Re: Adieu, monsieur le professeur ! Personne ne veut plus être prof !

lalilala a écrit:

Pierre_au_carré a écrit:

mimile a écrit:

Quant à la psycho, je ne vois pas en quoi cela est jugé inutile, comme cela a été dit plus haut, un psychologue peut aider des personnes en souffrance grâce à ses compétences universitaires.

Oui, mais il n'y a peut-être pas assez de place par rapport au nombre de diplômés...
Je ne connais pas les chiffres mais vu ce qui se dit sur la fac de psycho, le problème doit être là.
Il doit falloir un DESS pour être psychologue.

Oui et il y a peu de places...

encore heureux qu'il n'y ait pas beaucoup de place : on ne manque pas de psychologues dans le pays ! mais ce que je disais, c'est qu'on peut faire d'autres études complémentaires à psychologie.

lalilala a écrit:

Aurore a écrit:

mimile a écrit:Certains jeunes font de la psycho avant de faire une école de moniteur éducateur, d'autres passeront le concours de PE, j'ai même déjà rencontré une personne qui a fait un peu de psycho puis école d'assistante sociale. Dans tous les débouchés cités, avoir des bases en psycho c'est pas mal.

Aurore, tu as raison, pour beaucoup d'étudiants, une fois qu'ils se rendent compte du manque de débouchés, ils changent de voie... Mon amie, citée au début du message, voulait être archéologue mais n'a pas pu pour des raisons de santé (oui, chercher accroupi sur le terrain, ce n'est pas donné à tout le monde) donc elle a bifurqué.

Après, est ce qu'on doit fermer certaines filières de formation uniquement par manque de débouchés ? Et si on a envie de se former à la psychologie par attrait pour la matière ? Il y a des moyens de se caser dans le monde du travail rien qu'avec un "niveau d'études" : les concours de la FP en sont l'exemple type. Et quelque soit la formation suivie, on acquiert non seulement des connaissances théoriques mais aussi une capacité d'analyse, une qualité d'expression, une ouverture d'esprit etc etc...

Beaucoup d'étudiants choisissent une filière par goût sans avoir de projet professionnel particulier. Je me dis qu'ils trouveront de toute façon leur voie un jour ou l'autre, que ce soit en rapport avec la discipline ou pas, ce n'est pas grave.

Non, bien évidemment.
Le problème selon moi réside non pas au niveau du supérieur, mais bien en amont...
Toutefois, il me semble que ne pas avoir de projet professionnel cohérent au moment où l'on s'engage dans des études supérieures soit quelque peu gênant : cela empêche notamment de se donner réellement les moyens de réussir. Or, la persévérance et la vision à long terme sont des qualités déterminantes, qui plus est lorsque les débouchés se rétrécissent et la concurrence s'accentue.
Et pourtant, qu'est ce qu'ils sont nombreux, les malheureux étudiants s'inscrivant en fac "pour voir", histoire de "se caser" dans l'enseignement supérieur, avec pour tout projet un vague "goût" pour la discipline choisie ! Dire que "ce n'est pas très grave", qu'ils auront toujours le temps de choisir et de se caser, cela ne me semble pas la meilleure manière de les responsabiliser et de les faire... grandir !

je suis entrée à la fac avec cet état d'esprit là....je me suis inscrite en espagnol parce que j'aimais bien les langues mais l'espagnol ne me passionnait pas plus qu'autre chose (j'ai réfléchi pendant toutes les grandes vacances et beaucoup hésité entre lettres modernes, histoire, anglais et espagnol....j'avais même demandé quelques infos sur l'école de déco à côté de la fac....bref, je savais où j'allais quoi! ) et je n'avais que de vagues projets professionnels, pas forcément liés à l'espagnol (j'envisageais en première année de faire un DEUST métiers de la culture ou de partir en sciences du langage après le DEUG). J'ai vu des conseillés d'orientation mais il y avait tellement de domaines qui m'intéressaient que personne ne pouvait vraiment m'aider....

et finalement tu es devenue agrégée d'espagnol, prof, la loose quoi Wink

Loll, même l'agreg je l'ai tentée la première fois en touriste parce que je ne savais pas quoi faire après la maîtrise...

mimile a écrit:

Après, est ce qu'on doit fermer certaines filières de formation uniquement par manque de débouchés ? Et si on a envie de se former à la psychologie par attrait pour la matière ? Il y a des moyens de se caser dans le monde du travail rien qu'avec un "niveau d'études" : les concours de la FP en sont l'exemple type. Et quelque soit la formation suivie, on acquiert non seulement des connaissances théoriques mais aussi une capacité d'analyse, une qualité d'expression, une ouverture d'esprit etc etc...

Sans doute pas les fermer, mais peut-être les limiter si un nombre non négligeable d'étudiants ne trouvera pas de débouchés avec...

Je ne voulais pas dire qu'un étudiant de L1 était nécessairement condamné à l'échec avec cet état d'esprit. Il me semble néanmoins évident qu'une personne ayant un projet précis en tête dispose d'un avantage certain, dans la mesure où elle est plus à même de se mobiliser (ne serait-ce que sur le plan psychologique, mais aussi intellectuel...) et possède tout latitude à élaborer la bonne stratégie (et/ou l'adapter, si nécessaire) pour aller au bout de son idée. Ce qui fait qu'elle dispose de meilleures chances de réussite.

Pierre_au_carré a écrit:

mimile a écrit:

Après, est ce qu'on doit fermer certaines filières de formation uniquement par manque de débouchés ? Et si on a envie de se former à la psychologie par attrait pour la matière ? Il y a des moyens de se caser dans le monde du travail rien qu'avec un "niveau d'études" : les concours de la FP en sont l'exemple type. Et quelque soit la formation suivie, on acquiert non seulement des connaissances théoriques mais aussi une capacité d'analyse, une qualité d'expression, une ouverture d'esprit etc etc...

Sans doute pas les fermer, mais peut-être les limiter si un nombre non négligeable d'étudiants ne trouvera pas de débouchés avec...

Arrêter de distribuer le bac à tout le monde dans une pochette surprise serait encore plus simple, et cela dispenserait de limiter l'offre à la fac, qui ne mérite probablement pas la purge que tu es prêt à lui faire subir ! Razz

mimile a écrit:Le problème, c'est qu'à 17-18 ans, le jeune est rarement fixé sur son projet professionnel. Avec des amis ayant tous fait des études à la fac, nous avons fait un petit sondage : qui connaissait son actuel métier en entrant à la fac ? réponse : pas beaucoup.

Le champ des possibles est tellement large qu'il est compliqué de présenter un certain nombre de métiers aux lycéens. La plupart des gens que je connais ont choisi leurs études par goût puis, ont découvert grâce aux cours et aux stages certains domaines d'activité dans lesquels on peut exercer quand on a suivi des études de géographie (ex : l'aménagement du territoire), d'histoire (ex : les archives départementales) etc...

Je suis d'accord sur le fait qu'un jeune ayant un projet concret va travailler avec plus d'ardeur qu'un jeune sans projet. Cela dit, il existe un certain nombre d'étudiants qui bossent juste par intérêt pour la matière. (j'en ai fait partie !).

Pour le fait d'agir en amont : grâce à notre chère réforme du lycée, nous pouvons présenter des métiers aux élèves pendant les heures d'accompagnement personnalisé ou en enseignement d'exploration. J'y ai participé en tant que prof de lycée : toutes mes élèves veulent travailler avec des petits bébés, difficile de les ouvrir à d'autres métiers que puéricultrice...

Alors mon discours n'est peut être pas responsabilisant pour les jeunes, de plus, je suis consciente qu'un certain nombre de jeunes sortent de la fac avec ou sans diplôme et finissent comme des loques à attendre le RSA mais ce que j'ai vu dans mon entourage, c'est que le projet professionnel s'est construit grâce à ce qu'ils ont découvert à la fac.

Certes. Mais il existe beaucoup de métiers valorisants qui demandent des années d'investissement. Ce qui fait que les jeunes dont tu parles se ferment bien des portes.
D'autre part, bosser juste pour l'intérêt pour la matière, c'est déjà pour moi "avoir un projet". Tous les étudiants actuels en licence n'en sont pas là ! (crois-en mon amère expérience ! Razz

).
Enfin, il existe un gouffre béant entre l'étudiant motivé par la matière bien que sans projet professionnel précis (ton profil), et le même mais avec des lacunes béantes dans les matières fondamentales et la culture générale. Or, ils sont des milliers en fac, et ce sont eux qui posent problème...

Oui on se ferme des portes, mais à qui la faute? Franchement j'ai jamais eu l'impression que les visites chez le conseiller d'orientation m'avancer beaucoup....

Aurore a écrit:

Pierre_au_carré a écrit:

mimile a écrit:

Après, est ce qu'on doit fermer certaines filières de formation uniquement par manque de débouchés ? Et si on a envie de se former à la psychologie par attrait pour la matière ? Il y a des moyens de se caser dans le monde du travail rien qu'avec un "niveau d'études" : les concours de la FP en sont l'exemple type. Et quelque soit la formation suivie, on acquiert non seulement des connaissances théoriques mais aussi une capacité d'analyse, une qualité d'expression, une ouverture d'esprit etc etc...

Sans doute pas les fermer, mais peut-être les limiter si un nombre non négligeable d'étudiants ne trouvera pas de débouchés avec...

Arrêter de distribuer le bac à tout le monde dans une pochette surprise serait encore plus simple, et cela dispenserait de limiter l'offre à la fac, qui ne mérite probablement pas la purge que tu es prêt à lui faire subir !

+ 1000

Je n'ai pas tout lu mais à quoi imputez vous la baisse de niveau ?

Oiseau phenix a écrit:Je n'ai pas tout lu mais à quoi imputez vous la baisse de niveau ?

Aïe ! Tu balances un pavé dans la mare ! Razz

La question mérite une rubrique spéciale, non ?
A moins qu'elle n'existe déjà...

Spinoza1670 a écrit:Michel Delord a une petite anecdote très amusante d'un prof d'IUFM qui avait une technique infaillible, pour ~~faire définitivement fermer leur g...~~ clouer le bec dès le début de l'année aux jeunes stagiaires formatés par Meirieu & Co. qui soutenaient mordicus qu'il était préférable que l'élève construise son savoir en groupe, par les échanges et par l'expérience.

Je pense qu'il la racontera mieux que moi. Faudra attendre ce soir.

OK, janecdote.

Mon vieux copain que l’on appellera Marcel était donc prof d’IUFM en hist-geo et pas dans l’IUFM principal de l’académie mais dans un département périphérique dans lequel la direction de l’IUFM mettait tous les derniers reçus et autres membres de listes supplémentaires, etc. C'est-à-dire les déchets et c’est à l’IUFM comme dans l’Education nationale en général, on autorise – ou on ferme les yeux – sur les expérimentations sur les mauvais puisque, après tout, ça ne risque plus rien.

Marcel faisait d’ailleurs remarquer que ce n’est pas seulement l’enseignement en IUFM qui posait problème mais la nature du concours d’entrée lui-même puisque l’on avait peu de chances d’être reçu si l’on n’était pas constructiviste. Et que donc même si des profs d’IUFM n’étaient pas constructivistes, il fallait en convaincre les élèves.

Et donc à chaque rentrée Marcel - il est maintenant à la retraite - demandait à son premier cours depuis une bonne vingtaine d’années quelque chose du type : quels sont ceux qui pensent que l’élève construit seul son propre savoir ? 90% de l’amphi levait le doigt. Quels sont ceux qui pensent qu’il faut lui faire des leçons ? Et seuls au mieux les 10% restant acquiesçaient.
Ce sur quoi Marcel rajoutait : Parfait , je vais partager l’amphi en deux. Pour les 90% qui pensent que l’élève doit construire son propre savoir, je vais vous donner tous les documents nécessaires pour comprendre un évènement et je vérifierai ensuite vos connaissaces. Pour les autres je vais vous faire un exposé sur un sujet et je vous poserai ensuite des questions pour voir ce que vous avez compris.

Et il distribuait à la majorité un dossier très complet sur une controverse dans une commune de la banlieue de Pékin pendant la révolution culturelle, comprenant tous les articles nécessaires traduits en français de Pékin-Information, de l’agence Chine-Nouvelle ou du Remnin Ribao, etc. (Ceux qui on lu les articles de Pekin Information des années 60/70 savent que l’interprétation est … difficile).

Quant à la minorité il lui faisait un cours sur un sujet tout aussi pointu et qui ne fait pas non plus partie des connaissances des élèves entrant en IUFM comme l’évolution de l’art au Kandahar ou l’évolution de la conception des poutres de gloire en Bretagne.

Chacun allait travailler dans son coin et ensuite Marcel re-réunissait tout le monde et posait des questions pour vérifier la compréhension des évènements dans les deux cas de figure.

Et, à l’écoute des réponses, tout le monde se rendait bien compte qu’il valait mieux avoir quelques leçons pour comprendre les choses complexes et que ça rentrait légèrement en contradiction avec ce qu’ils croyaient .

Et Marcel, magnanime, faisait simplement remarquer qu’il fallait observer avec soin toutes les théories de l’apprentissage…

Mais la première leçon, mettant pourtant les capacités de l'apprenant au centre, avait fait comme un froid.

Chauffe, Marcel.

http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article504
affraid

Adieu, monsieur le professeur ! Personne ne veut plus être prof ! - Page 5 Cdmalades01

Pour tous les personnels, qu’ils soient chargés de l’enseignement ou de l’éducation

Une formation commune portant sur le développement de l’enfant et de l’adolescent et sur la connaissance du système scolaire afin de donner une vision globale et une culture partagée sur les finalités et les enjeux de l’éducation.
Un travail commun sur la déontologie des professions de l’enseignement et de l’éducation, un apprentissage de l’analyse professionnelle, du travail en équipes (animation de réunions), de l’accompagnement éducatif ou personnalisé des élèves (conduite d’entretiens de tutorat...) c’est à dire des sciences et pratiques de la communication ; évaluer ces éléments en cours de formation et leur donner une place dans la validation finale des épreuves du concours.

Un stage en responsabilité dès la première année de prise de fonction, en alternance avec des regroupements de durée significative pour assurer un accompagnement des débuts dans la profession. Qualification après l’année de stage. Dans la formation en alternance, des modules préparant au travail en commun autour de cas d’élèves (apprentissage de l’Etude de cas).
Pour les enseignants
En prenant appui sur une bonne maîtrise des savoirs sur l’apprentissage et la formation, il est nécessaire d’introduire une véritable formation pédagogique, comportant une partie commune à tous les degrés d’enseignement, afin que chaque enseignant ait une bonne connaissance des différentes pratiques ; évaluer cette formation dans les concours. Positionner les épreuves d’admissibilité du CAPES après l’obtention du master 2 complet.

Pour les CPE

Le concours de CPE est très sélectif. Il devrait donc permettre de recruter des candidats ayant une bonne maîtrise théorique et pratique en sciences de l’éducation. L’attention des jurys devra porter sur l’intégration des valeurs du service public et l’anticipation d’un positionnement professionnel prenant en compte la diversité des composantes professionnelles : chef de service, collaborateur de l’équipe de direction, coopération avec les enseignants, responsabilité dans le respect des règles de vie et du droit dans l’Etablissement ; contribuer à la continuité, la cohérence et la pertinence des pratiques Educatives au sein de l’Etablissement, participation à l’éducation à la citoyenneté, association des parents à la mission éducative.

Laure13 a écrit:On ne peut pas apprendre quelque chose aux enfants si on ne connait rien aux processus d'apprentissage.

La répétition, l'exercice, les questions. Construire du + simple au plus compliqué. Un cours écrit et un cours oral. Voilà, j'ai bien résumé ce qu'il fallait ? On a vraiment besoin de 5 ans de formation sur la question ?

Dans certains pays, la formation en psychologie, pédagogie et didactique des futurs enseignants débute en même temps que la formation disciplinaire, dès la première année d'études, c'est une filière à part entière qui conjugue à parts égales, tout au long des études, sciences de l'éducation et savoirs disciplinaires et qui est distincte de la filière normale. Dans ces pays, l'école et la transmission des savoirs se portent mieux qu'en France.

Post hoc, ergo propter hoc, hein ? Raisonnement biaisé : rien ne prouve que c'est lié. C'est ça, les "sciences de l'éducation" : on affirme sans prouver. C'est vous dire si c'est scientifique.

Au passage, y'a des tas de pays où ils ne le font pas et qui sont encore au-dessus des pays cités dans les enquêtes internationales.

Ce dont souffre l'EN, c'est surtout le dilettantisme des professeurs qui, dans leur pratique quotidienne, procèdent de manière aveugle( méthode "trial and error" ), faute d'avoir été formés à transmettre le savoir.

Non, ce n'est pas de ça dont souffre surtout l'EN.

Sciences de l'éducation : ce terme m'a toujours laissé perplexe :shock:

Laure13 a écrit:Je trouve les idées pertinentes, surtout celle concernant les savoirs sur les apprentissages et la formation pédagogique. On ne peut pas apprendre quelque chose aux enfants si on ne connait rien aux processus d'apprentissage.
Dans certains pays, la formation en psychologie, pédagogie et didactique des futurs enseignants débute en même temps que la formation disciplinaire, dès la première année d'études, c'est une filière à part entière qui conjugue à parts égales, tout au long des études, sciences de l'éducation et savoirs disciplinaires et qui est distincte de la filière normale. Dans ces pays, l'école et la transmission des savoirs se portent mieux qu'en France.
Ce dont souffre l'EN, c'est surtout le dilettantisme des professeurs qui, dans leur pratique quotidienne, procèdent de manière aveugle( méthode "trial and error" ), faute d'avoir été formés à transmettre le savoir.
Il faut pas se leurrer, il faut bien distinguer entre être mathématicien et enseigner les mathématiques. La maîtrise disciplinaire est importante, mais les connaissances pédagogiques le sont autant, sinon plus .

Quels pays, pourrait-on savoir ?
S'il s'agit de la sempiternelle litanie sur le modèle finlandais, c'est non. Parce que si le niveau des élèves y est moins hétérogène (mais comparer un pays de 5 millions d'habitants avec un autre de 65 relève de la supercherie...), leurs bons élèves y sont nettement moins bons que chez nous, si bien que par exemple les scientifiques s'arrachent les cheveux devant le niveau des étudiants en fac.

Laure13 a écrit:Dans certains pays, la formation en psychologie, pédagogie et didactique des futurs enseignants débute en même temps que la formation disciplinaire, dès la première année d'études, c'est une filière à part entière qui conjugue à parts égales, tout au long des études, sciences de l'éducation et savoirs disciplinaires et qui est distincte de la filière normale. Dans ces pays, l'école et la transmission des savoirs se portent mieux qu'en France.
Ce dont souffre l'EN, c'est surtout le dilettantisme des professeurs qui, dans leur pratique quotidienne, procèdent de manière aveugle( méthode "trial and error" ), faute d'avoir été formés à transmettre le savoir.
Il faut pas se leurrer, il faut bien distinguer entre être mathématicien et enseigner les mathématiques. La maîtrise disciplinaire est importante, mais les connaissances pédagogiques le sont autant, sinon plus .

Ne t'inquiète pas, Grosperrin et Dubet vont te mijoter ça aux petits oignons, et très très vite... araignée

Eh ben, imaginons un instant les cohortes d'étudiants déculturés en 1e année de fac de musico (un exemple qui ne m'est pas entièrement étranger...) : ils vont, rendez-vous compte, apprendre à enseigner une matière dont ils ignorent à peu près tout !
Quel esprit d'innovation ! C'est ce qui s'appelle en d'autres termes "construire son propre savoir", ou bien du delirium tremens !!! mdr

:pas vrai:
(mais il est vrai que les ayatollahs du pédagogisme d'Education et Devenir ne nous ont pas habitués à autre chose...).

Aurore a écrit: Quels pays, pourrait-on savoir ?
S'il s'agit de la sempiternelle litanie sur le modèle finlandais, c'est non. Parce que si le niveau des élèves y est moins hétérogène (mais comparer un pays de 5 millions d'habitants avec un autre de 65 relève de la supercherie...), leurs bons élèves y sont nettement moins bons que chez nous, si bien que par exemple les scientifiques s'arrachent les cheveux devant le niveau des étudiants en fac.

Aurore, j'ai cherché les témoignages de profs de fac finlandais (Malaty par exemple) justement sur ce que tu dis et je n'en ai pas trouvé. Tu n'aurais pas un ou deux docs qui traînent sur ton disque dur à ce sujet ?

En tout cas, j'ai aussi déjà lu ça quelque part. Les Finlandais sont bons à PISA mais PISA ...

Oui, ici ... :boxe: Je suis en forme !

MichelDelord a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
https://www.neoprofs.org/t36034-donnons-aux-directeurs-la-possibilite-de-recruter-leurs-enseignants
Il semblerait que le pédagogisme puisse rencontrer sans problème la pensée gestionnaire managériale benchmarkisante des ultra-libéraux.

Et aussi du stalinisme : je ne veux pas dire "le méchant, celui des camps " mais celui qui se met en place à partir des années 30 et qui défend l'étatisme, cad celui qui définit mainteant les "valeurs de gauche".
Cf MD, "La nationalisation des bordels est-elle une mesure socialiste?"
http://michel.delord.free.fr/addon-interviewlc.html#Note_5_R%E9f%E9rences_anti-%E9tatiques

Spinoza1670 a écrit:
Oui, et j'ajouterai "En quoi est-ce néfaste pour le classement international PISA et TIMMS ?" es.blogspot.com/p/american-educator.html[/url]

Sur PISA , voici ce que j'ai mis sur le Figaro il y a peu de jours :

["L'angoisse enfin culmine avec le classement international PISA qui dresse le tableau d'un système scolaire français inégalitaire"
François Hauter ( du Figaro)

On ne peut certes contester à François Hauter le fait que le système statistique mis en place par PISA montre une certaine inégalité dans les résultats des tests pour la maîtrise du français et des mathématiques.

Prenons l'exemple des " mathématiques " testées par PISA :
" Certains domaines […] sont absents de la culture mathématique et ne sont donc pas l'objet du
test PISA : algèbre, calcul littéral, raisonnement déductif, trigonométrie (angles) et objets
géométriques. "
Direction de l'évaluation et de la prospective, Note d'évaluation 04.12, décembre 2004.
http://www.educ-eval.education.fr/pdf/eva0412.pdf

On peut donc dire sans aucune exagération que ce ne sont pas des mathématiques qui sont testées par PISA puisqu'il n'y a pas de mathématiques sans algèbre, sans calcul littéral et sans objets géométriques.
Et si M. Hauter pense que les tests passés par PISA comportent des mathématiques, il a tout à fait raison de se réclamer du principe " Contourner les dogmes " puisqu'l l'applique particuliérement bien ici. Parti comme cela , la seule question est de savoir quand il va enfin s'affranchir du dogme 2+2=4.

Et il y a donc quelques questions sérieuses à poser.

a) Dans ce cadre et si les tests passés ne testent pas les capacités en mathématiques des élèves , que signifie le fait que les résultats sont inégalitaires ?

b) S'il s'agit de ne pas apprendre de mathématiques, vaut-il mieux le faire en groupe ou individuellement ? Plus précisément si l'on étudie les mathématiques "comme en Amérique ", ce que semble apprécier François Hauter qui explique " L'on réunit trois enfants autour d'une table, un fort, un moyen, un moins bon ", les choisit-il en fonction de tests non mathématiques comme ceux de PISA ?

En fait, en matière de démagogie, Xavier Darcos avait peut-être la solution lorsqu'il écrivait dans le Figaro-magazine du Samedi 7 décembre 2002 :
" Le cœur du problème est celui-ci: cette régression [des connaissances] serait plus acceptable si elle ne s'accompagnait pas d'un accroissement des inégalités "
http://michel.delord.free.fr/fer_darc.pdf
Doit-on vraiment penser que la baisse du niveau n'est pas grave si elle est uniforme ?
]

Et je rajoute : comment certains ont pu soutenir un Darcos ?
- - -
J'avais déjà donné la citation extraite de la brochure de la DEP dans l'exposé que j'avais fait lors de la rencontre de la SMF (Société Mathématique de France) et de sa correspondante finlandaise.
Version française de mon exposé :
http://smf4.emath.fr/VieSociete/Rencontres/France-Finlande-2005/DelordF.pdf
Le colloque complet est à http://smf4.emath.fr/VieSociete/Rencontres/France-Finlande-2005/

Oiseau phenix a écrit:Je n'ai pas tout lu mais à quoi imputez vous la baisse de niveau ?

Oui à quoi ?

ou à qui ?

Sur PISA: je n'ai pas développé mais en français - et il faudrait faire une petite étude sur le sujet avec quelques arguments précis - PISA teste à mon avis la maîtrise de la "langue de com" en évitant soigneusement tout ce qui est universitaire ( au sens 'academic' pour les anglais).
En fait PISA teste en un certain sens les capacités non-scolaires des élèves*. Et ce qui est donc surprenant - au premier abord - est que l'on en fasse une mesure du bon fonctionnement des appareils ... scolaires.

Mais là-derrière il y a d'autres problèmes et en particulier celui, pas particulièrement simple, du rapport entre la langue orale et la langue écrite qui est aussi derrière la définition des "méthodes de lecture", ce qui fait qu'il faudra y revenir.

MD

* Ne dirait-on pas ce que disait Henri Poincaré dans "La science et les humanités" : Le contenu testé par PISA serait-il "ce que l'on sait sans aller à l'école" ?

Citation plus complète de Henri Poincaré :
"La méthode directe nous apprend de l'allemand tout ce qu'en savent les Allemands sans aller à l'école, et cela n'est certes pas à dédaigner; combien d'entre nous, ayant imprudemment passé la frontière, ont à rougir de leur ignorance devant les garçons de café. L'allemand d'un garçon de café, ce serait déjà une conquête ; mais le français des garçons de café, c'est peut-être un peu maigre "
in Henri Poincare, La science et les humanités, 1911
http://michel.delord.free.fr/poincare-sh.pdf

MichelDelord a écrit: Mais là-derrière il y a d'autres problèmes et en particulier celui, pas particulièrement simple, du rapport entre la langue orale et la langue écrite qui est aussi derrière la définition des "méthodes de lecture", ce qui fait qu'il faudra y revenir. MD

On ira voir la discussion déjà engagée sur Neoprofs : le son et le sens -->
https://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens

Tout à l'heure, j'y mettrai l'avant-propos de L'Ecole des illusionnistes d'Elisabeth Vaillé-Nuyts qui dit que les sciences de l'éducation sont en train, en fait, de collaborer à l'avènement du Meilleur des mondes, rien moins que cela.

MichelDelord a écrit:Sur PISA: je n'ai pas développé mais en français - et il faudrait faire une petite étude sur le sujet avec quelques arguments précis - PISA teste à mon avis la maîtrise de la "langue de com" en évitant soigneusement tout ce qui est universitaire ( au sens 'academic' pour les anglais).
En fait PISA teste en un certain sens les capacités non-scolaires des élèves*. Et ce qui est donc surprenant - au premier abord - est que l'on en fasse une mesure du bon fonctionnement des appareils ... scolaires.

Sur PISA, il y a aussi les articles parus sur SKHOLE.FR

Dossier Méthodes de lecture
PISA : un pis-aller ?, par Philippe de Lara
Progressisme et utopie sociale par Nathalie Bulle
1 - Histoire de l'enseignement de la philosophie de 1840 à l'entre-deux-guerres par Guillaume Vergne
Ecole et société de la connaissance - vidéo - Débat Kambouchner, Laval, Meirieu et Stiegler
La méthode alphabétique, pourquoi ?, par Magali Gaubert
Apprendre à "lire" : un point de vue vygotskien par Julien Gautier

Livraison X - Octobre 2010
HCE : Paroles d'experts, par Michel Segal
Le rapport du HCE sur le collège ou la politique du pire appliquée à la déraison réformatrice par Nathalie Bulle
Les raisons épistémologiques et psychologiques de l’enseignement des disciplines par Nathalie Bulle
L'enseignement est-il un métier de care ? par Guillaume Vergne
L’inefficacité du redoublement est-elle avérée ? par Nathalie Bulle
L’imaginaire réformateur (suite) : PISA, l’école et l’équité par Nathalie Bulle
Le manuel d’histoire franco-allemand de terminale : une approche critique, par Renaud Quillet
Recension de "faire ses devoirs" et entretien avec Patrick Rayou par Julien Gautier

L'imaginaire réformateur - PISA et les politiques de l’école par Nathalie Bulle

NATHALIE BULLE : http://www.nathalie-bulle.com/l_education_014.htm

ysabel a écrit:

Spinoza1670 a écrit:
Eh je crois que l'on a tout faux depuis le début. Oui, nous n'avons rien compris.

Ecoutez, mes amis, écoutez la Voix du Chantre du vivre ensemble, du Poète de l'Ingénieurie pédagogique.

J'ai nommé .... M. André de Peretti !!!

Des progrès inouïs sont réalisés mondialement dans les Techniques, dans les Sciences, dans les Interactions culturelles et dans les Echanges économiques.

Il en ressort sous nos yeux, en quelque crise de croissance planétaire, une complexité accrue dans les relations de tous ordres et dans les contraintes institutionnelles, ainsi que dans les perspectives d’avenir. Il en résulte par suite, inéluctablement, pour toute personne ou toute réalité sociale, des besoins amplifiés de connaissances et de médiations formatrices.

En ces conditions, au coeur de la nouvelle civilisation en train d’émerger, la profession même que vous avez choisie d’exercer, Amis enseignants, devient de plus en plus essentielle à l’équilibre des sociétés en turbulence et au développement comme à l’adaptation des individus de tous les âges au long de leurs vies. Elle devient aussi de plus en plus complexe et exigeante, appelant de votre part la précaution permanente de poursuivre votre formation, de participer à des recherches, et de « rafraîchir » vos pratiques.

Au regard de l’importance et de la difficulté accrues de vos tâches, je vous adresse, en fervent compagnonnage et en témoignage, cette lettre « ouverte » à ce que vous devez pouvoir continuer à faire pour réussir, au bénéfice des générations et des individus, en ricoche et rebondissement de vos initiatives et innovations créatrices de toujours, telles que j’ai pu les enregistrer.

Au fil des ans, j’ai pu constater, en effet, que votre efficacité d’enseignant à motiver vos classes, sans décourager aucun élève, reposait sur la mise en œuvre de cinq facteurs dont je puis réunir, en un sigle mémorable ( !?) VOIRE, les initiales : V comme Variété ; O comme Organisation ; I comme Ingénieurie ; R comme Responsabilisation ; E comme Evaluation motivante.

Oui, variété requise dans votre enseignement ! Vous accueillez, intéressez chaque classe avec originalité dès la rentrée et vous vous ingéniez à conjurer toute monotonie en commençant, en relançant, ou en finissant chaque cours de façon variée et non routinière au long des trimestres, tirant parti de quelques traits de l’actualité, quelle que soit votre discipline. Vous cherchez à scander et illustrer les apports de savoirs, ou les exercices multiples d’application, par des moyens audiovisuels, par des recours aux bibliothèques ou à des visites, par des situations-problèmes inattendues, par du travail aux ordinateurs, par des itinéraires de découverte, par la préparation d’expositions ou la rédaction de textes ; par des T.P.E. ! et caetera !....

Ce faisant, vous ne laissez pas vos élèves en groupements inertes. Vous prenez soin d’une Organisation des relations entre vos élèves, en gardant le souci de la variété. Vous distribuez donc les élèves dans des sous-groupes divers, dans des équipes, homogènes ou hétérogènes sur des critères multiples : d’âges ; de projets, de niveaux ; d’objectifs différentiés ; de matériels de travail distincts ; de méthodologies complémentaires, etc... Et vous les regroupez selon des rythmes divers, jouant sur des durées plus brèves ou plus étendues, assurant des solidarités et des complémentarités en bonne humeur entre les élèves-Et vous réalisez souvent des regroupements entre plusieurs classes, voire entre plusieurs établissements- et vous organisez vos phases d’enseignement et d’épreuve selon un emploi du temps, non pas crispé, mais « mobile » et évolutif au cours de l’année, en coopération avec vos collègues.

Cependant, votre souci de variété et votre soin d’organisation ne se manifestent pas en hasard ou par quelque caprice. Ils s’appuient sur les ressources d’une Ingénieurie avisée, sans cesse enrichie par des échanges ou des formations avec vos collègues et des chercheurs. Cette ingénieurie met habituellement à votre main de brefs répertoires (ou référentiels) de consultation facile souvent informatisés, des « checklistes », de nature à vous permettre de remémorer l’étendue de vos possibilités didactiques ainsi que des alertes appropriées à l’organisation de phases d’enseignement en une variété assurée.

Votre Ingénieurie peut donc contenir un ensemble consultable de fiches techniques retraçant des structures d’innovations pratiquées par vous ou par des collègues- elle peut comporter, à votre gré, et en vue d’enrayer l’inertie de routines repétées, des gammes variées : de terminiologie ; de concepts théoriques ; de citations éclairantes ; d’exemples concrets ; de films ; de métaphores attrayantes (accordées à votre discipline) ; d’images ou d’historiettes signifiantes ; de textes à distribuer ; de « tour-de-main » ; de plans de rédaction ; de techniques d’exercices ; de méthodes et d’instruments d’apprentissage, en adéquate souplesse d’organisation de votre enseignement. Elle peut aussi comprendre un recenssement des difficultés souvent rencontrées par les élèves ainsi que de diverses remédiations proposables. Elle vous signifie sans cesse l’originalité vivace de cette culture professionnelle en juste éthique.

Car votre profession ne peut se dissocier des formes de responsabilisation «ouverte » qui lui incombe. Vous ne laissez, en effet, aucun de vos élèves en situation inerte. A chacun vous confiez, de façon tournante et sur des durées multiples, des responsabilités par l’exercice de rôles, grâce auxquels il se voit reconnu et exercé à la solidarité. Vos classes vivantes se portent bien d’être soutenues par la dynamique de ces rôles articulés selon une adéquate réciprocité- Vous pouvez veiller effectivement à ce que soient tenus des rôles : d’encadrement (chefs d’équipe ; « président » de débats ; etc...) ; de liaison (entre les équipes ; avec les autres classes ; avec les familles ; avec les élèves malades ou absents...) ; d’animation de la classe (comme dessinateurs, humoristes, chroniqueurs, chanteurs, etc... ; de techniciens (auprès des matériels ; pour la sécurité ; pour l’arrangement des salles...) ; de vie scolaire (délégués de classe : tuteurs ; médiateurs formés pour aider à la solution des conflits entre élèves, en classe ou dans les cours ; préposés à l’entraide ; responsables des horaires... ) ; enfin d’évaluation comme facilitateurs d’activités de co-évaluation ou d’auto-évaluation proposées aux élèves.

Il ne vous est évidemment pas possible, au cours de vos tâches trimestrielles ou quotidiennes, de vous abstenir d’évaluer avec variété vos élèves ni de les rendre responsables, dans l’agencement de votre organisation de classe et de rôles, de leurs progrès personnels et collectifs. Mais évaluer signifie pour vous, étymologiquement, faire sortir les valeurs. Il vous convient de motiver et non pas de décourager ni de sélectionner prématurément, au surplus sans préparer des orientations- Vous n’oubliez pas l’indication de Piaget : il faut «réussir pour comprendre », bien avant de comprendre pour réussir.

Dans cet esprit, vous savez différencier les barèmes de notation ou cotation applicables à ces devoirs et interrogations suivant les élèves, ou bien leur proposer, au choix, guidés ou non par vous, des épreuves de difficultés variables, graduées : de façon que chaque élève puisse obtenir d’abord un résultat satisfaisant qui le motive à aborder ensuite des épreuves de niveau progressivement supérieur, en émulation avec lui-même. Vous êtes attentifs à relativiser les notes, les « moyennes de moyennes », et le poids du « contrôle continu »- plus ou moins obsessionnel et stressant- qui exaspère les élèves. La « composition trimestrielle » seule notation notifiée jadis officiellement, a toujours du bon !...

En revanche, grâce à vos ressources d’ingénieurie, vous mettez à la disposition de vos élèves des variétés d’instruments de co-évaluation et d’auto-evaluation : « questionnaires à choix multiples » informatisables ; fiches d’auto-évaluation de compétences ; plans de correction de devoirs, par équipes ; liste de phrases à compléter ; guides d’entretien et de réflexion sur les méthodes de travail et la mémorisation ; « graphiques » tels que « cibles », «arbres », « étoiles », « thermomètres » etc... permettant de localiser des résultats ou des aptitutdes ; tests de connaissances ; instruments d’évaluation projective ; situations questionnantes en « B.D. » avec « bulles » (pour la question ; pour la réponse) ; tris d’assertions ou « Q-sorts », comparatifs à soi ou à un groupe ; « grilles » de repérage dans un programme ; « tableaux de bord » de progression...

Ainsi agissez-vous, en « boucles » signifiantes, avec une présence-distance d’esprit et d’humour. Par la variété et l’organisation de vos enseignements, grâce aux ressources de votre ingénieurie, en fonction de la responsabilisation partagée avec et entre vos élèves, vous appuyant sur des formes multiples d’évaluation motivante, vous savez aider les jeunes générations à se soutenir réciproquement, mais aussi à regarder sans morosité l’avenir en citoyens plus que jamais, au sein d’un monde en effervescence, votre devise d’enseignants avisés peut être : VOIRE

Lettre ouverte aux enseignants français par André de Peretti http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article385 mercredi 9 février 2011

Pour boire à la Source d'autres paroles sacrées et réflexions de haut niveau, votre zèle éducatif guidera vos pas d'internautes sagaces vers le haut lieu de la réflexion pédagogique, le site Education & Devenir.

Il devrait arrêter l'alcool cet homme...

Rien à voir, c'est la transe pédagogique qui le conduit à ce degré de sublimité didactique.

Les Inconnus - Les sectes by inconnu25

Spinoza, c'est ici : http://www.nathalie-bulle.com/Files/doss_presse_l_ecole_et_son_double.pdf
cf. La dernière question

Comment situez-vous le modèle finlandais ?
Les points forts du modèle finlandais sont, me semble-t-il, la reconnaissance sociale du
métier d’enseignant, l’adaptation relative à la diversité des élèves et le soutien précoce des
difficultés scolaires. Mais au-delà de ces caractères, son succès est relatif et limité. Il n’est pas
celui qu’on croit. Considérons l’enquête internationale PISA, qui propose un « programme
international d’évaluation des élèves », où les résultats des élèves finlandais se distinguent
depuis quelques années. Ce succès est relatif parce que, comme le notent des professeurs de
l’APMEP sur la base de l’enquête 2003, la différence globale observée entre la France et la
Finlande disparaîtrait si l’on mettait de côté, en France, les 10% de jeunes qui réussissent le
moins bien. Or, si l’on tient compte des différences spécifiques des populations des deux
pays, la meilleure performance de l’école finlandaise tend à perdre son sens. Mais encore,
cette meilleure performance est elle-même limitée car PISA n’évalue pas la qualité générale
des systèmes éducatifs en jeu. Elle n’évalue pas les compétences en mathématiques par
exemple, mais se limite à ce que l’OCDE juge essentiel pour la vie ordinaire de tout citoyen
(ce qui est nommé officiellement “mathematical literacy”). Les contenus des questions de
PISA, qui s’adressent à des élèves de 15 ans, couvrent seulement environ 15% des contenus
des programmes du collège français. Le niveau des compétences testées serait en réalité
adapté au niveau de la première année du collège et non de sa dernière année. Le travail sur
les fractions, la résolution d’équations ou le raisonnement géométrique n’y figurent pas. Cela
va plus loin. On se méprend sur le sens de l’enquête PISA. Les réussites dans les divers
domaines évalués sont fortement corrélées. PISA évalue à mon avis très généralement un
potentiel académique des élèves. Ce potentiel ne sous-tend pas seulement l’aptitude à mettre
ses savoirs en pratique dans la vie quotidienne, mais surtout les capacités à réussir des études.
Il est conditionné par les habiletés en compréhension de l’écrit. Les pays les plus performants
à PISA sont aussi ceux où l’on intervient de manière précoce pour prévenir l’échec scolaire.
Le système finlandais a tendu à s’inspirer, d’un point de vue pédagogique, du modèle
anglo-saxon. Sorti des mathématiques de tous les jours, ses performances sont plutôt très
moyennes, comme l’attestent d’autres enquêtes internationales visant à évaluer des
compétences plus générales, prenant en compte les acquis scolaires à proprement parler (IEA
1981, TIMSS 1999) ou des enquêtes infra nationales menées par exemple dans des instituts
polytechniques (l’une d’elle montre que 65% des étudiants finlandais testés, soit 1560 sur
2400 n’ont pu résoudre un problème élémentaire nécessitant la différence de deux fractions et
la division du résultat par un entier). Les professeurs de l’enseignement supérieur en Finlande,
dans les universités et écoles d’ingénieur, s’alarment en réalité du niveau des étudiants et
dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû être
maîtrisés au lycée et qui ne l’ont pas été parce qu’au lycée le temps a dû être employé à revoir
des concepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou l’absence des
bases communes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau
supérieur. A ce point de vue, l’enseignement français était, il y a un quart de siècle encore,
l’un des meilleurs au monde. L’enquête internationale menée par L’IEA (International
Project for the Evaluation of Educational Achievement) en 1981-82, testant le niveau atteint
par les élèves après huit années de scolarité obligatoire, révèle que les résultats en
mathématiques des élèves français étaient, sur de nombreux sujets, supérieurs à la moyenne
du quartile supérieur (les 25% les meilleurs) des pays participants. Une comparaison avec une
première enquête menée en 1964 par l’IEA montre que le niveau moyen en mathématiques
s’était élevé alors même qu’une proportion beaucoup plus importante d’une classe d’âge était
concernée par le collège.

Igniatius a écrit:
C'est marrant ces profs qui se considèrent eux aussi comme des privilégies !

Je ne me considère pas comme privilégiée spécialement mais venant d'un milieu très modeste, ayant travaillé à côté durant toutes mes études pour me payer celles-ci et durant toutes les grandes vacances, je suis assez contente d'une certaine "ascension sociale". Ma famille est aussi très fière de moi...Après, je crois que tout dépend d'où l'on vient!