Accueil
Nouveaux sujets
Connexion
S'enregistrer
RechercherPage 19 sur 19 • 
1 ... 11 ... 17, 18, 19
1 ... 11 ... 17, 18, 19
- Spinoza1670Esprit éclairé
frankenstein a écrit:Même chose quand un IEN va reprocher à un PE de faire un enseignement trop "scolaire"et pas assez ludique... même si les élèves sont très intéressés ! :shock:
- Spoiler:
Mais eux ne se gênent pas pour faire de la pédagogie frontale lors des animations pédagogiques.
"Et le travail en groupe, ça marche, regardez : vous venez de produire une belle affiche sur les productions d'écrit au cycle 3. On va maintenant opérer la synthèse de toutes ses productions pour institutionnaliser le savoir que nous aurons acquis ensemble et nous pourrons repartir chacun de notre côté vers de nouvelles aventures pédagogiques." 
CeladonDemi-dieu
Le travail en groupe dans les animations péda ou l'art de tout faire faire par les stagiaires. Mouais...
AuroreEsprit éclairé
et au vu de la densité du propos des formateurs comme de l'entrain démontré (à juste titre...) par lesdits stagiaires, on finit par friser le néant absolu et le brassage de vide. :lol!:Celadon a écrit:Le travail en groupe dans les animations péda ou l'art de tout faire faire par les stagiaires. Mouais...
Spinoza1670Esprit éclairé
Spinoza1670 a écrit:MelanieSLB a écrit:
il faut regarder l'ensemble d'une classe d'âge donnée et la comparer avec une classe d'âge d'il y a 10, 20, 30, 40 ans pour avoir une idée de la baisse ou non du niveau.
Je suis sûre que quelqu'un a les chiffres sur les élèves non-lecteurs à 15 ans d'il y a 10, 20, 30 et 40 ans (c'est ce qui me parle le plus). Vous pourriez les ressortir s'il vous plait?
Les éval sont truquées de toute façon. En primaire, elles changent tous les trois ans. Parfois, elles sont faites au début de l'année, d'autres fois au milieu, d'autres fois à la fin.
Voir les textes de MD sur la question : Evaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Education nationale ?
Statistiques incertaines et mensonges certains
Justifications des réformes abolissant l’école de la IIIème république
Source : Bonnet d’âne, Nid de frelons et dépendances :
http://bonnetdane.midiblogs.com/archive/2011/07/29/nid-de-frelons-et-dependances.html
la convergence de la transmission de savoirs solides et explicites et la démocratisation ne sont pas incompatibles et commençaient à devenir une réalité historique avant la Réforme Haby (1975).
Écrit par : Robin | 01 août 2011
Ça fait un moment que Delord et moi, nous le disons. En nous appuyant sur les chiffres officiels publiés par Antoine Prost, chiffres qui n'ont pas empêché le même Antoine Prost de pousser dans le sens de ce qu'il faut bien appeler la dé-démocratisation de l'enseignement.
J'ajoute que la mise en cause de la réforme Haby et du collège unique comme vecteur principal de la dé-démocratisation constitue un écran de fumée ; la vraie cause, c'est l'allègement des programmes du primaire décrété au début des années soixante.
Écrit par : guy morel | 01 août 2011
LIRE LA SUITE ...
- Spoiler:
- Préface à LIRE-ÉCRIRE-COMPTER-CALCULER ; LA PÉDAGOGIE OUBLIÉE (extrait).
"Trop haut ! trop tôt !, dira-t-on au début des années soixante : ces programmes sont démentiels et incompatibles avec le développement harmonieux de l’enfant ; la preuve en est que placés devant de telles exigences nombre d’élèves ne peuvent suivre et redoublent. »
Il faut s’arrêter à cette thèse née dans les cercles d’experts en management chargés à l’époque de trouver les moyens d’accélérer les parcours pour réduire le coût de « L’explosion scolaire » (titre du livre de Louis Cros publié au Seuil en 1961) consécutive à l’arrivée de la vague du baby boom et à la prolongation en 1959 de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans.
Paravent vertueux de préoccupations exclusivement gestionnaires, elle sert en effet à justifier, au nom de la lutte contre les redoublements, la liquidation du legs progressiste presque centenaire de Buisson et de l’expérience éclairée de générations d’instituteurs. Elle ouvre ainsi la porte à la contre- réforme pédagogique de 1970, centrée sur les maths dites «modernes » : enseigner directement l’abstrait, et la «communicative approach » du français de la commission Rouchette : enseigner à l’école ce qu’on sait de la langue sans avoir besoin d’aller à l’école.
Antoine Prost, qui fut à l’époque avec Louis Legrand l’un des «penseurs » de la nouvelle politique scolaire, en donne en 1981, dans l’Histoire générale de l’enseignement et de l'éducation en France, une version argumentée en trois points.
1) Brocardant « la méthode primaire, intuitive, inductive et active » de l’école de la République selon lui balayée par « les apports de la psychologie génétique de Piaget » d’une part et de l’autre par Freinet, il s’en prend d’abord à «l’exception française» que constituent les programmes du Primaire.
"D'après les comparaisons internationales faites par R. Dottrens en 1954, les petits Français apprennent à conjuguer les verbes deux ans plus tôt que les Allemands ou les Hollandais ; ils commencent l'analyse logique deux ans avant les Allemands, quatre ans avant les Italiens ; ils doivent savoir compter jusqu'à 1000 quand leurs voisins les plus avancés s'arrêtent à 20 ; ils apprennent la multiplication et la division par des nombres à deux chiffres un an avant les Allemands et les Hollandais, deux ans avant les Belges ou les Italiens. Quand les Belges et les Hollandais abordent le calcul des pourcentages dans la 5e année d'école, et les autres dans leur 6e, les Français s'y attaquent dès leur 4e année d'études. Au vrai, l'une des caractéristiques de l'éducation française est précisément d'inculquer des notions à des enfants trop jeunes encore pour les assimiler, ou de leur demander des comportements qu'ils ne peuvent encore pratiquer physiquement (nous soulignons en renvoyant à l'illustration qu'en donne A. Prost). Les institutrices des maternelles qui, au début du siècle, apprenaient à lire à des enfants qui ne parlaient pas encore, ont ici valeur emblématique : dans ce pays, il n'est jamais trop tôt pour commencer. (Tome IV : L'école et la famille dans une société en mutation (1930-1980), Nouvelle Librairie de France G.-V. Labat-Editeur, Paris 1981.)
2) Puis l’historien de l’enseignement d’établir d’autorité un lien de causalité direct et exclusif entre ces rythmes d’apprentissage présentés comme contre-nature et les retards scolaires.
La fréquence des redoublements est un trait assez caractéristique de l'enseignement français pour que les experts de l'OCDE lui consacrent un développement particulier dans leur Examen des politiques nationales de l'éducation (1971). En 1956, 22,3 % des élèves du cours moyen 2e année redoublaient cette classe : près d'un sur quatre ! Comme d'autres écoliers avaient redoublé d'autres classes, moins de la moitié achevaient leur scolarité élémentaire à l'âge normal. Daniel Blot a calculé qu'en 1966, dans la meilleure des hypothèses, 4 écoliers sur 10 seulement achevaient leur scolarité élémentaire sans aucun redoublement (41,6 %) ; un tiers avait redoublé au moins une classe (33,1 %), un huitième, deux (16,2 % ) et près d'un dixième (9,3% ) avait connu trois redoublements ou plus. Le cas normal, c'est de redoubler. Si plus de la moitié des enfants ne peuvent accomplir le parcours élémentaire dans le temps imparti, n'est-ce pas qu'il est trop dur pour leur âge ?"
3) Enfin, il achève sur la création en 1963 des Collèges d’enseignement général (CES) dans laquelle il voit l’occasion d’en finir avec un Primaire qui avait l’audace de prétendre donner à ses élèves une formation intellectuelle complète.
Apparemment, cette réforme ne concerne pas l'enseignement élémentaire, et pourtant, elle en modifie radicalement le statut. Désormais, en effet, l'école unique pour les enfants du peuple appartient au passé : pour tous les enfants, l’école moyenne succède à l'élémentaire. Au lieu de se dire : « ce que je ne leur aurai pas appris, ils l’ignoreront toute leur vie », l'instituteur pense : « ils l’apprendront au collège ». L’enseignement élémentaire n'est plus terminal : un autre vient après, sur qui l'on peut se décharger. Du fait même, l'histoire, la géographie, les sciences que l'école primaire se croyait tenue d'inculquer, perdent de leur importance : l'essentiel, c'est ce qui est nécessaire pour la suite, le français et le calcul. En devenant un premier degré, l'école élémentaire change de fonctions, et son centre de gravité se déplace. » (ibidem)
Volonté de dénigrement, approximations historiques, maquillage de bilan, la partialité et la fragilité de la démonstration sont patentes.
« Valeur emblématique » nous dit-on avec emphase à propos de ces institutrices du début du XXe siècle forçant à lire en Maternelle des enfants qui ne savaient pas encore parler. Les instructions de 1881 pour la-dite maternelle sont plus sobres : elles stipulent que le premier apprentissage de la lecture se fait non à deux ans, mais « en Classe enfantine (5 à 7 ans) », et pas du tout avant que les enfants sachent parler puisqu’il consiste en « exercices combinés de langage, de lecture et d’écriture préparant à l’orthographe ». Rien d’étonnant puisqu’elles portent la marque de Pauline Kergomard, inspectrice générale de 1879 à 1917, fondatrice de l’école maternelle moderne et adversaire des apprentissages absurdement précoces pratiqués dans certaines salles d’asile, ancêtres des maternelles. Voilà pour l’antienne sur une petite enfance en danger d’instruction.
Et que dire de cette «école unique pour les enfants du peuple » s’achevant à la fin du cycle élémentaire quand on sait la concurrence grandissante faite aux lycées classiques jusqu’à la seconde guerre par le Primaire supérieur grâce à l’excellence des programmes compacts et complets qu’Antoine Prost condamne ? Voilà pour la réécriture de l’histoire scolaire.
-Le noir bilan d’un Primaire essentiellement producteur de redoublements n’est pas plus sérieux. Les statistiques officielles sur les passages en 6e conduisent en effet à une tout autre appréciation des performances de l’école élémentaire pendant la période incriminée. Elles font apparaître en effet une progression régulière et une démocratisation notable de l’accès au secondaire de la fin de la guerre aux années soixante. En 1945, la proportion d’élèves de la Communale reçus à l’exigeant concours d’entrée en 6e était de 20,5 %, elle grimpe à 44,3 % en 1957, les admis se répartissant entre les lycées et les Cours Complémentaires, héritiers des EPS. Puis, le concours ayant été aménagé et finalement supprimé, elle atteint 55 % en 1962. Antoine Prost ignorait-il ces chiffres ? À coup sûr non puisqu’il les reproduit dans un autre chapitre du même livre. Mais cela ne l’empêche pas plus de s’aligner sans réserves sur la thèse des experts de l’OCDE concernant les redoublements que d’écrire que « l’école élémentaire » cesse d’être « terminale » en 1963 alors que l’année précédente 55 % des élèves entraient en 6e. Voilà pour l’objectivité dans la présentation des faits.
Mais n’accablons pas davantage cette démonstration bancale puisque, quelques années après l’avoir produite, son auteur a eu le mérite d’en reconnaître le caractère fallacieux. En 1992, évoquant dans un nouvel ouvrage les conditions dans lesquelles avait été prise la décision de créer le collège, il écrit en effet ces lignes d’autocritique :
Les classes de sixième...comptent 12% (d’enfants d’ouvriers) au sortir du conflit...En 1958- 1959, les enfants d’ouvriers représentent 19,4 % des sixièmes des lycées...36,7 % des élèves de CC ... Les évolutions enregistrées jusqu’en 1963-1964 sont à mettre au compte du système scolaire antérieur aux réformes. Or on constate que la proportion d’enfants d’ouvriers passe, entre ces deux dates, de 14,1, à 17,3 % dans les secondes d’enseignement général, et de 10,3% à 12,7 % dans les terminales. C’est l’indice d’une incontestable tendance...
La démocratisation est en marche. C’est précisément le moment où intervient la réforme des collèges...Ni les experts gouvernementaux, ni les sociologues, ni les syndicats enseignants ne percevaient qu’une démocratisation effective était en train de se produire.
Ainsi, nous dit-on, la démocratisation était en marche quand les réformes Fouchet, et les suivantes qui la prolongent, l’ont stoppée. Et personne ne se serait aperçu de rien ? Pas même Antoine Prost, membre de la commission de l’Éducation nationale du Ve et du VIe Plan pendant les années soixante et ardent promoteur de cette réforme dont il vante encore les avantages en 1980 ?
Les faits sont là : alors que le «système scolaire antérieur » assurait une démocratisation, les décideurs et leurs conseils ont mis en place le leurre de la massification. Avec les conséquences que l’on connaît. Et sans reculer devant une présentation historiquement fausse du primaire de Jules Ferry comme enseignement terminal ne préparant pas à l’enseignement secondaire. Ils semaient profond : cette négation de la vérité historique allait devenir, à dater des années soixante-dix, la justification des réformes aussi bien en mathématiques qu’en français. On la trouve reproduite dans les textes officiels les plus récents. Par exemple dans le deuxième volume de la série Qu’apprend-on à l’école ? où l’on peut lire ces lignes rédigées dans le style néo-jdanovien en vigueur aujourd’hui dans l’institution: «Une place essentielle est désormais faite à la maîtrise de la langue, devenue exigence impérieuse depuis que tous les élèves entrent au collège et qu’ils doivent d’emblée y pratiquer un travail intellectuel autonome".
Comprenons bien : depuis que les programmes du primaire ont été vidés des contenus qu’on croyait pouvoir remettre à plus tard, il est devenu en effet «impérieux » que les écoliers entrent collège au moins en sachant lire. On sait ce qu’il en est."
Michel Delord, Guy Morel. 2006
Notons que ce texte
1- n'a pas depuis 5 ans reçu la moindre réponse de la part du camp pédagogiste ;
2-que personne, dans le camp antipédagogiste, notamment du côté des "républicains", n'en a tenu compte.
@ Le texte complet de la préface au Buisson La pédagogie oubliée avec les notes et les illustrations. http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/01buisson-intro.pdf
...les dernières lignes de la préface :
"On comprend pourquoi l’Éducation nationale, qui a validé tous ces reculs, s’est gardée, dans le demi-siècle qui vient de s’écouler, de publier un recueil des textes pédagogiques fondateurs de l’Instruction Publique.
Puissent ceux rassemblés ici nourrir la réflexion des jeunes gens qui se préparent au métier de « professeur des écoles ».
C’est à eux que nous voulons nous adresser en dernier pour les mettre en garde contre les déformations véhiculées de nos jours par les différents clans pédagogiques. Divergeant en apparence, ils s’accordent pour donner de l'école de Jules Ferry une image fausse et dangereuse. (cf. Molinier Gilbert, Meirieu et Brighelli)
La question, si sensible aujourd’hui, de la discipline à l'école est un bon exemple de leurs débats convenus sur fond de fantasmagorie. Ainsi pour les « Républicains » comme pour les « pédagogistes » est-il assuré que l’école d’antan s’appuyait sur une discipline quasi militaire, détestable pour les uns, à restaurer d’urgence pour les autres.
Le mieux serait peut-être de voir ce qu'en disait Ferdinand Buisson :
"Avant tout, il faudrait ruiner dans l’esprit de nos maîtres une certaine idée de la discipline, idée fausse et qui les égare : c’est l’assimilation à quelque degré de la discipline scolaire à la discipline militaire...Les prescriptions des règlements scolaires, l’uniformité d’exercices et de mouvements, la loi du silence et de l’immobilité et toutes les autres obligations que nous imposons dans nos écoles, ne viennent pas de la nature des choses ou des principes de la pédagogie, ne sont pas des devoirs moraux à proprement parler, mais seulement des nécessités résultant du fait matériel de la réunion d’un grand nombre d’enfants dans un même local, sous un même maître qui doit suffire à tous. Ce sont autant de gênes et de limites à la liberté, à la spontanéité, à la gaieté de l’enfance, qu’il nous est impossible d’éviter, mais qu’il serait absurde d’ériger en axiomes ou de prendre sérieusement comme points essentiels de la discipline. Ils ne constituent pas la discipline, ils en font plutôt l’embarras et la complication. (Article « Discipline » du Dictionnaire Pédagogique)
5 mai 2006 - Les auteurs
Écrit par : guy morel | 01 août 2011
------------------------
« La fréquence des redoublements est un trait assez caractéristique de l'enseignement français pour que les experts de l'OCDE lui consacrent un développement particulier dans leur Examen des politiques nationales de l'éducation (1971). En 1956, 22,3 % des élèves du cours moyen 2e année redoublaient cette classe : près d'un sur quatre "
cité par Guy Morel
N'étaient-ce pas assez souvent des redoublements artificiels, appliqués même parfois sur des enfants ayant un an d'avance, pour retarder le moment où ils allaient être envoyés, si ce n'est travailler puisque la scolarité était obligatoire jusqu'à quatorze ans, en école professionnelle et apprentissage donc dans un milieu trop dur pour leur âge tendre ?
Mon époux, quelques années plus tard (63-64), a redoublé le CM2, l'institutrice préférant le garder un an de plus avant de le jeter dans la jungle de l'internat. Il y a "perdu" son année d'avance et avait largement le niveau scolaire pour une classe de Sixième Classique, mais a gagné en maturité, tout en suivant le programme du certificat d'études.
Quelques années plus tard, un redoublement pour un tel motif était refusé par l'inspection académique mais en 1964, c'était encore tout à fait admis.
Écrit par : dobolino | 01 août 2011
-----------------------------
Ce que dit Guy Morel sur la consolidation des Programmes du Primaire est absolument essentiel ; ce sont les professeurs de 6ème et de 5ème qui sont censés faire le boulot ; j'ai relevé cette phrase : "Avant la massification, les instituteurs se disaient : "ce qu'ils n'apprennent pas avec moi, ils ne l'apprendront pas.", maintenant, ils se disent : "ce qu'ils n'apprennent pas maintenant, ils l'apprendront en 6ème." Résultat : les mécanismes ne sont pas en place, le collège s'est primarisé et chacun demande à l'échelon supérieur de combler les manques des élèves (je ne parle pas des "manques" liés à une progression raisonnable, je parle de manques qui plombent toute progression raisonnable possible.)
Ecrit par : Robin
--------------------
Oui, mais nous parlons des décisions d'allègement prises en 1963; c'est-à-dire il y a près d'un demi-siècle. Et les programmes du primaire, à part les 35 membres du GRIP qui s'y est collé ?
J'ai mis il y a une semaine sur ce blog, considéré comme le bastion des antipédagos, un texte capital de Catmano pour l'apprentissage de la lecture. De quoi revenir sur trente ans d'errances et de faux débats. Réactions : zéro.
Écrit par : guy morel | 01 août 2011
------------------------------
J'ai mis il y a une semaine sur ce blog, considéré comme le bastion des antipédagos, un texte capital de Catmano pour l'apprentissage de la lecture. De quoi revenir sur trente ans d'errances et de faux débats. Réactions : zéro. (Le son et le sens, français au primaire, sur Neoprofs : https://www.neoprofs.org/t35849-le-son-et-le-sens)
Écrit par : guy morel | 01 août 2011
Je pense que beaucoup de gens sont intéressés (et plus qu'intéressés) mais sans toujours l'exprimer ; catmano a mérité le respect et l'admiration de tout le monde, d'autres voudraient bien participer, mais se rendent compte (à commencer par moi) qu'ils n'ont pas les compétences.
Écrit par : Robin | 01 août 2011
-----------------------------
J'ajoute que la mise en cause de la réforme Haby et du collège unique comme vecteur principal de la dé-démocratisation constitue un écran de fumée ; la vraie cause, c'est l'allègement des programmes du primaire décrété au début des années soixante.
Écrit par : guy morel | 01 août 2011
@Retards scolaires et manipulation des statistiques
Je ne sais pas répondre à la question posée plus haut par Mihailovich sur l'étude conduite en 1954 par Robert Dottrens. En revanche, Nathalie Bulle a montré que la mère de toutes les réformes, l'appauvrissement des programmes du primaire décrété au début des années soixante, fut justifiée par des statistiques faussées.
Voir à http://michel.delord.free.fr/redoub-nbulle.pdf
@falsification des statistiques
Autre exemple : http://michel.delord.free.fr/massif.pdf
Notons que les faussaires - ici le secrétaire du SGEN-CFDT de l'époque -, même pris la mains dans le sac, n'avouent jamais. Le billet de Delord n'a évidemment pas eu de réponse. Est-il exagéré de parler, à propos de tous les inspirateurs et justificateurs des réformes, d'une véritable culture du mensonge ?
Écrit par : guy morel | 02 août 2011
_________________
« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
loup des steppesNeoprof expérimenté
J'ai vu dernièrement au "zapping" des jeunes qui posaient des questions sur un mot ou une expression qu'il n'avaient pas compris dans la question de l'animateur, du style: "en premier, ça veut dire quoi? " 
...alors oui il faut continuer de nous obliger à faire de l'animation et nous empêcher de transmettre les moindres connaissances basiques, car apparemment les autres mots de la phrase "problématique" ils les avaient compris!
...alors oui il faut continuer de nous obliger à faire de l'animation et nous empêcher de transmettre les moindres connaissances basiques, car apparemment les autres mots de la phrase "problématique" ils les avaient compris!
_________________
[i] "Là où sont mes pieds, je suis à ma place." prov. Amérindien
"Choose the words you use with care: they create the world around you"
Page 19 sur 19 • 1 ... 11 ... 17, 18, 19
1 ... 11 ... 17, 18, 19Permission de ce forum:
Vous ne pouvez pas répondre aux sujets dans ce forum