La droite, le conservatisme pédagogique et les enseignants : histoire d'une entourloupe

Aveuglés à tel point par leur idéologie qu'il ne leur vient même pas à l'idée que, quand les maires auront reçu de Peillon le droit de régenter la pédagogie des écoles, des collègues qui auraient par exemple choisi d'adopter une pédagogie inspirée de Freinet devront y renoncer dans les municipalités tenues par l'extrême droite ou même tout simplement la droite conservatrice...

Mowgli, Celeborn et d'autres t'ont pourtant dit que le projet de Peillon n'est pas de donner aux maires "le droit de régenter la pédagogie des écoles"...
C'est ça, ce que le Snudi dit aux collègues ?

LJeanjeau a écrit:Vous avez vos convictions, j'ai les miennes, et à force d'échanges, de polémiques, de lectures, peut-être arriveront-nous à discuter ?

Ca va être difficile, vu les circonstances. DOmmage.

bad wolf

Igniatius a écrit:

LJeanjeau a écrit:

Mowgli a écrit:
Aveuglés à tel point par leur idéologie qu'il ne leur vient même pas à l'idée que, quand les maires auront reçu de Peillon le droit de régenter la pédagogie des écoles, des collègues qui auraient par exemple choisi d'adopter une pédagogie inspirée de Freinet devront y renoncer dans les municipalités tenues par l'extrême droite ou même tout simplement la droite conservatrice...

C'est pourquoi la décentralisation n'est pas ma tasse de thé

Vous pensez sans doute avoir l'autonomie centralisée ?

Remarquez, certains de mes élèves pensent que l'on peut diviser par zéro.

L'autonomie n'est pas l'indépendance. C'est le fait, selon moi, de laisser au terrain la liberté d'action qui lui permet de satisfaire aux missions que la Nation confie à son école. A la politique et à l'Etat, les objectifs, au terrain les modalités de mise en oeuvre.

EDIT : en outre, je suis d'accord avec Johnn, le propos de Peillon n'est pas de "décentraliser" la pédagogie.

Au passage, continuons sur l'apprentissage de la lecture et plus généralement de la langue.
Un départ "global" rend plus difficile l'acquisition du concept de Préfixation/suffixation. Genre un petit enfant qui sait "lire" aujourd'hui mais pas jour. Or c'est un concept déterminant pour l'apprentissage du français, cette bonne fille du latin, non seulement pour le vocabulaire, mais aussi et surtout pour la conjugaison... on a là une explication des difficultés que rencontrent nombre de jeunes plus tard.

Lisez cela, tiré d'un repaire de réacs...

http://cache.media.education.gouv.fr/file/2012/06/4/DEPP-NI-2012-13-evaluations-lecture-journee-defense-citoyennete-2011_221064.pdf

ça ne parle que de la lecture, pas de la production de textes. Demandez-vous pourquoi les facs et les grosses boîtes mettent en place des stages de remédiation orthographique. (Tiens, y'a du pognon à se faire là-dedans d'ailleurs...)

LJeanjeau, vous n'oublierez pas mon message parmi ceux, tout aussi intéressants, qui vous ont été envoyés
https://www.neoprofs.org/t54274p60-la-droite-le-conservatisme-pedagogique-et-les-enseignants-histoire-d-une-entourloupe#1689176

John a écrit:

Aveuglés à tel point par leur idéologie qu'il ne leur vient même pas à l'idée que, quand les maires auront reçu de Peillon le droit de régenter la pédagogie des écoles, des collègues qui auraient par exemple choisi d'adopter une pédagogie inspirée de Freinet devront y renoncer dans les municipalités tenues par l'extrême droite ou même tout simplement la droite conservatrice...

Mowgli, Celeborn et d'autres t'ont pourtant dit que le projet de Peillon n'est pas de donner aux maires "le droit de régenter la pédagogie des écoles"...
C'est ça, ce que le Snudi dit aux collègues ?

Il ne s'agit pas de ce que dit Mowgli, Celeborn ou tartempion, mais de ce que dit Peillon :

Rythmes scolaires: Peillon "compte" sur les élus locaux pour réussir

Vincent Peillon a déclaré mer­credi qu'il "comp­tait beau­coup" sur les col­lec­ti­vi­tés locales pour réus­sir la réforme des rythmes sco­laires, jugeant qu'elles n'étaient "pas que des car­nets de chèques" et qu'elles devaient "aussi pou­voir déci­der" sur le plan pédagogique.

L'intérêt des élèves prime, a rap­pelé le ministre de l'Education natio­nale, devant la com­mis­sion des affaires cultu­relles de l'Assemblée nationale.

A cet égard, "le retour à une semaine plus étalée, avec neuf demi-journées" est "essen­tiel", ainsi que "des jour­nées moins char­gées en temps sco­laire": "cette situa­tion est pos­sible, nous pou­vons avan­cer à la condi­tion que les uns et les autres fassent des efforts", a-t-il assuré.

Il faut que "les col­lec­ti­vi­tés locales, avec des par­ti­cu­la­ri­tés qu'il fau­dra prendre en compte pour ce qui concerne les com­munes les moins riches, décident si on fait ou pas l'effort", a-t-il pour­suivi, aux côtés de la ministre délé­guée à la Réussite éduca­tive George Pau-Langevin.

"Je compte beau­coup sur les élus locaux pour réus­sir", a dit M. Peillon, rap­pe­lant que "25% de la dépense éduca­tive vient des collectivités".

Dans le pro­jet de loi d'orientation et de pro­gram­ma­tion, qui sera pré­senté en conseil des ministres en décembre, "beau­coup d'éléments asso­cie­ront mieux les col­lec­ti­vi­tés qui ne sont pas que des car­nets de chèques", a-t-il ajouté.

Elles "doivent aussi pou­voir déci­der et contrac­tua­li­ser des orien­ta­tions péda­go­giques, des contrats d'objectifs, des plans éduca­tifs locaux", a expli­qué le ministre.

S'agissant des ensei­gnants, ils "doivent gar­der un temps d'enseignement iden­tique à celui qu'ils ont aujourd'hui, et donc nous devons res­ter dans un volume cal­culé annuel­le­ment et qui se décline après, semaine par semaine", a dit M. Peillon.

"L'Etat doit faire des efforts, il m'a sem­blé qu'il les fai­sait dès lors qu'il consi­dé­rait que l'éducation était une prio­rité", a ajouté M. Peillon.

http://www.vousnousils.fr/2012/10/24/rythmes-scolaires-peillon-compte-sur-les-elus-locaux-pour-reussir-536361

John a écrit:LJeanjeau, vous n'oublierez pas mon message parmi ceux, tout aussi intéressants, qui vous ont été envoyés
https://www.neoprofs.org/t54274p60-la-droite-le-conservatisme-pedagogique-et-les-enseignants-histoire-d-une-entourloupe#1689176

Besson a opéré une trahison, soit par opportunisme politique, soit parce que ses références idéologiques ont radicalement (et rapidement) changé. Je ne crois pas que ce soit la même chose que pour Marc Le Bris, qui avait des intérêts en commun avec d'autres membres du GRIP qui sont objectivement et sincèrement à gauche (voire ..... très à gauche, même). Quand le Snes pétitionne avec le Snalc, lequel trahit ses convictions ? Aucun des deux, évidemment. Je vous aurais rejoint sur le parallèle si Le Bris était soudain devenu rédac'chef des Cahiers Pédagogiques (je vais encore me faire des amis avec une phrase comme ça, moi, tiens ! )

EDIT : sur ce, bon week-end

Besson aussi avait des intérêts communs avec le PS.
La comparaison Le Bris / Grip avec Besson / PS est valide, alors que la comparaison Le Bris / Grip avec Snes / Snalc ne l'est pas : il est question d'une personne qui quitte un groupe, et non pas de deux groupes qui collaborent ponctuellement.

Je vous aurais rejoint sur le parallèle si Le Bris était soudain devenu rédac'chef des Cahiers Pédagogiques

On pourrait sans doute tirer de cette phrase beaucoup plus de sous-entendus que vous n'en mettez réellement.

LJeanjeau a écrit:

Igniatius a écrit:

L'ascenseur social a fonctionné tant que l'on offrait aux enfants des couches sociales défavorisées les possibilités de pallier les manques culturels de leur milieu par des contenus denses et formateurs.

Ce n'est pas mon vécu ... mais alors pas du tout.

C'est pourtant une réalité, pas un ressenti : l'ascenseur social a été contemporain d'une époque où l'école cherchait à hisser tout le monde, notamment en offrant la possibilité à chaque gamin défavorisé de donner le meilleur de lui-même. Et en exigeant cette possibilité, surtout.

LJeanjeau a écrit:

Igniatius a écrit: [Les classes dominantes ont shunté vos réformes, et refuser d'en tenir compte vous transforme en fossoyeur de ce qui reste de l'école.

J'en tiens d'autant plus compte que c'est tout à fait exact. Les classes dominantes ont shunté certaines réformes qui n'étaient pas favorables à leurs intérêts. C'est finalement la seule chose dont je sois sûr sans avoir besoin de me questionner sur mes positionnements.

Par ailleurs, sachez que j'écris ce que je pense, ce qui ne veut pas dire parole d'évangile. Les propos que vous tenez me gênent, non pas par leur contenu, mais par le fait qu'ils m'enferment dans un dilemne : soit je les approuve et me dédit, soit je réagis agressivement. Comme vous ne m'avez rien dit d'agressif volontairement, je préfère ne pas aller plus loin. Vous avez vos convictions, j'ai les miennes, et à force d'échanges, de polémiques, de lectures, peut-être arriveront-nous à discuter ?

Concernant les classes dominantes, expliquez-nous ce que vous proposez : parce qu'à part les éliminer, je vois mal comment vous les empêcherez d'agir. L'ascenseur social permettait d'amener un peu de sang-neuf au sommet de la société, et c'était bénéfique (cf. la politique sociale, qi devient aujourd'hui honteuse, car présentée par les nantis).

Concernant votre dilemMe : vous m'excuserez d'être agressif involontairement, mais j'aimerais bien que vous répondiez au problème des faits chronologiques, qui me posent un souci logique profond. N'ayez pas peur, je ne crains rien.
Vous avez raison sur un point : votre positionnement est tellement idéologique (je vous donnerais n'importe quel indicateur que vous me l'interpréteriez dans votre sens) que le remettre en question par des faits ou des arguments ne touche pas votre raisonnement, mais votre amour-propre.
J'en suis sincèrement navré.
Pour la discussion, ben essayez de répondre, vraiment, ça m'intéresse : je peux envisager de me tromper, et concevoir que les problèmes de 1995 sont dus à VGE mais j'en doute...

Igniatius a écrit:
Le coup de frein brutal de "l'ascenseur social" a eu lieu à partir des années 1993-1995, pour les raisons précisées plus avant, à savoir l'intrusion de pédagogies "innovantes" en primaire, mais il s'est poursuivi avec force les années suivantes, sous Jospin 1er ministre, avec Allègre et LAng au Ministère, Ferry et Meirieu aux programmes.
Au lycée, cela s'est traduit dès 1995 par la fin des bacs A, B, C, D etc. et le début d'une dégradation accélérée, comme me l'ont confirmé mes vieux collègues, qui enseignaient à cette époque depuis plus de 20 ans.

Voilà le fond du problème : votre postulat de départ n'est pas le mien, puisque mon propos était précisément de proposer une autre lecture des choses. Les faits, leur interprétation, le tournicotage des sources ... tout ça me rappelle mes études d'histoire et la réflexion sur l'impossible objectivité de l'historien.
Je vois assez mal, au demeurant, pourquoi la gauche aurait souhaité détruire à ce point l'ascenseur social. Je ne dis pas non plus que la droite l'a voulu, mais je dis qu'elle a souhaité un retour à une forme plus traditionnelle de conception de l'école. Et que beaucoup d'enseignants, pour des raisons très diverses, ont trouvé intéressante et pertinente cette dénonciation du pédagogisme. Peut-être parce que la violence scolaire, qui est un vrai fléau, a été moins bien traitée par la gauche, je ne sais pas ... en tout cas, je pense que beaucoup ont vu les pédagogies nouvelles comme un écran de fumée pour masquer d'autres problèmes, et une forme d'incapacité à les résoudre. Peut être que certains politiques l'ont fait, je n'en sais rien. Mais les "pédagogistes" de terrain et les universitaires sont sincères dans leurs convictions, croyez-moi.

Par ailleurs, quand je parlais de mon vécu, je parlais de mon vécu d'élève, par de pion, de prof ou de personnel de direction. Et ça, vous m'accorderez que ce n'est pas un objet de débat.

Toujours sur le projet de donner aux maires le droit de régenter la pédagogie dans le premier degré, une autre source :

"Je compte beaucoup sur les élus locaux pour réussir", a déclaré Vincent Peillon, mercredi 24 octobre, devant la commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale. Dans le projet de loi d'orientation et de programmation sur la refondation de l'école, qui sera présenté en Conseil des ministres en décembre, "beaucoup d'éléments associeront mieux les collectivités qui ne sont pas que des carnets de chèques", a-t-il ajouté, rappelant que déjà, "25% de la dépense éducative vient des collectivités". Elles doivent "aussi pouvoir décider et contractualiser des orientations pédagogiques, des contrats d'objectifs, des plans éducatifs locaux", a ajouté le ministre.

http://www.localtis.info/cs/ContentServer?pagename=Localtis/LOCActu/ArticleActualite&jid=1250264375524&cid=1250264375229

John a écrit:

C'est qu'en vous en prenant au Grip tout entier, et lorsque vos amis s'en prennent à neoprofs, vous faites le lit de Le Bris et de gens comme Anne Coffinier, ou d'associations comme SOS Education. Est-ce que vous voulez bien comprendre cela ?

J'ai l'impression d'avoir déjà répondu à ça, en répondant à Doublecasquette.

Ah non non : vous avez répondu à DoubleCasquette qu'elle est de bonne volonté mais que son idéologie l'aveugle, et que vous ne la connaissiez pas.

Ca ne colle pas avec la question que je pose au sujet du Grip et du forum (qui sont absolument indépendants l'un de l'autre) :
- le forum, vous pouvez le connaître en le lisant ; le Grip, vous pouvez le connaître en détail sur son site et en parlant aux gens.
- le forum ne peut pas être aveuglé par son idéologie (aucun message n'est censuré pour cause d'idéologie x ou y), et l'idéologie du Grip ne peut être que celle de ses membres, que vous dites vous-même ne pas connaître : vous ne connaissez que l'idéologie de Le Bris, qui n'en fait plus partie, ce qui devrait vous amener à comprendre que, s'il en est parti, c'est justement parce que l'idéologie du GRIP ne correspond pas à la sienne !

Je vous concède que le raccourci n'est pas flatteur pour tout le monde. Il y a des gens de bonne volonté partout, et les amalgames ne sont pas une bonne méthode. Mais enfin ! Quand je lis la liste des membres fondateurs du GRIP, j'y trouve des gens très influents. Encore une fois, Marc Le Bris est quand même un peu partie prenante de ces "chapelles ultra-glauques" que vous dénoncez (tiens au fait, pas encore vu sur ce forum, lui, à moins qu'il pratique aussi la courageuse méthode du pseudo ...). Le fait qu'on trouve des gens comme lui et comme vous dans les mêmes instances (du moins tant qu'il n'en était pas parti) m'interpelle et aurait tendance à apporter de l'eau au moulin de mon article. Ça n'enlève rien à la valeur des gens. les exemples historiques d'aveuglement par sincérité et enthousiasme ne manquent pas chez des gens brillantissimes. Cela dit encore une fois, je ne sais pas à qui je m'adresse (dans un autre fil, vous vous faisiez passer pour vétérinaire. Si c'était de l'ironie, je ne l'avais pas vue, et la personne à qui vous répondiez non plus, je pense).

Une question corollaire aux liens que vous établissez entre le Grip et Le Bris : considérez-vous que les valeurs d'Eric Besson soient représentatives de celles du PS ?

Le forum n'a pas d'idéologie : chacun de ses membres conserve ses opinions, sa vision du monde, ses rêves, sa manière de concevoir et pratiquer l'enseignement et/ou la recherche sans contraintes.

LJeanjeau a écrit:

Igniatius a écrit:
Le coup de frein brutal de "l'ascenseur social" a eu lieu à partir des années 1993-1995, pour les raisons précisées plus avant, à savoir l'intrusion de pédagogies "innovantes" en primaire, mais il s'est poursuivi avec force les années suivantes, sous Jospin 1er ministre, avec Allègre et LAng au Ministère, Ferry et Meirieu aux programmes.
Au lycée, cela s'est traduit dès 1995 par la fin des bacs A, B, C, D etc. et le début d'une dégradation accélérée, comme me l'ont confirmé mes vieux collègues, qui enseignaient à cette époque depuis plus de 20 ans.

Voilà le fond du problème : votre postulat de départ n'est pas le mien, puisque mon propos était précisément de proposer une autre lecture des choses. Les faits, leur interprétation, le tournicotage des sources ... tout ça me rappelle mes études d'histoire et la réflexion sur l'impossible objectivité de l'historien.
Je vois assez mal, au demeurant, pourquoi la gauche aurait souhaité détruire à ce point l'ascenseur social. Je ne dis pas non plus que la droite l'a voulu, mais je dis qu'elle a souhaité un retour à une forme plus traditionnelle de conception de l'école. Et que beaucoup d'enseignants, pour des raisons très diverses, ont trouvé intéressante et pertinente cette dénonciation du pédagogisme. Peut-être parce que la violence scolaire, qui est un vrai fléau, a été moins bien traitée par la gauche, je ne sais pas ... en tout cas, je pense que beaucoup ont vu les pédagogies nouvelles comme un écran de fumée pour masquer d'autres problèmes, et une forme d'incapacité à les résoudre. Peut être que certains politiques l'ont fait, je n'en sais rien. Mais les "pédagogistes" de terrain et les universitaires sont sincères dans leurs convictions, croyez-moi.

Par ailleurs, quand je parlais de mon vécu, je parlais de mon vécu d'élève, par de pion, de prof ou de personnel de direction. Et ça, vous m'accorderez que ce n'est pas un objet de débat.

Depuis le linguistic turn et Comment on écrit l'histoire ?, de l'eau a coulé sous les ponts...

LJeanjeau a écrit:

Igniatius a écrit:
Le coup de frein brutal de "l'ascenseur social" a eu lieu à partir des années 1993-1995, pour les raisons précisées plus avant, à savoir l'intrusion de pédagogies "innovantes" en primaire, mais il s'est poursuivi avec force les années suivantes, sous Jospin 1er ministre, avec Allègre et LAng au Ministère, Ferry et Meirieu aux programmes.
Au lycée, cela s'est traduit dès 1995 par la fin des bacs A, B, C, D etc. et le début d'une dégradation accélérée, comme me l'ont confirmé mes vieux collègues, qui enseignaient à cette époque depuis plus de 20 ans.

Voilà le fond du problème : votre postulat de départ n'est pas le mien, puisque mon propos était précisément de proposer une autre lecture des choses. Les faits, leur interprétation, le tournicotage des sources ... tout ça me rappelle mes études d'histoire et la réflexion sur l'impossible objectivité de l'historien.
Je vois assez mal, au demeurant, pourquoi la gauche aurait souhaité détruire à ce point l'ascenseur social. Je ne dis pas non plus que la droite l'a voulu, mais je dis qu'elle a souhaité un retour à une forme plus traditionnelle de conception de l'école. Et que beaucoup d'enseignants, pour des raisons très diverses, ont trouvé intéressante et pertinente cette dénonciation du pédagogisme. Peut-être parce que la violence scolaire, qui est un vrai fléau, a été moins bien traitée par la gauche, je ne sais pas ... en tout cas, je pense que beaucoup ont vu les pédagogies nouvelles comme un écran de fumée pour masquer d'autres problèmes, et une forme d'incapacité à les résoudre. Peut être que certains politiques l'ont fait, je n'en sais rien. Mais les "pédagogistes" de terrain et les universitaires sont sincères dans leurs convictions, croyez-moi.

Par ailleurs, quand je parlais de mon vécu, je parlais de mon vécu d'élève, par de pion, de prof ou de personnel de direction. Et ça, vous m'accorderez que ce n'est pas un objet de débat.

Personnellement, je n'ai pas de postulat : j'essaie d'examiner des faits et leurs conséquences, et de là j'en tire des enseignements. JE ne suis pas historien, mais c'est ma méthode scientifique en général.

Il ne m'est jamais venu à l'idée (et je ne l'ai pas écrit) que la gauche avait eu pour volonté de réduire l'ascenseur social, mais force est de constater que c'est ce qu'il s'est passé dès lors que les réformes ont été enclenchées : c'est quand même étonnant que vous refusiez même ce constat.
Vous me donnez l'impression de chercher n'importe quelle autre cause (à quand la météo ? ) qui pourrait disculper les grandes théories pédagogistes.

Que les pédagos de terrain soient sincères, je n'en doute même pas.
Ce qui me préoccupe, c'est leur aveuglement quant aux racines du mal : ils pensent être la solution alors qu'ils encouragent le problème, sans doute avec de bonnes intentions.

Sur le lien entre maîtrise de la langue et violence: ça commence à poindre dans des circulaires académiques. J'en ai reçu une en début d'année où il y avait une rubrique sur "avoir du vocabulaire pour dire ses émotions et être moins violent"...

LJeanjeau a écrit:Voilà le fond du problème : votre postulat de départ n'est pas le mien, puisque mon propos était précisément de proposer une autre lecture des choses. Les faits, leur interprétation, le tournicotage des sources ... tout ça me rappelle mes études d'histoire et la réflexion sur l'impossible objectivité de l'historien.

Mais là ce n'est pas qu'une question de postulat de départ, ni d'orientation idéologique ; il y a une donnée objective : en matière d'éducation, il faut plusieurs années pour observer les effets d'une réforme puisqu'il faut évidemment attendre qu'elle ait été mise en place sur tous les niveaux la concernant et qu'au moins une cohorte d'élèves l'ait complètement vécue. Il n'est donc pas plausible d'expliquer comme vous le faites un arrêt de "l'ascenseur social" vers le milieu des années 90 par l'arrivée concomitante de la droite dans les bureaux du ministère. Tant que ce lien de causalité erroné sera la pierre d'angle de votre interprétation des faits, il y a peu de chances que vous soyez pris au sérieux sauf bien sûr par ceux qui partagaient déjà votre point de vue avant lecture.

Ben oui, je suis surpris de cette erreur de raisonnement.

Par quelle pirouette s'en tirer ??

Presse-purée a écrit:Sur le lien entre maîtrise de la langue et violence: ça commence à poindre dans des circulaires académiques. J'en ai reçu une en début d'année où il y avait une rubrique sur "avoir du vocabulaire pour dire ses émotions et être moins violent"...

J'avoue que le problème de la violence entre enfants, voire en direction de l'instit, qu'elle soit verbale ou physique, m'interroge en ce moment, beaucoup plus que les méthodes préconisées par tel ou tel groupe ou formateur (sur laquelle il s'agit de se planter deux ou trois fois en classe et de constater le vide en matière d'apprentissage qui en résulte, pour en saisir toute l'inefficacité). Il envahit trop souvent, la classe et la cour, et surtout quand la fatigue de veille de vacances se fait sentir.
Mon énergie est parfois entièrement dirigée à la contenir, à la réguler. Mon temps hors classe à rencontrer les AS, psy, parents, enseignants spécialisés...


Et j'ai pu constater, que, lors des moments de tension intense en classe, la lecture à voix haute, l'un après l'autre, avec obligation de suivre avec la règle (méthode d'un autre temps, je sais...) par des enfants qui savent tous lire ou presque, m'a sauvée, a apaisé la classe... comme par magie.

Untel qui pleurait d'une dispute, d'un coup de pied reçu dans le rang, l'autre qui, se sentant agressé, voulait que je dénoue le problème qui n'avait pas forcément de source claire... a dirigé son esprit vers autre chose, vers un autre discours, vers une feuille de papier... Celui qui, trop envahi par ses problèmes, et bien décidé à les porter sur la place publique toute la journée de classe par un comportement perturbateur, est parfois bien obligé de suivre, quand le silence s'installe.

Bref, ce petit témoignage pour dire que l'apprentissage de la lecture (même avec les méthodes les moins fun, peu importe, du moment qu'elle donne une certaine fluidité à l'oralisation - d'où viendra le sens, ne vous inquiétez pas) devrait être la priorité de quiconque veut apaiser les relations scolaires, redonner aux enseignants de cycle 3 ou du secondaire la possibilité de se concentrer sur les contenus, et non sur le social, le comportemental ou le psychologique.

(C'est pourquoi, n'ayant personnellement aucune accointance avec le GRIP - et m'étant même déjà pris grave le bec avec certains de ses membres- je salue néanmoins leur travail dans le domaine de l'apprentissage de la lecture et de la grammaire en élémentaire, sous la forme de manuels à la fois modernes et intemporels.)

Moonchild a écrit:

LJeanjeau a écrit:Voilà le fond du problème : votre postulat de départ n'est pas le mien, puisque mon propos était précisément de proposer une autre lecture des choses. Les faits, leur interprétation, le tournicotage des sources ... tout ça me rappelle mes études d'histoire et la réflexion sur l'impossible objectivité de l'historien.

Mais là ce n'est pas qu'une question de postulat de départ, ni d'orientation idéologique ; il y a une donnée objective : en matière d'éducation, il faut plusieurs années pour observer les effets d'une réforme puisqu'il faut évidemment attendre qu'elle ait été mise en place sur tous les niveaux la concernant et qu'au moins une cohorte d'élèves l'ait complètement vécue. Il n'est donc pas plausible d'expliquer comme vous le faites un arrêt de "l'ascenseur social" vers le milieu des années 90 par l'arrivée concomitante de la droite dans les bureaux du ministère. Tant que ce lien de causalité erroné sera la pierre d'angle de votre interprétation des faits, il y a peu de chances que vous soyez pris au sérieux sauf bien sûr par ceux qui partagaient déjà votre point de vue avant lecture.

Igniatius a écrit:Ben oui, je suis surpris de cette erreur de raisonnement.

Par quelle pirouette s'en tirer ??

Si ma réponse est une pirouette avant même d'exister, je ne la livre évidemment pas pour convaincre. Néanmoins :
- Je n'ai jamais parlé de "réforme". Celle qui touche au milieu des années 90, c'est le nouveau contrat pour l'école, de Bayrou, en 1995 ... et donc ça apporte de l'eau à votre moulin. Mais les réformes n'arrivent jamais comme ça, par hasard. J.P. Brighelli l'a dit plus haut : pour la réforme actuellement en discussion, par exemple, tous les hommes de confiance sont en place pour la mise en œuvre. Il s'agit sans doute, ni plus ni moins, que d'un renversement des rapports de force à la tête du ministère.
- Les mesures prises entre 1993 et 1995 sont de nature à produire des effets immédiats. La structuration des filières ne demande pas autant de temps que cela, les consignes données aux personnels de direction en matière d'orientation non plus. Un redéploiement vers l'apprentissage n'a pas besoin de prendre des années pour produire ses effets : beauoup d'enseignants n'attendent que ça pour proposer à leurs élèves "non scolaires" des orientations qu'ils estiment mieux adaptées. Inverser la tendance à la massification du bac, croyez moi, c'est beaucoup plus facile que de réussir sa démocratisation !

Il y a donc bien un postulat de départ. Me demander d'en changer, c'est comme si moi je vous demandais d'admettre que vous vous trompez avant de continuer à discuter. En terme de richesse du débat, avouez que ce serait assez moyen.

condorcet a écrit:

Depuis le linguistic turn et Comment on écrit l'histoire ?, de l'eau a coulé sous les ponts...

A quoi faites vous référence ? Depuis que j'ai quitté mes cours d'agrégation, je ne suis plus très au fait des évolutions historiographiques, c'est vrai. Mais je ne pense tout de même pas qu'une école de pensée ait réussi à établir l'objectivité des historiens. En tout cas, j'ai été formé par des universitaires qui étaient si convaincus du contraire que j'aurai sans doute bien du mal à suivre. Mais ce peut être un bon moyen de se remettre à jour, et de se remettre en question, ce que j'adore faire (sinon, je ne serai pas venu ferrailler ici )

Au fond, le débat n'est pas possible. Votre postulat de base paraît erroné à certains (dont moi, au passage).
Et, si vous voulez mon avis, démocratiser en remettant aux manettes ceux qui ont commis un certain nombre de programmes destructeurs - je parle de ce que je connais le mieux, vous m'excuserez d'insister sur ce point, qui, vous l'avez remarqué je pense, me tient particulièrement à coeur - tels que les programmes de français, tant en langue qu'en littérature (si vous avez le temps, lisez donc le petit opuscule La littérature en péril de Tzvetan Todorov, ajoutez la lecture de quelques psychologues qui insistent sur l'importance de la lecture littéraire pour construire sa relation à l'Autre, ici par exemple), si ceux-ci, donc reviennent aux manettes avec le faux-nez de l'APC... eh bien les problèmes ne feront que s'amplifier.

Je le répète, ces gens-là n'ont aucune crédibilité scientifique et éthique.

Lalirette a écrit:

Presse-purée a écrit:Sur le lien entre maîtrise de la langue et violence: ça commence à poindre dans des circulaires académiques. J'en ai reçu une en début d'année où il y avait une rubrique sur "avoir du vocabulaire pour dire ses émotions et être moins violent"...

J'avoue que le problème de la violence entre enfants, voire en direction de l'instit, qu'elle soit verbale ou physique, m'interroge en ce moment, beaucoup plus que les méthodes préconisées par tel ou tel groupe ou formateur (sur laquelle il s'agit de se planter deux ou trois fois en classe et de constater le vide en matière d'apprentissage qui en résulte, pour en saisir toute l'inefficacité). Il envahit trop souvent, la classe et la cour, et surtout quand la fatigue de veille de vacances se fait sentir.
Mon énergie est parfois entièrement dirigée à la contenir, à la réguler. Mon temps hors classe à rencontrer les AS, psy, parents, enseignants spécialisés...


Et j'ai pu constater, que, lors des moments de tension intense en classe, la lecture à voix haute, l'un après l'autre, avec obligation de suivre avec la règle (méthode d'un autre temps, je sais...) par des enfants qui savent tous lire ou presque, m'a sauvée, a apaisé la classe... comme par magie.

Untel qui pleurait d'une dispute, d'un coup de pied reçu dans le rang, l'autre qui, se sentant agressé, voulait que je dénoue le problème qui n'avait pas forcément de source claire... a dirigé son esprit vers autre chose, vers un autre discours, vers une feuille de papier... Celui qui, trop envahi par ses problèmes, et bien décidé à les porter sur la place publique toute la journée de classe par un comportement perturbateur, est parfois bien obligé de suivre, quand le silence s'installe.

Bref, ce petit témoignage pour dire que l'apprentissage de la lecture (même avec les méthodes les moins fun, peu importe, du moment qu'elle donne une certaine fluidité à l'oralisation - d'où viendra le sens, ne vous inquiétez pas) devrait être la priorité de quiconque veut apaiser les relations scolaires, redonner aux enseignants de cycle 3 ou du secondaire la possibilité de se concentrer sur les contenus, et non sur le social, le comportemental ou le psychologique.

(C'est pourquoi, n'ayant personnellement aucune accointance avec le GRIP - et m'étant même déjà pris grave le bec avec certains de ces membres- je salue néanmoins leur travail dans le domaine de l'apprentissage de la lecture et de la grammaire en élémentaire, sous la forme de manuels à la fois modernes et intemporels.)

J'ai appliqué cette méthode lorsque mon fils piquait une colère (surtout lorsque nous étions dans le bus!). Je commençais à raconter une histoire. Au début, les cris continuaient, puis, la magie de l'histoire opérait, et tout rentrait dans l'ordre.
Lorsque j'étais interne, au dortoir, après l'extinction des feux, la "pionne" nous lisait un roman, chapitre après chapitre . Apaisement et calme assurés!

Je l'ai aussi fait quand, juste avant les vacances, les élèves surexcités étaient incapables de travailler : prévoir une nouvelle ou un conte à leur lire.

Je pensais même, Retraitée, à un conte (ou autre) à leur faire lire (justement parce que la parole omniprésente de l'enseignant perd peu à peu de son effet et de son pourvoir régulateur au fil de la journée).

D'où le caractère essentiel de cette compétence offerte aux élèves le plus vite possible. Elle doit changer de camp avant la fin du Ce1...

Car les méthodes dites à "fort départ global" la retardent (et pour certains élèves moins patients, la repoussent aux calendes grecques) : même s'ils savent discriminer visuellement 48 étiquettes différentes fin octobre (ce qui est déjà proche de l'impossible), ils sont loin de pouvoir lire eux-mêmes un texte... même avec des graphèmes simplifiés - ce dont les élèves de DC sont sans doute capables en ce moment (me dire si je me trompe, DC).

C'est ce pouvoir, plus que tout autre, qui doit être très tôt offert aux élèves, si l'on veut espérer réduire la violence à l'école et la perte de temps d'enseignement et de disponibilité qui en résulte.

Lalirette a écrit:

Presse-purée a écrit:Sur le lien entre maîtrise de la langue et violence: ça commence à poindre dans des circulaires académiques. J'en ai reçu une en début d'année où il y avait une rubrique sur "avoir du vocabulaire pour dire ses émotions et être moins violent"...

J'avoue que le problème de la violence entre enfants, voire en direction de l'instit, qu'elle soit verbale ou physique, m'interroge en ce moment, beaucoup plus que les méthodes préconisées par tel ou tel groupe ou formateur (sur laquelle il s'agit de se planter deux ou trois fois en classe et de constater le vide en matière d'apprentissage qui en résulte, pour en saisir toute l'inefficacité). Il envahit trop souvent, la classe et la cour, et surtout quand la fatigue de veille de vacances se fait sentir.
Mon énergie est parfois entièrement dirigée à la contenir, à la réguler. Mon temps hors classe à rencontrer les AS, psy, parents, enseignants spécialisés...


Et j'ai pu constater, que, lors des moments de tension intense en classe, la lecture à voix haute, l'un après l'autre, avec obligation de suivre avec la règle (méthode d'un autre temps, je sais...) par des enfants qui savent tous lire ou presque, m'a sauvée, a apaisé la classe... comme par magie.

Untel qui pleurait d'une dispute, d'un coup de pied reçu dans le rang, l'autre qui, se sentant agressé, voulait que je dénoue le problème qui n'avait pas forcément de source claire... a dirigé son esprit vers autre chose, vers un autre discours, vers une feuille de papier... Celui qui, trop envahi par ses problèmes, et bien décidé à les porter sur la place publique toute la journée de classe par un comportement perturbateur, est parfois bien obligé de suivre, quand le silence s'installe.

Bref, ce petit témoignage pour dire que l'apprentissage de la lecture (même avec les méthodes les moins fun, peu importe, du moment qu'elle donne une certaine fluidité à l'oralisation - d'où viendra le sens, ne vous inquiétez pas) devrait être la priorité de quiconque veut apaiser les relations scolaires, redonner aux enseignants de cycle 3 ou du secondaire la possibilité de se concentrer sur les contenus, et non sur le social, le comportemental ou le psychologique.

(C'est pourquoi, n'ayant personnellement aucune accointance avec le GRIP - et m'étant même déjà pris grave le bec avec certains de ses membres- je salue néanmoins leur travail dans le domaine de l'apprentissage de la lecture et de la grammaire en élémentaire, sous la forme de manuels à la fois modernes et intemporels.)

Waaahhh ! Alors ça, Lalirette, c'est de l'hommage ou je m'y connais pas !

Ça a de quoi nous remonter le moral, à nous, au GRIP, qui passons tout notre temps libre à nous demander ce qu'il faudrait faire pour qu'enfin nos décideurs daignent jeter un vague regard sur des classes, des écoles, des élèves qui tournent, qui avancent, qui ne sont pas ou sont moins victimes de déterminisme social.

Quant à la querelle Le Bris, que je ne connais pas personnellement, puisqu'il a quitté le GRIP de son plein gré, l'année où je m'y suis inscrite, il suffit pour se faire une idée de la différence d'aller lire les sites auxquels il participe (et les liens que ces sites conseillent) et ceux du GRIP (www.slecc.fr et www.instruire.fr).

On lit dix lignes d'une fiche de prép' de l'un et de l'autre et, normalement, si on est soi-même enseignant, ou même parent d'élève, on comprend !

@ Presse-Purée :
Un livre de classe qui apprend aux élèves à lire "aujourd'hui" mais qui ne leur apprend pas à en déduire "jour", ce n'est pas une méthode d'apprentissage de la lecture.
Ce sont ces livres-là qui ont permis à des Le Bris et autres Lire Écrire et SOS Educ de faire leur beurre sur le malheur des petits enfants, défavorisés d'abord, puis aussi favorisés ensuite.
Et quand, par idéologie, les auteurs de ces bouquins pour faire joli dans le cartable ont refusé de se rendre à l'évidence et en ont fait une querelle politique, ils leur ont ouvert le boulevard sur lequel roulent maintenant des tas de gens qui assimilent écriture-lecture et blouses grises, notation et coups de règles sur les doigts, élèves au centre du projet éducatif et socioconstructivisme sans filet, sans même s'en rendre compte.

@LionelJeanjau

Je ne suis pas schizo et ne me fais passer pour personne. Ma sœur est docteur vétérinaire et je suis professeur des écoles. Nous partageons le même pseudo, c'est tout.
Catherine Huby, alias une des Doublecasquette

doublecasquette a écrit:

@ Presse-Purée :
Un livre de classe qui apprend aux élèves à lire "aujourd'hui" mais qui ne leur apprend pas à en déduire "jour", ce n'est pas une méthode d'apprentissage de la lecture.
Ce sont ces livres-là qui ont permis à des Le Bris et autres Lire Écrire et SOS Educ de faire leur beurre sur le malheur des petits enfants, défavorisés d'abord, puis aussi favorisés ensuite.
Et quand, par idéologie, les auteurs de ces bouquins pour faire joli dans le cartable ont refusé de se rendre à l'évidence et en ont fait une querelle politique, ils leur ont ouvert le boulevard sur lequel roulent maintenant des tas de gens qui assimilent écriture-lecture et blouses grises, notation et coups de règles sur les doigts, élèves au centre du projet éducatif et socioconstructivisme sans filet, sans même s'en rendre compte.

Nous sommes bien d'accord sur ce constat. La mère du petit auquel je pense est très inquiète...
Par rapport au socio-constructivisme, pour connaître personnellement des adeptes de cette méthode, il y a un monde entre ce qu'eux me rapportent de leurs expériences de classe (ou ce que j'ai pu observer lorsqu'ils ont eu la gentillesse de m'accueillir) où le SAVOIR est au centre du dispositif pédagogique, et ce que l'on me présente en formation (où, alors que ce n'est pas ma méthode, je suis parfois plus calé que les formateurs sur le plan théorique) et ce que je peux trouver sur le net.

Je crois que je ne vais pas me faire que des amis avec ce message, tant pis.

On a été plusieurs personnes à s'étonner du lien immédiat établi dans l'article cité entre les résultats des élèves obtenus à l'instant T (milieu des années 1990) et la politique menée à cette période. Certains ont tenté d'argumenter en disant que non, il faut de nombreuses années avant que les résultats d'une politique se fassent sentir.

LJeanjeau a écrit:Les mesures prises entre 1993 et 1995 sont de nature à produire des effets immédiats. La structuration des filières ne demande pas autant de temps que cela, les consignes données aux personnels de direction en matière d'orientation non plus. Un redéploiement vers l'apprentissage n'a pas besoin de prendre des années pour produire ses effets : beaucoup d'enseignants n'attendent que ça pour proposer à leurs élèves "non scolaires" des orientations qu'ils estiment mieux adaptées. Inverser la tendance à la massification du bac, croyez moi, c'est beaucoup plus facile que de réussir sa démocratisation !

Je suis en tout cas parfaitement d'accord avec cette dernière phrase.
Mais c'est aussi pour cela que je pensais qu'il fallait de nombreuses années entre les débuts d'une politique et ses effets, la réussite des élèves ne pouvant se résumer à la maîtrise des flux.

Si l'on part du principe que les effets peuvent être immédiats, là, tout se tient, avec une véritable (et effroyable) cohérence interne :
seule l'année du bac compte, puisqu'on peut faire réussir ou faire échouer au bac en un an.
Dès lors, tout ce qui retarde l'obtention du diplôme est inutile, le reste ne sert à rien. Supprimons totalement les redoublements, accordons le passage automatique dans la filière choisie, donnons décernons le bac grâce au CCF et là oui, seule la dernière année compte, là oui, les effets d'une politique peuvent être immédiats. Décrétons quel doit être le % d'accès d'une classe d'âge à tel diplôme et organisons le diplôme en conséquence. Ça marche. Presque. En fait, ça ne marche pas tant que ça car, si c'est d'une implacable logique interne, cela se heurte à la réalité des faits. Et même lorsqu'on décrète que les résultats doivent être bons, ils ne le sont pas forcément.

Dans cette optique, la réussite aux examens n’est pas le fruit du travail (ouh, le vilain gros mot) des élèves et de leurs professeurs, mais celui du décret de telle ou telle politique, résumé par la maîtrise des flux d'orientation. 100% de réussite au DNB ? 80% au bac ? 50% en licence ? Il suffit de construire l'examen en fonction et ça marche. Presque.
Qu'en est-il des acquis réels des élèves ?
C'est au moins un point positif que je trouve dans l'idée du Socle commun : celui d'insister sur le fait que ce qui compte, c’est ce que les élèves ont réellement appris, et non ce qui a été décrété artificiellement quant à leur niveau.

Or, si beaucoup insistent tant sur le primaire et sur l'apprentissage des fondamentaux, c'est bien parce que c'est fondamental pour la suite, c'est bien parce que c'est nécessaire et indispensable à une bonne scolarité, c'est bien parce que toute l'épaisseur du temps compte pour l'obtention de bons résultats dans le secondaire et le supérieur et c'est bien parce qu'on ne peut construire une maison en partant par le toit, même si avant de se lancer dans la construction, il est bon d'en avoir le plan et de ne pas partir tête baissée sans projet d'ensemble.

Partant de là, je pense qu'on va être en divergence d'interprétation notoire sur le redoublement au CP. Il est en effet prouvé que ceux qui redoublent au CP ont moins de chances que les autres de faire de bonnes études. J'ai le souvenir d'une conférence ESEN (oui, j'ai été nourrie aux conférences ESEN, j'ai bien dû en écouter une bonne centaine) où le formateur demandait si dans l'assistance, formée de CDE et d'inspecteurs, quelqu'un avait redoublé le CP, et évidemment non. Et le formateur d'enfoncer le clou en disant qu'il posait la question à chacune de ses interventions, et que la réponse était toujours la même.
Et c'est là qu'intervient la divergence d'interprétation...
Peut-on conclure que le redoublement soit à coup sûr nocif ? N'est-ce pas plutôt que ces enfants ont de grosses difficultés d'apprentissage depuis le début ? Que le redoublement ne soit pas la bonne méthode pour y remédier, je suis toute prête à en convenir, mais qu'on n'inverse pas non plus les causes et les conséquences : le redoublement signe l'échec mais n'en est pas la cause.

Alors voilà, si le travail patient mené tout au long d'une scolarité n'est pas utile pour avoir son bac, l'obtention du précieux sésame dépendant plutôt de telle ou telle politique conduite l'année en cours, alors là, oui, seule la dernière année compte, et autant y aller le plus vite possible, sans aucun palier d'orientation. Il suffira de décréter telle ou telle politique, et les effets seront immédiats. CQFD.

Je ne pense pas être dans l'attaque des personnes (ou arrêtez-moi), c'est même au contraire extrêmement riche de se confronter à une diversité d'opinions. C'est même très drôle car chacun pense avoir au moins un peu raison. Et là où c'est moins drôle, c'est que 800 000 jeunes par an et par classe d'âge dépendent des politiques conduites - à court ou à long terme, donc, mais on s'accorde au moins pour dire qu'il y a un lien entre la politique conduite et les résultats obtenus, même si on n'est pas en phase sur l'épaisseur de la chronologie à prendre en compte.

Donc voilà, vu l'ampleur des enjeux, on ne sera peut-être jamais d'accord, mais au moins qu'on en débatte me paraît fondamental.