[Français] Groupes de 6e et 5e "faibles", que faire ?

Euphémia a écrit:

Prezbo a écrit:Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Oui. Et il y a les collègues qui dénoncent le caractère discriminatoire des groupes de niveau parce qu'ils redoutent de se retrouver avec le groupe des faibles. Sacrée hypocrisie, aussi. Mais objectivement, ces élèves, dans quelle configuration peut-on le plus pour eux ? D'expérience, je constate que c'est lorsque je les ai en effectif réduit et homogène.

Je n'ai honnêtement jamais entendu ce genre de discours chez des collègues, en tout cas c'était moins prégnant que ceux qui voulaient se débarrasser des faibles dans un groupe à part. Sinon, je ne remets pas en cause ton ressenti, mais nous sommes plusieurs à témoigner, sur ce fil, qu'avec des groupes cumulant toutes les difficultés, nous ne pouvons pas "plus", mais nous ne pouvons concrètement rien, à part gérer le quotidien en espérant éviter un gros incident.

Il est possible que nous ayons des biais dans nos perceptions, dans un sens comme dans l'autre, que nous sous-estimions ou sur-estimions nos succès en fonction de nos convictions préalables sur l'efficacité de ce type de groupes. Pour ce qui est plus objectif, il me semble que toutes les études montrent que les groupes de niveau ont des résultats catastrophiques sur les élèves les plus faibles, mais il faudrait sans doute affiner pour sortir des postures : des groupes de niveau à quel âge ? Avec des élèves sélectionnés comment ? Pour tout le temps de classe ou une partie ? Temporaires ou définitifs ? Avec quels objectifs, et quels débouchés ? Certaines de ces questions s'articulent nécessairement avec l'organisation des établissements et des cursus scolaires.

Il me semble que le sujet de ce fil n'est pas si c'est bien ou pas d'avoir des groupes de niveaux. L'objet de ce fil est bien plus concret : quand on se retrouve avec un groupe de niveau faible, comment enseigner, quoi faire, quelles pistes, quelles idées.
Pour le débat sur l'intérêt des groupes de niveau, préférez l'autre fil où la question d'ailleurs a déjà été débattue. Merci de réserver celui-ci aux pistes pédagogiques.

Oui. Pardon, je pensais être sur l'autre fil. N'hésitez pas à supprimer mon post.

Pour en revenir à du concret, Baldred, tu as évoqué plusieurs fois des tests de début d'heure . Comment procèdes-tu ? Oral, écrit ? Type QCM ? Pour tous ou quelques-uns ? La mise en œuvre de chaque activité est tellement longue que j'ai du mal à voir comment organiser l'heure. Je prends vois idées et vais tester avant de trouver mon propre rythme. Hors de question en tous cas de continuer comme pendant cette 1ere période où je me suis épuisée à vouloir maintenir les thèmes et progressions définies.

Je pensais aussi à l'audio de C. Obin et au travail de Véro dans le TDL, les élèves adorent et m'en reparlent souvent.

Melyne5 a écrit:Pour en revenir à du concret, Baldred, tu as évoqué plusieurs fois des tests de début d'heure . Comment procèdes-tu ? Oral, écrit ? Type QCM ? Pour tous ou quelques-uns ? La mise en œuvre de chaque activité est tellement longue que j'ai du mal à voir comment organiser l'heure. Je prends vois idées et vais tester avant de trouver mon propre rythme. Hors de question en tous cas de continuer comme pendant cette 1ere période où je me suis épuisée à vouloir maintenir les thèmes et progressions définies.

Le test est une reformulatiion d'abord orale et collective du cours précédent. Il est ensuite synthétisé sous la forme d'un tableau  ( par exemple temps simples/temps composés) mais cela pourrait être autre chose, une carte mentale par exemple. Le cours réactivé, on continue. Ils savent que le tableau vierge leur sera redonné aux cours suivants, ils savent qu'ils auront 10/10 le jour où il est complet et exact : le test est alors fini pour eux. Je corrige tout de suite. C'est de plus en plus rapide.
Je pense que des applis de QCM genre Plikers pourraient servir mais j 'essaie de leur donner un test qui associe connaissance et manipulation.

Le temps est un vrai problème, pour nous. Ces élèves en difficulté ont une autre temporalité et souvent chacun la leur. Ce qui en partie explique leur retrait, qu'on traduit par de la passivité, ou pire, de la paresse.
Pour l'instant j'ai fait sur ce modèle temps simples/temps composés et les procédures de recherche de verbes conjugués ORTI. L'objectif, au delà du point de cours est de les relégitimer comme élève, et pour certains apprendre à  l'être.
Si j'y parviens, il faudra ensuite complexifier le procédé.

Je ne sais pas si j'ai été assez clair ?

.

"à l'audio de C. Obin et au travail de Véro dans le TDL"

Je relis vos messages avec intérêt.
Est-il possible de préciser de quelles ressources vous parlez?

Baldred a écrit:

Melyne5 a écrit:Pour en revenir à du concret, Baldred, tu as évoqué plusieurs fois des tests de début d'heure . Comment procèdes-tu ? Oral, écrit ? Type QCM ? Pour tous ou quelques-uns ? La mise en œuvre de chaque activité est tellement longue que j'ai du mal à voir comment organiser l'heure. Je prends vois idées et vais tester avant de trouver mon propre rythme. Hors de question en tous cas de continuer comme pendant cette 1ere période où je me suis épuisée à vouloir maintenir les thèmes et progressions définies.

Le test est une reformulatiion d'abord orale et collective du cours précédent. Il est ensuite synthétisé sous la forme d'un tableau  ( par exenple temps simples/temps composés) mais cela pourrait être autre chose, une carte mentale par exemple. Le cours réactivé, on continue. Ils savent que le tableau vierge leur sera redonné aux cours suivants, ils savent qu'ils auront 10/10 le jour où il est complet et exact : le test est alors fini pour eux. Je corrige tout de suite. C'est de plus en plus rapide.
Je pense que des applis de QCM genre Plikers pourraient servir mais j 'essaie de leur donner un test qui associe connaissance et manipulation.

Le temps est un vrai problème, pour nous. Ces élèves en difficulté ont une autre temporalité et souvent chacun la leur. Ce qui en partie explique leur retrait, qu'on traduit par de la passivité, ou pire, de la paresse.
Pour l'instant j'ai fait sur ce modèle temps simples/temps composés et les procédures de recherche de verbes conjugués ORTI. L'objectif, au delà du point de cours est de les relégitimer comme élève, et pour certains apprendre à  l'être.
Si j'y parviens, il faudra ensuite complexifier le procédé.

Je ne sais pas si j'ai été assez clair ?

.

Après reformulation orale, tu leur donnes un tableau vierge qu'ils complètent ? Ou tu complètes avec eux et la fois suivante tu le redonnes vierge à compléter ? Puis tu évalues sur 10. Ai je bien compris ?
Sur les temps simples composés ( en 5e?) tu leur demandes de connaître les correspondances (présent / passé composé ...)de reconnaître un temps simple ou composé ou tu commences déjà la conjugaison ? pour cela , il faudrait alors avoir travaillé sur les auxiliaires.
Une fois encore merci pour les pistes et la réflexion qu'elles suscitent.

Ruggera7 a écrit:"à l'audio de C. Obin et au travail de Véro dans le TDL"

Je relis vos messages avec intérêt.
Est-il possible de préciser de quelles ressources vous parlez?

C'est un audio sur la création du monde selon les grecs, dans le manuel Terre des Lettres 6e,accompagné de questionnaires. Extrait ici

https://youtu.be/8IcvJZVfW8k?si=1MkA8HmmXv6nReOt

Merci, Mélyne5, je vais écouter cela.

Bonjour,

je n'ai pas de 6ème et de 5ème cette année mais cela fait plusieurs années que je travaille avec des élèves ULIS en grande difficulté et que j'adapte au maximum pour les élèves fragiles (notre collège a le taux le plus bas au brevet de notre bassin).

- j'ai pas mal utilisé la méthode Lector Lectrix (cycle 3 / segpa) pour travailler la compréhension des textes. J'aime beaucoup associer les images aux mots et j'ai souvent utilisé des images à remettre dans le bon ordre par exemple par rapport au texte pour faciliter sa compréhension. Puis, on peut insérer une image vierge qu'ils doivent dessiner ... Je lis aussi toujours le texte à voix haute. Parfois l'évaluation d'un texte se borne aussi à sa lecture avec le bon ton, les bonnes émotions.

- en étude de la langue, je trouve que travailler en routine aide vraiment les élèves sur le long terme : je commence toutes mes séances par une routine langue : verbes à repérer / nature des mots / dictée d'une phrase simple ...

- j'essaie aussi de faire manipuler au maximum : je plastifie / découpe des mots ou des morceaux de phrases pour vérifier ce qui peut être déplacé ou supprimé par exemple. Il existe aussi la grammaire montessori ou la grammaire en couleurs qui permettent de manipuler. Ce qui est bien aussi, c'est d'aimanter les morceaux de phrase, les symboles montessori pour pouvoir travailler au tableau.

- Pour mes consignes, j'associe un symbole à une action et j'utilise les mêmes tout au long de l'année (ex : encadrer [ ] ... je fais d'autres symboles avec canva).

- j'intègre aussi du ludique dans le travail à faire en classe. Il ne s'agit pas de jeux gratuits mais je me demande toujours comment je peux faire la leçon ou l'exercice de manière plus légère et fun (par exemple des cartes à associer en grammaire sur les natures de mots ; des coloriages magiques toujours en grammaire ; des défis d'écriture (sur des expressions qu'on vient de travailler, je leur demande d'écrire un texte qui en utilise le plus possible) ; des dessins à colorier en défi lecture : je colorie une case chaque fois que j'ai lu une page en autonomie ou tous les 10 mots lus de façon fluide, c'est adaptable).
Ce ludique, c'est pour leur donner envie et j'avoue que moi aussi, ça m'entraîne à être plus positive, plus joyeuse en classe. Parfois, ça fait flop mais j'en retire des choses à améliorer.

Tout ça me demande pas mal de travail en amont mais ça permet de raccrocher des élèves perdus.

julilibulle a écrit:Bonjour,

je n'ai pas de 6ème et de 5ème cette année mais cela fait plusieurs années que je travaille avec des élèves ULIS en grande difficulté et que j'adapte au maximum pour les élèves fragiles (notre collège a le taux le plus bas au brevet de notre bassin).

- j'ai pas mal utilisé la méthode Lector Lectrix (cycle 3 / segpa) pour travailler la compréhension des textes. J'aime beaucoup associer les images aux mots et j'ai souvent utilisé des images à remettre dans le bon ordre par exemple par rapport au texte pour faciliter sa compréhension. Puis, on peut insérer une image vierge qu'ils doivent dessiner ... Je lis aussi toujours le texte à voix haute. Parfois l'évaluation d'un texte se borne aussi à sa lecture avec le bon ton, les bonnes émotions.

- en étude de la langue, je trouve que travailler en routine aide vraiment les élèves sur le long terme : je commence toutes mes séances par une routine langue : verbes à repérer / nature des mots / dictée d'une phrase simple ...

- j'essaie aussi de faire manipuler au maximum : je plastifie / découpe des mots ou des morceaux de phrases pour vérifier ce qui peut être déplacé ou supprimé par exemple. Il existe aussi la grammaire montessori ou la grammaire en couleurs qui permettent de manipuler. Ce qui est bien aussi, c'est d'aimanter les morceaux de phrase, les symboles montessori pour pouvoir travailler au tableau.

- Pour mes consignes, j'associe un symbole à une action et j'utilise les mêmes tout au long de l'année (ex : encadrer [ ] ... je fais d'autres symboles avec canva).

- j'intègre aussi du ludique dans le travail à faire en classe. Il ne s'agit pas de jeux gratuits mais je me demande toujours comment je peux faire la leçon ou l'exercice de manière plus légère et fun (par exemple des cartes à associer en grammaire sur les natures de mots ; des coloriages magiques toujours en grammaire ; des défis d'écriture (sur des expressions qu'on vient de travailler, je leur demande d'écrire un texte qui en utilise le plus possible) ; des dessins à colorier en défi lecture : je colorie une case chaque fois que j'ai lu une page en autonomie ou tous les 10 mots lus de façon fluide, c'est adaptable).
Ce ludique, c'est pour leur donner envie et j'avoue que moi aussi, ça m'entraîne à être plus positive, plus joyeuse en classe. Parfois, ça fait flop mais j'en retire des choses à améliorer.

Tout ça me demande pas mal de travail en amont mais ça permet de raccrocher des élèves perdus.

Bonjour, l'Ulis scolarise d'autres enfants mais en général ce qui est mis en place pour les élèves en difficulté finit par servir au plus grand nombre.
Lector Lextrix propose une approche adaptable selon le niveau qui peut être très utile. La routine, la régularité, le retour rassure des élèves qui, pour diverses raisons s'adaptent lentement et difficilement aux changements, un peu comme les profs que le mot ludique effraie. Oui, on peut introduire du jeu dans les cours, de la variété, de la surprise. Ce n'est pas contradictoire.
La limite, le garde-fou reste que tout cela n'est pas au service d'une mode pédagogique ou d'un pis aller faute de mieux, mais bien de ce que nous voulons : " fabriquer" des élèves qui ont du mal à l'être.

Baldred a écrit:

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Quels objectifs se donner en grammaire, en 5e ? Était-ce une bonne idée que de m'esquinter, ces dernières semaines, à leur apprendre à conjuguer être et avoir ? Dois-je continuer de leur donner du vocabulaire à apprendre ? Comment travailler la rédaction ?

Cela n'engage que moi, et d'autres approches sont possibles et peut-être meilleures.
Je commence aussi par le verbe, ce qui ne les intéresse pas du tout, avec 2 objectifs :
—leur demander une tâche à leurs yeux difficile mais en fait très simple, pour leur (re)donner l'expérience de la réussite.
—Leur faire retrouver ce qu'ils ignorent savoir déjà.

Donc j'utilise la méthode de reconnaissance du verbe conjugué ORTI ( ou ROTI selon l'humeur) d'une part et le tableau de correspondance temps simples/temps composés d'autre part. Pratique en classe, tableaux test à chaque cours avec progression vers le 10/10 promis.
Je ne dis jamais que c'est facile. Je me moque avec eux de l'illogisme qui fait correspondre le présent simple au passé composé  et non le passé simple, et ils m'inventent le présent composé dont on peut discuter.
J'arrive donc comme toi à être et avoir, en contexte d'abord : aujourd'hui je (avoir) un vélo, demain je (avoir) une Ferrari.
J'ai un système de bonus de participation orale pour dynamiser un peu l'ambiance.
Ils travaillent seuls puis à deux.

Pour le vocabulaire, en lien avec la lecture/écriture : les mots du voyage par exemple.
La rédaction pose un problème en plus de la page blanche, un certain nombre de parents ont inscrit leurs enfants non à Devoirs faits mais à une aide au devoir fait par une asso qui gravite autour de la mosquée locale. La rédaction finale n'est pas d'eux. Le travail écrit se déroule donc en classe pour le premier jet que je photographie puis version définitive à l maison. je bloque donc les cours d'une semaine pour l'écriture. Je leur donne une "fabrique du récit"  qui par étape propose des idées qu'ils peuvent choisir ou non, sur ce modèle : https://expositions.bnf.fr/1001nuits/pedago/page1.htm
Ai-je le temps de tout faire ? Non
Suis-je la progression commune ? De si loin que je vais finir par l'avoir dans le dos.
Est-ce que les élèves travaillent en classe ? Oui beaucoup, j'ai de plus la chance d'avoir 2 AESH qui patrouillent.
Est-ce que les élèves travaillent chez eux ? des fois, pas tous, pas toujours.
Le Programme ? Quel Programme ?

Enfin pour ma dernière année, j'ai un temps partiel de 60 % soit 9 heures avec deux groupes à 12, soit l'effectif d'une petite classe. au lieu des 4 bien remplies les années précédentes. Je ne cache pas que ça aide.

Ma leçon sur les temps composés fut un naufrage. J’en ai conclu que j’aurais dû éviter cette vue d’ensemble, enseigner être et avoir, puis aborder chaque temps composé l’un après l’autre, avant d’en venir au plus difficile : les temps simples. Que tu parviennes à maintenir cette leçon m’interroge. Quelle est cette tâche très simple par laquelle tu commences ? Et comment leur expliques-tu ces correspondances sans produire dans leur esprit la même bouillie que moi ?

Ce que je réussis à faire (j’essaye de trouver du positif), c’est de la conjugaison rapide à l’oral. Ce jeu leur plaît beaucoup : je demande à un élève de me donner un verbe, puis je désigne un autre élève qui doit le conjuguer. Celui qui vient de conjuguer propose à son tour un verbe, je désigne un autre élève, et ainsi de suite. Je vois que certains parviennent à apprendre de cette façon, mais je n’en vois pas les effets à l’écrit.

Ce sont de bonnes idées! Moi aussi, j'ai fait naufrage avec une leçon sur le présent que je voulais "simplifiée", mais que je n'ai sans doute pas assez adaptée.
jULILIBULLE, comment conçois-tu les coloriages magiques? Il existe peut-être un site pour cela?
Comme vous, je suis souvent démunie, alors je cafouille, j'essaye, mais le résultat me déçoit...
Merci pour l'ouverture de cette conversation.

J'arrive dans votre conversation alors que je ne suis pas directement concernée (on a réussi après de haute et âpre lutte à maintenir des groupes hétérogènes chez moi), mais le sujet m'intéresse alors je viens poster, avec toutefois la facilité de celui ou celle qui n'a pas les mains dans le cambouis, donc désolée si je tombe à côté de la plaque ou que ça a un effet donneuse de leçons (je sais que je suis assez spécialiste malgré moi).

J'aurais tendance à dire que si j'avais un groupe d'élèves en échec, j'essaierais à tout prix d'éviter de faire la même chose que d'habitude, mais en plus simple (dans l'idéal, parce que on se heurte au problème du temps : impossible de préparer des progressions différenciées pour chaque groupe !). Donc à mon sens, exit les leçons qui reprennent le b.a.ba du primaire (genre être et avoir), parce que si ça n'a pas été acquis en autant de répétitions, ça ne le sera probablement pas si on continue avec la "même" approche. Probablement pas par incapacité cognitive, mais parce que les élèves se sont habitué·es à une posture qui les tient éloigné·es de tout apprentissage, comme vous le disiez avec l'expression des élèves "empêchés de penser" (même si je n'ai pas lu le livre, mais ce titre a toujours fait écho en moi).

Et donc à mon avis, c'est difficile d'agir sur l'apprentissage si on n'agit pas aussi en même temps ou en amont sur deux autres leviers qui sont souvent cassés chez ces élèves : la motivation et l'estime de soi. Pour agir là-dessus, je trouve que donner à la classe un projet (quel qu'il soit) peut être une bonne solution : avoir un but concret est motivant, permet de travailler autrement et permet aux élèves d'être fier·es du résultat. Bon, on ne peut pas travailler que par projet parce que c'est terriblement chronophage, mais je dirais que soit commencer l'année par une période où on ne fait que ça, soit avoir un projet de long terme sur toute l'année, ça peut être mobilisateur pour le groupe. Après, il faut voir quoi choisir comme projet pour que d'un côté ça parle aux élèves, et de l'autre, ça permette de les faire bosser pour de vrai (le but n'étant pas juste qu'ils et elles aient plaisir à être en classe, même si c'est déjà un objectif louable, mais aussi d'avoir appris des choses, et si possible des compétences complexes, donc pour moi il faut absolument qu'il y ait une part d'écriture dedans).

Et en parallèle, je partage tout à fait l'idée déjà proposée plusieurs fois de lire des textes forts (mais pas simplifiés) aux élèves : j'ai toujours été très surprise (et en même temps pas tant que ça non plus parce que sinon je serais pas prof de français, mais quand même) de la capacité des textes à emporter toute une classe quand ils sont lus à voix haute. J'ai l'impression que c'est les moments où je parviens à accrocher le maximum d'élèves, même celles et ceux qui d'habitude sont à peu près réfractaires à tout (parce que je vois bien que même celui qui fait semblant de dormir sur sa table l'air blasé, en fait va se relever dans les moments de tension dramatique avec cette flamme de curiosité qui brille dans ses yeux). Je me dis que ces moments sont aussi probablement ceux qui leur ont manqué quand ils et elles étaient petit·es, et que les leur donner maintenant, même si c'est pris sur le temps de cours, est une façon de compenser cette lacune par rapport à d'autres élèves qui ont eu la chance de baigner dans une culture académique pendant leur petite enfance. Cette lecture peut aussi être une source de motivation : prévoir des activités pendant 45 minutes et dire aux élèves que dès qu'on a fini, ça sera lecture offerte jusqu'à la sonnerie, ça peut les motiver à être plus efficaces.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Baldred a écrit:

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Quels objectifs se donner en grammaire, en 5e ? Était-ce une bonne idée que de m'esquinter, ces dernières semaines, à leur apprendre à conjuguer être et avoir ? Dois-je continuer de leur donner du vocabulaire à apprendre ? Comment travailler la rédaction ?

Cela n'engage que moi, et d'autres approches sont possibles et peut-être meilleures.
Je commence aussi par le verbe, ce qui ne les intéresse pas du tout, avec 2 objectifs :
—leur demander une tâche à leurs yeux difficile mais en fait très simple, pour leur (re)donner l'expérience de la réussite.
—Leur faire retrouver ce qu'ils ignorent savoir déjà.

Donc j'utilise la méthode de reconnaissance du verbe conjugué ORTI ( ou ROTI selon l'humeur) d'une part et le tableau de correspondance temps simples/temps composés d'autre part. Pratique en classe, tableaux test à chaque cours avec progression vers le 10/10 promis.
Je ne dis jamais que c'est facile. Je me moque avec eux de l'illogisme qui fait correspondre le présent simple au passé composé  et non le passé simple, et ils m'inventent le présent composé dont on peut discuter.
J'arrive donc comme toi à être et avoir, en contexte d'abord : aujourd'hui je (avoir) un vélo, demain je (avoir) une Ferrari.
J'ai un système de bonus de participation orale pour dynamiser un peu l'ambiance.
Ils travaillent seuls puis à deux.

Pour le vocabulaire, en lien avec la lecture/écriture : les mots du voyage par exemple.
La rédaction pose un problème en plus de la page blanche, un certain nombre de parents ont inscrit leurs enfants non à Devoirs faits mais à une aide au devoir fait par une asso qui gravite autour de la mosquée locale. La rédaction finale n'est pas d'eux. Le travail écrit se déroule donc en classe pour le premier jet que je photographie puis version définitive à l maison. je bloque donc les cours d'une semaine pour l'écriture. Je leur donne une "fabrique du récit"  qui par étape propose des idées qu'ils peuvent choisir ou non, sur ce modèle : https://expositions.bnf.fr/1001nuits/pedago/page1.htm
Ai-je le temps de tout faire ? Non
Suis-je la progression commune ? De si loin que je vais finir par l'avoir dans le dos.
Est-ce que les élèves travaillent en classe ? Oui beaucoup, j'ai de plus la chance d'avoir 2 AESH qui patrouillent.
Est-ce que les élèves travaillent chez eux ? des fois, pas tous, pas toujours.
Le Programme ? Quel Programme ?

Enfin pour ma dernière année, j'ai un temps partiel de 60 % soit 9 heures avec deux groupes à 12, soit l'effectif d'une petite classe. au lieu des 4 bien remplies les années précédentes. Je ne cache pas que ça aide.

Ma leçon sur les temps composés fut un naufrage. J’en ai conclu que j’aurais dû éviter cette vue d’ensemble, enseigner être et avoir, puis aborder chaque temps composé l’un après l’autre, avant d’en venir au plus difficile : les temps simples. Que tu parviennes à maintenir cette leçon m’interroge. Quelle est cette tâche très simple par laquelle tu commences ? Et comment leur expliques-tu ces correspondances sans produire dans leur esprit la même bouillie que moi ?

Ce que je réussis à faire (j’essaye de trouver du positif), c’est de la conjugaison rapide à l’oral. Ce jeu leur plaît beaucoup : je demande à un élève de me donner un verbe, puis je désigne un autre élève qui doit le conjuguer. Celui qui vient de conjuguer propose à son tour un verbe, je désigne un autre élève, et ainsi de suite. Je vois que certains parviennent à apprendre de cette façon, mais je n’en vois pas les effets à l’écrit.

Oui, le jeu, le défi, l'oral, l'action sont des moyens efficaces pour mobiliser leur attention.
La tâche "simple" est de leur faire comprendre que les temps vont par deux, pourquoi et comment l'un donne l'autre. Il est intéressant de voir avec les yeux d'un élève en échec ce qui l'empêche. Il dira logiquement qu'il est plus "facile" d'apprendre les temps "simples" que les temps "composés" donc "difficiles "
Je propose donc un tableau TS/TC à reconstituer  : mettre les 8 temps dans la bonne colonne puis sur la bonne ligne. Ils sont logiques, donc ils mettent le PC en temps composé du PS et on en discute. Ensuite je rajoute une colonne pour le verbe avoir au temps simple correspondant : ils ont sous les yeux la machine à fabriquer les TC.
Ensuite on joue jusqu'à ce qu'ils trouvent cela "facile"
Pour certains, il faut vraiment les envoyer au tableau et leur faire toucher physiquement les lignes pour que le tableau prenne sens.
C'est un obstacle de plus, ils n'ont pas toujours acquis la logique spatiale, souvent implicite.
C'est ce tableau qu'ils doivent comprendre et restituer en une ou plusieurs fois, avec l'assurance de n'être noté que lorsqu'il y arriveront.
Bon, c'est juste un truc, l'objectif principal n'est même pas les temps, mais qu'ils deviennent des élèves.

Vous connaissez sans doute mais j'en profite pour remettre en lien une video intéressante sur l'impuissance apprise ou acquise qui montre comment démonter la confiance en soi et en ses capacités en quelques minutes. Il s'agit ici d'un public d'étudiants mais on peut imaginer comment cette impuissance peut s'installer dès les premiers apprentissages.
Attention, le sous-titrage est parfois fantaisiste ( adolescent est traduit par analyste...)
Un collègue d'histoire fait ce test tous les ans avec le même "succès".
https://www.youtube.com/watch?v=-JVH4qSJO_s

Pour certains, il faut vraiment les envoyer au tableau et leur faire toucher physiquement les lignes pour que le tableau prenne sens.

Oui je suis d'accord à 100%. La grande majorité des élèves ne savent pas construire un tableau tout simplement parce qu'ils ne l'ont jamais fait.

Et je vois bien que pour des 6èmes ou 5èmes cela relève du défi de construire un tableau à double entrée tout seul. Il n'est pas rare de voir des élèves tracer les cases une par une avec des tailles différentes si bien qu'au final cela ressemble à un joli mur inca...

Donc la lecture d'un tableau n'est pas évidente pour de nombreux collégiens !

Manu7 a écrit:

Pour certains, il faut vraiment les envoyer au tableau et leur faire toucher physiquement les lignes pour que le tableau prenne sens.

Oui je suis d'accord à 100%. La grande majorité des élèves ne savent pas construire un tableau tout simplement parce qu'ils ne l'ont jamais fait.

Et je vois bien que pour des 6èmes ou 5èmes cela relève du défi de construire un tableau à double entrée tout seul. Il n'est pas rare de voir des élèves tracer les cases une par une avec des tailles différentes si bien qu'au final cela ressemble à un joli mur inca...

Donc la lecture d'un tableau n'est pas évidente pour de nombreux collégiens !

Tableau a ici un double sens : le tableau noir (de plus en plus blanc) sur le mur, la figure tracée qui permet un classement/mise en relation d'éléments.
Et les 2 posent un problème à des élèves peu performants.
Le tableau "noir" est un espace dont les repères sont supposés connus. Ce n'est pas le cas et pas seulement parce qu'on confond droite et gauche (c'est mon cas). Si l'on travaille sur ce tableau pour une démonstration, au hasard la règle d'accord du participe passé avec avoir ( ) l'indication Si le participe passé est placé avant/devant le verbe perturbe/ trompe un certain nombre d'élèves. Je laisse de côté ceux qui ont cessé de réfléchir au mot si pour m'intéresser à ceux qui essaient et se trompent parce que, pour eux, avant/devant est compris comme après/derrière.
j'ai un peu cherché d'où venait cette erreur qui, par exemple, dans la la suite ABC les fait placer C avant/devant B,
alors que dans la suite 1,2,3 ils ne la font pas. Une hypothèse serait une perception d'une écriture au tableau dans le temps plus que dans l'espace, ainsi la dernière chose écrite est la plus récente donc la plus proche à leurs yeux. Il est possible que l'utilisation des écrans privilégient cette vision.
Ne vous fiez pas à mes stats, mais je dirai que cet inversion peut concerner jusqu'à 10% d'une classe de 6e.

En ce qui concerne l'autre tableau, par exemple à double entrée, ou pire, cela fait peut-être partie de ces savoirs implicites qu'on n'enseigne pas et qu'on suppose connus. A votre connaissance en quelle classe on apprend à des élèves à concevoir un tableau à plusieurs entrées pour recueillir/exploiter des données et non simplement à le remplir ?

J'ai donc un forum sur un site pas RGPD réservé à mes élèves. Une élève du groupe faible que je n'ai donc vu encore qu'une heure m'envoie un message hier soir à 23:30 pour me demander si pour repondre aux questions elle doit lire le texte au dessus. D'après vous je touche la grâce ou le fond ?

Ah oui... 

Bon, étant d'un naturel optimiste, je laisserais de côté l'horaire tardif et le contenu de la demande pour retenir ceci : elle est soucieuse de bien faire.

henriette a écrit:Ah oui... 

Bon, étant d'un naturel optimiste, je laisserais de côté l'horaire tardif et le contenu de la demande pour retenir ceci : elle est soucieuse de bien faire.

Je l'ai pris comme ça  et je lui ai répondu ( ce matin). En fait, ce n'est pas si simple à expliquer l'évidence...

Baldred a écrit:J'ai donc un forum sur un site pas RGPD réservé à  mes élèves. Une élève du groupe faible que je n'ai donc vu encore qu'une heure m'envoie un message hier soir à 23:30 pour me demander si pour repondre aux questions elle doit lire le texte au dessus. D'après vous je touche la grâce ou le fond ?

1) Respirer un grand coup.
2) Se dire qu'elle essaye de bien faire, voire même a une intuition encore incertaine de la méthode.
3) Se rappeler qu'un des avantages de se métier est qu'il nous confronte toujours à l'inattendu et à des questions auxquelles nous n'aurions pas pensé (ça pourrait faire un argument pour un article de l’Étudiant).
4) Répondre "Oui bien sûr. Tu trouveras dans le texte les indications qui te permettront de répondre aux questions".
5) Se rappeler que l'alcool n'est jamais une solution.

Prezbo a écrit:

Baldred a écrit:J'ai donc un forum sur un site pas RGPD réservé à  mes élèves. Une élève du groupe faible que je n'ai donc vu encore qu'une heure m'envoie un message hier soir à 23:30 pour me demander si pour repondre aux questions elle doit lire le texte au dessus. D'après vous je touche la grâce ou le fond ?

1) Respirer un grand coup.
2) Se dire qu'elle essaye de bien faire, voire même a une intuition encore incertaine de la méthode.
3) Se rappeler qu'un des avantages de se métier est qu'il nous confronte toujours à l'inattendu et à des questions auxquelles nous n'aurions pas pensé (ça pourrait faire un argument pour un article de l’Étudiant).
4) Répondre "Oui bien sûr. Tu trouveras dans le texte les indications qui te permettront de répondre aux questions".
5) Se rappeler que l'alcool n'est jamais une solution.

J'ai suivi ta méthode point par point. J'ai répondu pratiquement mot pour mot comme préconisé par le point 4, juste développé un peu pour situer géographiquement le texte par rapport aux questions.
Pour le point 5... un Lagavulin 16 ans d'âge, ce n'est pas pécher.

C'est même prophylactique.

Allez, pour relativiser (ou pour déprimer encore plus) j'ai bien eu une élève de Première Générale qui m'avait envoyé un mail pour me demander ..le sens d'un mot...

Spoiler: