorant et que le par coeur permet de jeter des fondements et des repères sans lesquels on ne construit que sur des sables mouvants... Il ne s'agit là ni de passéisme ni d'idéologie mais d'une simple leçon d'expérience. L'idéologie ce serait plutôt de refuser de s'en rendre compte. Il ne s'agit pas de retourner en arrière, mais il me semble de doser un peu mieux la part de la chronologie et l'intérêt de "raconter des histoires" avant d'étudier l'HHHistoire.

Et DC a dit la même chose avant moi

kiwi a écrit:

doublecasquette véto a écrit:
Bien sûr, ce que nous savions, pour la majorité d'entre nous, était fragmentaire et passablement faux mais nous l'avions en commun et ça crée des liens.

Là je m'étouffe! La belle affaire que ça crée des liens si ce qui est raconté est historiquement faux! Ce n'est pas ma conception de l'histoire. Raconter des âneries pour "créer des liens"... Vaut mieux en effet que Saint Louis et Louis XI aient disparu de la circulation si c'est pour les réduire au chêne et aux cages.

Ah moi je ne suis pas d'accord. C'est très intéressant de transmettre des légendes - en précisant bien qu'il s'agit de légendes - parce qu'elles font partie du patrimoine. Même à des collégiens, cela leur permet de découvirir qu'il ne faut pas tout gober, même si c'est écrit dans un livre. Et on peut travailler sur la raison de la légende, en général, ils retiennent bien.

Moi je leur parle de saint Louis et de son chêne en leur expliquant que c'est sans doute une légende créée par Joinville, mais pas grave, ça résume bien l'importance de l'oeuvre judiciaire de Louis IX auquel nous devons d'être revenus aux procès appuyés sur dossiers, avocats, etc alors que la justice héritée de la culture franque était plus... sommaire.

Parler de la réputation de Louis XI d'être avare et cruel, oui mais c'est un grand homme d'état. Hop! Mais qu'est-ce qu'on appelle un grand homme d'état?

Bref... Il faut à mon sens transmettre ces légendes quitte à revenir dessus avec les élèves.

doctor who a écrit:
Je crois que là réside la supériorité de l'enseignement de l'histoire des années 30-60 (en primaire, du moins) : le fait de faire imaginer l'histoire. Aujourd'hui, on fait trop dans le concept. Moi, j'aimerais des élèves qui voient la tête de François Ier et ses vêtements. Sur l'imaginaire, on peut construire ce qu'on veut en terme de connaissances brutes ou problématisées.

Mais tu ne le fais pas ça en cours? Avec les moyens techniques dont on dispose, c'est encore plus simple de rendre concret sans tomber dans la caricature.

kiwi a écrit:

Isis39 a écrit:

doublecasquette véto a écrit:

Mais si ! Et ici même !
Comme ça provoque des réactions moins violentes, et le plus souvent une approbation, vous vous en rendez moins compte, c'est tout.
mais lancez donc un sujet sur règle de trois dès le CM ou enseignement de la proportionalité en Quatrième, vous allez voir comment ça camphre. C'est épique !

Ah oui ? Parce que moi, ça ne me viendrait pas à l'idée d'intervenir sur ce sujet...

Moi non plus du reste. A chacun ses compétences.

Entièrement d'accord !

groyer a écrit:

doctor who a écrit:

iphigénie a écrit:Eh bien je soutiens que même si cette vision de Louis XI est erronée, au moins on situait Louis XI ,on voyait son "image" et si on était curieux, on pouvait vérifier la part de vérité: Dumas et ses trois Mousquetaires fausse aussi l'image du Cardinal. Mes élèves actuels ne seraient pas capables de dire pourquoi on parle d'un Cardinal et quel rapport cela pouvait avoir avec Louis XIII.

Je crois que là réside la supériorité de l'enseignement de l'histoire des années 30-60 (en primaire, du moins) : le fait de faire imaginer l'histoire. Aujourd'hui, on fait trop dans le concept. Moi, j'aimerais des élèves qui voient la tête de François Ier et ses vêtements. Sur l'imaginaire, on peut construire ce qu'on veut en terme de connaissances brutes ou problématisées.

Je suis d'accord avec vous pour l'enseignement primaire. Cependant, on peut tout à fait utiliser l'imaginaire et la représentation sans tomber dans la caricature. Personnellement, je me suis passionnée pour l'histoire grâce à mes maîtres d'école qui nous faisaient travailler sur l'histoire de notre village et la raccrochaient à la "grande histoire". La reconstitution et la mise en récit sont des méthodes sûrement plus pertinentes pour les enfants que des programmes qui sont en réalité une réduction de ce qui se fait au collège et au lycée.
Les programmes devraient être conçus en fonction de l'intérêt de l'élève et de ses capacités à tel ou tel âge. J'entends par intérêt de l'élève, ce qu'il peut retenir, comprendre et comment l'intéresser aussi.

Il doit y avoir un peu de cela. Cela permet en outre d'avoir une vision moins francocentriste : le petit Normand parlant de la Sicile, le petit élève d'Angers parlant de Naples et de la Pologne...
Mais je crois au contraire important d'élargir le spectre dès le primaire. Le départ local a des limites. Pas évident que le "lointain" spatial et temporel soit moins parlant pour des élèves.

Exact. Sans compter que si on veut bien expliquer (pour que les élèves comprennent et retiennent de façon intelligente), il est difficile de respecter les fourchettes horaires indicatives qui nous contraignent à ce zapping

kiwi a écrit:[
C'est intéressant : qu'est-ce que ça veut dire "maîtriser la chronologie"?

J'ose espérer que vous plaisantez avec cette question. :shock: :shock:
Nous vous avons tous donné suffisamment d'exemples et cette phrase est évidente.
Toujours trop d'arrogance, trop de mépris et trop d'aggressivité. C'est désolant et fort peu " objectif ".
On dirait une querelle de personnes.

kiwi a écrit:C'est intéressant : qu'est-ce que ça veut dire "maîtriser la chronologie"?

Savoir contextualiser sans doute (c'est-à-dire le coeur du métier d'historien).

Marie Laetitia a écrit:

kiwi a écrit:

doublecasquette véto a écrit:
Bien sûr, ce que nous savions, pour la majorité d'entre nous, était fragmentaire et passablement faux mais nous l'avions en commun et ça crée des liens.

Là je m'étouffe! La belle affaire que ça crée des liens si ce qui est raconté est historiquement faux! Ce n'est pas ma conception de l'histoire. Raconter des âneries pour "créer des liens"... Vaut mieux en effet que Saint Louis et Louis XI aient disparu de la circulation si c'est pour les réduire au chêne et aux cages.

Ah moi je ne suis pas d'accord. C'est très intéressant de transmettre des légendes - en précisant bien qu'il s'agit de légendes - parce qu'elles font partie du patrimoine. Même à des collégiens, cela leur permet de découvirir qu'il ne faut pas tout gober, même si c'est écrit dans un livre. Et on peut travailler sur la raison de la légende, en général, ils retiennent bien.

Moi je leur parle de saint Louis et de son chêne en leur expliquant que c'est sans doute une légende créée par Joinville, mais pas grave, ça résume bien l'importance de l'oeuvre judiciaire de Louis IX auquel nous devons d'être revenus aux procès appuyés sur dossiers, avocats, etc alors que la justice héritée de la culture franque était plus... sommaire.

Parler de la réputation de Louis XI d'être avare et cruel, oui mais c'est un grand homme d'état. Hop! Mais qu'est-ce qu'on appelle un grand homme d'état?

Bref... Il faut à mon sens transmettre ces légendes quitte à revenir dessus avec les élèves.

ML, je ne parle pas de ne pas enseigner les mythes et les légendes. Ce que je récuse, c'est d'élever les légendes au rang de faits historiques et de s'arrêter là. Tu demandes à ma mère "Qu'est-ce que tu as retenu de Louis XI? " Elle te répondra du tac au tac que c'était un roi méchant qui emprisonnait ses ennemis dans une cage en fer suspendue en l'air. Rien sur l'intégration de la Bourgogne au domaine royal par exemple. On ne peut pas se contenter de caricatures en classe.

Marie Laetitia a écrit:

kiwi a écrit:

doublecasquette véto a écrit:
Bien sûr, ce que nous savions, pour la majorité d'entre nous, était fragmentaire et passablement faux mais nous l'avions en commun et ça crée des liens.

Là je m'étouffe! La belle affaire que ça crée des liens si ce qui est raconté est historiquement faux! Ce n'est pas ma conception de l'histoire. Raconter des âneries pour "créer des liens"... Vaut mieux en effet que Saint Louis et Louis XI aient disparu de la circulation si c'est pour les réduire au chêne et aux cages.

Ah moi je ne suis pas d'accord. C'est très intéressant de transmettre des légendes - en précisant bien qu'il s'agit de légendes - parce qu'elles font partie du patrimoine. Même à des collégiens, cela leur permet de découvirir qu'il ne faut pas tout gober, même si c'est écrit dans un livre. Et on peut travailler sur la raison de la légende, en général, ils retiennent bien.

Moi je leur parle de saint Louis et de son chêne en leur expliquant que c'est sans doute une légende créée par Joinville, mais pas grave, ça résume bien l'importance de l'oeuvre judiciaire de Louis IX auquel nous devons d'être revenus aux procès appuyés sur dossiers, avocats, etc alors que la justice héritée de la culture franque était plus... sommaire.

Parler de la réputation de Louis XI d'être avare et cruel, oui mais c'est un grand homme d'état. Hop! Mais qu'est-ce qu'on appelle un grand homme d'état?

Bref... Il faut à mon sens transmettre ces légendes quitte à revenir dessus avec les élèves.

iphigénie a écrit:Je crois que l'enseignement de l'histoire a subi un peu le même phénomène que l'enseignement de la grammaire: on a voulu donner dès le départ des méthodes scientifiques trop intelligentes en jetant aux orties l'enseignement du stupide par coeur. Le problème, c'est qu'un enfant n'est pas un doctorant et que le par coeur permet de jeter des fondements et des repères sans lesquels on ne construit que sur des sables mouvants... Il ne s'agit là ni de passéisme ni d'idéologie mais d'une simple leçon d'expérience. L'idéologie ce serait plutôt de refuser de s'en rendre compte. Il ne s'agit pas de retourner en arrière, mais il me semble de doser un peu mieux la part de la chronologie et l'intérêt de "raconter des histoires" avant d'étudier l'HHHistoire.

Et DC a dit la même chose avant moi

Mais nos élèves continuent à apprendre !! Enfin, on ne travaille pas sur du vide. Déjà, pour pouvoir composer ou analyser un document, il faut des connaissances. De plus, même si la légende urbaine est tenace, le cours d'histoire ne se résume pas à des activités ludiques. Il y a eu effectivement une tendance à vouloir résumer le cours à une étude successive et frénétique de documents. Aujourd'hui, on insiste plutôt sur la diversité des approches, ce qui induit des moments importants de cours magistral. Un élève qui n'a pas appris son cours, ne peut pas s'en sortir.

groyer a écrit:

kiwi a écrit:

Isis39 a écrit:

doublecasquette véto a écrit:

Mais si ! Et ici même !
Comme ça provoque des réactions moins violentes, et le plus souvent une approbation, vous vous en rendez moins compte, c'est tout.
mais lancez donc un sujet sur règle de trois dès le CM ou enseignement de la proportionalité en Quatrième, vous allez voir comment ça camphre. C'est épique !

Ah oui ? Parce que moi, ça ne me viendrait pas à l'idée d'intervenir sur ce sujet...

Moi non plus du reste. A chacun ses compétences.

Entièrement d'accord !

mais vous n'avez pas raison ! C'est en posant des problèmes et en lisant les réponses, qu'on apprend.
Bon nombre de professeurs de mathématiques m'ont très gentiment et très convenablement expliqué pour quoi ils procédaient ainsi, d'autres avaient d'autres vues.
J'ai pu ainsi nuancer mon jugement sur ce point fondamental de l'enseignement des mathématiques.
Quand je dis lire les réponses, c'est les lire "objectivement", et pas avec un pré-conçu et un parti-pris qui vous amènent à les rejeter a priori car n'émanant pas de votre chapelle.