[Français] Groupes de 6e et 5e "faibles", que faire ?

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

Merci @Sysiphe, l'institution se moquant de la piétaille, il est très motivant de nous soutenir entre nous

Baldred a écrit:
A mon sens le seul vrai problème est un élève au comportement ingérable. On est d'accord avec les collègues pour en faire l'OVNI du groupe fort qu'il ne risque pas de déstabiliser.

Je suis bien d'accord. C'est ce que j'aurais fait si j'avais été le prof en charge du groupe fort de ce rassemblement de classe. Mais malheureusement j'ai celui de l'autre, donc les EDT ne collent pas.

Tout est relatif, quand on trouve acceptable de laisser de côté un ou deux élèves dans un groupe classe, alors pourquoi cela changerait dans des groupes de niveaux ? Pourquoi parmi les bons et les moyens les plus mauvais ne seraient pas mis de côté d’une manière ou d’une autre ?
Après tout on observe bien ce phénomène malgré les sélections des meilleurs il suffit de se souvenir des premières S à une époque où on pouvait refuser le passage.

Du moment que l’on classe tout est relatif. Un prof peut s’arracher les cheveux avec un groupe qui ferait la plus grande joie d’un autre prof d’un collège très défavorisé.
Par exemple, je pense que j’ai des élèves très faibles en troisième mais je sais qu’ils auront tous leur DNB comme tous les ans. Et quand je vois que des collèges ont des taux de réussite de 60%, je suis incapable d’imaginer le niveau de ces élèves.

Comment un élève peut-il accepter d’être dans le groupe des nuls? Soit il se rebelle, soit il accepte sa nullité, soit il relève le défi pour passer dans le groupe supérieur. Et la rébellion me semble la meilleure réponse.

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

Euphémia a écrit:

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

Mais il y a toujours eu des groupes de niveaux au lycée….
Bac général, Bac techno, Bac Pro et dans le général nous avions Bac C, Bac D, … ensuite Bac S, ES, L sans oublier les euros.

Manu7 a écrit:

Euphémia a écrit:

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

Mais il y a toujours eu des groupes de niveaux au lycée….
Bac général, Bac techno, Bac Pro et dans le général nous avions Bac C, Bac D, … ensuite Bac S, ES, L sans oublier les euros.

Et des stratégies pour recréer discrètement les groupes de niveau en seconde, sans compter les expériences locales de secondes spécifiques : secondes F2O, GTT, prépa lycée...expériences jamais évaluées et rarement pérennisées comme pour cacher que c'était rarement des réussites.

Euphémia a écrit:

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

En LP c'est le contraire: c'est comme si on travaillait avec des groupes hétérogènes de très faible niveau pour certains. On doit absolument s'adapter. Mais les exigences aux examens ne sont pas les mêmes bien sûr ( CCF) sauf pour les Bac pro ( épreuve ponctuelle nationale).
J'ai appris ça : toujours avoir un plan A et un plan B pour le cours et lâcher le premier sans scrupule pour passer au second si ça ne fonctionne pas; préparer systématiquement deux questionnaires pour l'étude d'un texte par exemple, en fonction des capacités des élèves à le comprendre et à y répondre...

Manu7 a écrit:

Euphémia a écrit:

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

Mais il y a toujours eu des groupes de niveaux au lycée….
Bac général, Bac techno, Bac Pro et dans le général nous avions Bac C, Bac D, … ensuite Bac S, ES, L sans oublier les euros.

Tout à fait.
Tout comme dans le collège "unique", il existe les SEGPA, auxquels peuvent enseigner vos collègues de EPS, SVT, PC, techno, langues vivantes, arts pla et ed mus....
Je répète pour nos collègues de maths et français et leurs groupes faibles, allez voir aussi comment travaillent nos collègues PE spé de SEGPA.

Verdurette a écrit:

Baldred a écrit:

Euphémia a écrit:

Qu"attendre de ces élèves dont en général on n'attend plus rien  ?

Il me semble en effet que le problème posé par le principe des groupes de niveaux est là : dans toutes nos classes, il y a des élèves auxquels, plus ou moins contraints par les circonstances, nous avons renoncé à enseigner. Quand nous sommes face à un groupe constitué uniquement de ces élèves là, nous ne pouvons plus les ignorer, les oublier, faire semblant de ne pas voir.

Oui.
A ce propos, j'entends bien que le groupe faible est infamant, mais être dans ce groupe est-il plus infamant que d'être le nul officiel de la classe ?
Autre remarque : Pourquoi nous sentons-nous illégitimes à enseigner à des élèves en échec ?

@ la remarque 1 de Baldred  : c'est exactement mon sentiment. Ca se voit plus, c'est tout, c'est formalisé, explicitement dit.  Mais ne pas le dire et noyer le poisson est hypocrite, et surtout ce n'est pas une aide.

On en vient ici aux propos d'Euphémia : cette fois, on est obligé de regarder la vérité en face et d'essayer d'agir, au lieu de les laisser se noyer discrètement au fond de la classe.

Si j'élargis le débat au groupe de niveau en général (désolé si je pollue celui sur les groupes de niveau de 6ème et 5ème), je serais plus partagé. Oui, laisser des élèves faibles se noyer au milieu d'une classe peut être une facilité, une situation qu'on peut être tenté de régler hypocritement avec un peu plus d'explications personnalisées (dans la limite de ce que permet un classe pleine) et quelques "adaptations" par réellement à la mesure du problème. Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Manu7 a écrit:

Euphémia a écrit:

Sisyphe a écrit:Je n'ai pas ces groupes. J'enseigne en lycée. Je voulais juste dire que je vous trouve formidables. Vous cherchez encore et toujours des solutions. Vos élèves ont de la chance de vous avoir.

S'il y avait des groupes de niveau au lycée, il faudrait bien trouver également des solutions. En attendant, ils se noient sans que nous essayions de les repêcher, comme dans les nombreux collèges où les groupes de niveau n'ont pas été mis en place.

Mais il y a toujours eu des groupes de niveaux au lycée….
Bac général, Bac techno, Bac Pro et dans le général nous avions Bac C, Bac D, … ensuite Bac S, ES, L sans oublier les euros.

C'est sûr que vu comme ça...

@Manu7 @Euphémia @Prezbo,
Le problème de la sélection assumée, rampante, dissimulée ou revendiquée est bien au coeur du "choc des savoirs", et c''est un sujet qui mériterait d'être abordé plus frontalement. Pourtant, il me semble que ce fil devrait plutôt servir aux profs de Lettres qui ont à faire face à ce qui relève pratiquement d'un changement de métier en faisant descendre au collège la disparition du groupe classe déjà réalisée au lycée et en dissimulant plus ou moins maladroitement des groupes de niveaux sous des groupes de besoins. La réunion d'un groupe d'élèves en échec ou en difficulté (plutôt que "nuls", merci) dès la 6e (vous avez vu un 6e récemment ? je redécouvre à chaque fois combien ils sont petits) soulève des questions spécifiques et surtout urgentes puisque les élèves sont là, devant nous, dans de nombreux établissements.

Merci pour toutes ces idées très intéressantes sur le sujet qui nous occupe.

Voyez-vous un support intéressant sur le Moyen Âge pour travailler à la Boimare ?

Prezbo a écrit:

Verdurette a écrit:

Baldred a écrit:

Euphémia a écrit:
Il me semble en effet que le problème posé par le principe des groupes de niveaux est là : dans toutes nos classes, il y a des élèves auxquels, plus ou moins contraints par les circonstances, nous avons renoncé à enseigner. Quand nous sommes face à un groupe constitué uniquement de ces élèves là, nous ne pouvons plus les ignorer, les oublier, faire semblant de ne pas voir.

Oui.
A ce propos, j'entends bien que le groupe faible est infamant, mais être dans ce groupe est-il plus infamant que d'être le nul officiel de la classe ?
Autre remarque : Pourquoi nous sentons-nous illégitimes à enseigner à des élèves en échec ?

@ la remarque 1 de Baldred  : c'est exactement mon sentiment. Ca se voit plus, c'est tout, c'est formalisé, explicitement dit.  Mais ne pas le dire et noyer le poisson est hypocrite, et surtout ce n'est pas une aide.

On en vient ici aux propos d'Euphémia : cette fois, on est obligé de regarder la vérité en face et d'essayer d'agir, au lieu de les laisser se noyer discrètement au fond de la classe.

Si j'élargis le débat au groupe de niveau en général (désolé si je pollue celui sur les groupes de niveau de 6ème et 5ème), je serais plus partagé. Oui, laisser des élèves faibles se noyer au milieu d'une classe peut être une facilité, une situation qu'on peut être tenté de régler hypocritement avec un peu plus d'explications personnalisées (dans la limite de ce que permet un classe pleine) et quelques "adaptations" par réellement à la mesure du problème. Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Non, tu ne pollues pas, c'est bien le sujet de ce fil. Les arrières pensées sont bien celles-là :
Bénéfice pour les groupes moyens et forts "épurés": oui, et je suis enfin un "vrai" prof.
Un "ailleurs" mystérieux où les faibles seraient "traités "mystérieusement" : oui. et je suis au choix le nullard ou le gourou de service, et dans le fond peu importe.
Il y a pas mal de boulot...

Quels objectifs se donner en grammaire, en 5e ? Était-ce une bonne idée que de m'esquinter, ces dernières semaines, à leur apprendre à conjuguer être et avoir ? Dois-je continuer de leur donner du vocabulaire à apprendre ? Comment travailler la rédaction ?

yranoh a écrit:Merci pour toutes ces idées très intéressantes sur le sujet qui nous occupe.

Voyez-vous un support intéressant sur le Moyen Âge pour travailler à la Boimare ?

Pour le "nourrissage culturel" préconisé par Boimare, tout récit porteur d'une leçon et transposable aux expériences humaines " de base" peuvent servir, les contes bien sûr mais aussi le Roman de Renart et les romans de chevalerie s'y prêtent donc tout à fait. J'utilise avec un certain bonheur également des extraits de La légende d'Ulenspiegel de Charles de Coster dont le personnage principal est supposé dater du XIII mais le cadre de ses aventures est plutôt début XVI pendant la révolte des Pays-Bas. C'est un formidable personnage de Trickster ( fripon) comme Ulysse et Renart ou Nasr Eddin Hodja

Au lycée, j'enseigne à des élèves en grande difficulté. J'expérimente cette année une nouvelle approche basée sur Boimare dont vous parlez ici. Concrètement les classes de première technologique à plus de 30 élèves par classe (chez nous les STL et les STMG) ont deux heures de cours de français de plus par semaine, ce qui porte l'horaire hebdomadaire à 5 heures. Sur ces deux heures nous intervertissons nos classes, mon collègue et moi. Il prend mes STL et je prends ses STMG. Nous bénéficions en outre de la présence de deux autres adultes : les professeurs documentalistes.
Sur ces heures nous sommes donc chaque fois deux professeurs en co enseignement. Nous avons choisi de ne pas dédoubler de manière à leur apprendre à vivre ensemble à 36. Nous leur lisons les œuvres au programme. Nous venons de finir Gargantua. Après 20 à 30 minutes de lecture, on leur demande de reformuler ce qu'ils ont entendu. Nous insistons alors sur la syntaxe de la phrase (nous avons établi une progression précise). Viennent ensuite les deux mots de vocabulaire qu'ils inscrivent dans des cahiers dédiés à ces séances. Puis c'est le moment du débat. Par exemple : Peut-on éduquer sans contraindre ? Faut-il laisser les enfants mener librement leurs expériences ? ... Ils débattent en groupe avec notre aide puis ils doivent répondre à la question sur leurs cahiers en tenant compte de contraintes explicites. Par exemple, juste avant les vacances ils devaient écrire 4 phrases, ne pas commencer la première phrase par un pronom, utiliser un mot de vocabulaire dans ceux vus depuis le début de l'année, se référer explicitement à Gargantua et utiliser un lien logique d'opposition.

Le bilan est plutôt positif. Nous avons par exemple eu le plaisir de voir nos élèves discuter entre eux du vol des cloches dans Gargantua dans le hall du lycée sans y être invités par nous. Les élèves de terminales sont venus nous voir pour se plaindre de ne pas avoir bénéficié du même dispositif l'an dernier ce qui montre que les élèves en ont parlé de manière positive. Les élèves s'emparent des livres en entrant dans la salle alors qu'ils les laissaient de côté en début d'heure quand nous les distribuions au début de l'année. Et surtout, nous arrivons à faire cours. Les 3 heures durant lesquelles chacun de nous récupère sa classe nous semblent beaucoup plus efficaces. Les élèves posent aussi moins de questions sur les épreuves de fin d'année;

Tout n'est pas facile bien sûr. Il a fallu faire face à une fronde en début d'année. Les élèves étaient indignés que nous leur rajoutions des heures. Nous leur avons expliqué que nous étions décidés au lycée à tout faire pour qu'ils réussissent, que le lycée dépensait beaucoup d'argent pour eux, que je venais pour eux uniquement le mardi matin et le vendredi après-midi, et que nous étions prêts à ce qu'ils nous détestent si c'était le prix à payer pour qu'ils réussissent. La majorité des élèves est alors entrée dans le projet, avec le bilan que j'indique.
Nous verrons cependant comment le projet tient dans la durée. Certains élèves commencent à essayer de saboter les séances au fur et à mesure qu'ils voient leurs camarades participer. Nous ne pourrions pas mener ce projet en étant un seul professeur dans la classe, justement à cause de ces élèves qui continuent à rester dans l'opposition. L'un des enseignants s'occupe d'eux (y compris pour les exclure de la séance si besoin) et l'autre peut continuer le cours.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Quels objectifs se donner en grammaire, en 5e ? Était-ce une bonne idée que de m'esquinter, ces dernières semaines, à leur apprendre à conjuguer être et avoir ? Dois-je continuer de leur donner du vocabulaire à apprendre ? Comment travailler la rédaction ?

Cela n'engage que moi, et d'autres approches sont possibles et peut-être meilleures.
Je commence aussi par le verbe, ce qui ne les intéresse pas du tout, avec 2 objectifs :
—leur demander une tâche à leurs yeux difficile mais en fait très simple, pour leur (re)donner l'expérience de la réussite.
—Leur faire retrouver ce qu'ils ignorent savoir déjà.

Donc j'utilise la méthode de reconnaissance du verbe conjugué ORTI ( ou ROTI selon l'humeur) d'une part et le tableau de correspondance temps simples/temps composés d'autre part. Pratique en classe, tableaux test à chaque cours avec progression vers le 10/10 promis.
Je ne dis jamais que c'est facile. Je me moque avec eux de l'illogisme qui fait correspondre le présent simple au passé composé  et non le passé simple, et ils m'inventent le présent composé dont on peut discuter.
J'arrive donc comme toi à être et avoir, en contexte d'abord : aujourd'hui je (avoir) un vélo, demain je (avoir) une Ferrari.
J'ai un système de bonus de participation orale pour dynamiser un peu l'ambiance.
Ils travaillent seuls puis à deux.

Pour le vocabulaire, en lien avec la lecture/écriture : les mots du voyage par exemple.
La rédaction pose un problème en plus de la page blanche, un certain nombre de parents ont inscrit leurs enfants non à Devoirs faits mais à une aide au devoir fait par une asso qui gravite autour de la mosquée locale. La rédaction finale n'est pas d'eux. Le travail écrit se déroule donc en classe pour le premier jet que je photographie puis version définitive à l maison. je bloque donc les cours d'une semaine pour l'écriture. Je leur donne une "fabrique du récit"  qui par étape propose des idées qu'ils peuvent choisir ou non, sur ce modèle : https://expositions.bnf.fr/1001nuits/pedago/page1.htm
Ai-je le temps de tout faire ? Non
Suis-je la progression commune ? De si loin que je vais finir par l'avoir dans le dos.
Est-ce que les élèves travaillent en classe ? Oui beaucoup, j'ai de plus la chance d'avoir 2 AESH qui patrouillent.
Est-ce que les élèves travaillent chez eux ? des fois, pas tous, pas toujours.
Le Programme ? Quel Programme ?

Enfin pour ma dernière année, j'ai un temps partiel de 60 % soit 9 heures avec deux groupes à 12, soit l'effectif d'une petite classe. au lieu des 4 bien remplies les années précédentes. Je ne cache pas que ça aide.

Sisyphe a écrit:Au lycée, j'enseigne à des élèves en grande difficulté. J'expérimente cette année une nouvelle approche basée sur Boimare dont vous parlez ici. Concrètement les classes de première technologique à plus de 30 élèves par classe (chez nous les STL et les STMG) ont deux heures de cours de français de plus par semaine, ce qui porte l'horaire hebdomadaire à 5 heures. Sur ces deux heures nous intervertissons nos classes, mon collègue et moi. Il prend mes STL et je prends ses STMG. Nous bénéficions en outre de la présence de deux autres adultes : les professeurs documentalistes.
Sur ces heures nous sommes donc chaque fois deux professeurs en co enseignement. Nous avons choisi de ne pas dédoubler de manière à leur apprendre à vivre ensemble à 36. Nous leur lisons les œuvres au programme. Nous venons de finir Gargantua. Après 20 à 30 minutes de lecture, on leur demande de reformuler ce qu'ils ont entendu. Nous insistons alors sur la syntaxe de la phrase (nous avons établi une progression précise). Viennent ensuite les deux mots de vocabulaire qu'ils inscrivent dans des cahiers dédiés à ces séances. Puis c'est le moment du débat. Par exemple : Peut-on éduquer sans contraindre ? Faut-il laisser les enfants mener librement leurs expériences ? ... Ils débattent en groupe avec notre aide puis ils doivent répondre à la question sur leurs cahiers en tenant compte de contraintes explicites. Par exemple, juste avant les vacances ils devaient écrire 4 phrases, ne pas commencer la première phrase par un pronom, utiliser un mot de vocabulaire dans ceux vus depuis le début de l'année, se référer explicitement à Gargantua et utiliser un lien logique d'opposition.

Le bilan est plutôt positif. Nous avons par exemple eu le plaisir de voir nos élèves discuter entre eux du vol des cloches dans Gargantua dans le hall du lycée sans y être invités par nous. Les élèves de terminales sont venus nous voir pour se plaindre de ne pas avoir bénéficié du même dispositif l'an dernier ce qui montre que les élèves en ont parlé de manière positive. Les élèves s'emparent des livres en entrant dans la salle alors qu'ils les laissaient de côté en début d'heure quand nous les distribuions au début de l'année. Et surtout, nous arrivons à faire cours. Les 3 heures durant lesquelles chacun de nous récupère sa classe nous semblent beaucoup plus efficaces. Les élèves posent aussi moins de questions sur les épreuves de fin d'année;

Tout n'est pas facile bien sûr. Il a fallu faire face à une fronde en début d'année. Les élèves étaient indignés que nous leur rajoutions des heures. Nous leur avons expliqué que nous étions décidés au lycée à tout faire pour qu'ils réussissent, que le lycée dépensait beaucoup d'argent pour eux, que je venais pour eux uniquement le mardi matin et le vendredi après-midi, et que nous étions prêts à ce qu'ils nous détestent si c'était le prix à payer pour qu'ils réussissent. La majorité des élèves est alors entrée dans le projet, avec le bilan que j'indique.
Nous verrons cependant comment le projet tient dans la durée. Certains élèves commencent à essayer de saboter les séances au fur et à mesure qu'ils voient leurs camarades participer. Nous ne pourrions pas mener ce projet en étant un seul professeur dans la classe, justement à cause de ces élèves qui continuent à rester dans l'opposition. L'un des enseignants s'occupe d'eux (y compris pour les exclure de la séance si besoin) et l'autre peut continuer le cours.

Alors là, chapeau ! Quel projet ! Quel engagement aussi ! Bravo

Baldred a écrit:aujourd'hui je (avoir) un vélo, demain je (avoir) une Ferrari.

(Pas très éco-responsable, cet exercice...  

Pardon, je pollue...)

Tu as raison mais plus le groupe est faible plus grosse doit être la cylindrée.

C'est effectivement enthousiasmant. Nous avons obtenu que le projet soit hors pacte, payé en HSA et dans les heures qu'ils peuvent nous imposer (ce sont donc les deux heures sup non refusables). Le proviseur a mis les moyens. Lui-même avait expérimenté Boimare quand il enseignait.
Mais, comme je le disais en fin de message, j'ai conscience qu'il faut rester prudent. Rien n'est gagné. Les élèves peuvent se lasser. Pour Corneille, que nous commençons à la rentrée, nous avons décidé de modifier un peu le débat (point qui reste très difficile pour eux. On obtient souvent des réponses tranchées ou des "chacun son opinion") et de travailler plutôt sur la mise en scène. Par exemple, à la scène 2 de l'acte I, on peut lire : "CLARICE, faisant un faux pas et comme se laissant choir. : Aïe !"
Nous allons lire les scènes 1 à 3 de l'acte I, demander aux élèves de reformuler, travailler le vocabulaire, puis nous allons jouer, mon collègue et moi, trois versions de cette "chute" de Clarice et leur demander de déterminer laquelle est la bonne en justifiant leur choix. Nous pensons que beaucoup n'auront pas été attentifs à la didascalie et au jeu théâtral de Clarice qui offre une ouverture à la scène de séduction.
Au fur et à mesure de la période, nous voudrions que les élèves soient rendus attentifs à cette question de la mise en scène. Que font les personnages qui ne parlent pas ? Comment reçoivent-ils le discours de celui qui a la parole ? Où marquer des pauses ? pourquoi ?
Nous espérons même les faire jouer un peu mais on va voir comment ils réagissent.

Prezbo a écrit:Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Oui. Et il y a les collègues qui dénoncent le caractère discriminatoire des groupes de niveau parce qu'ils redoutent de se retrouver avec le groupe des faibles. Sacrée hypocrisie, aussi. Mais objectivement, ces élèves, dans quelle configuration peut-on le plus pour eux ? D'expérience, je constate que c'est lorsque je les ai en effectif réduit et homogène.

Vivement que ce soit appliqué à toutes les matières..

Euphémia a écrit:

Prezbo a écrit:Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Oui. Et il y a les collègues qui dénoncent le caractère discriminatoire des groupes de niveau parce qu'ils redoutent de se retrouver avec le groupe des faibles. Sacrée hypocrisie, aussi. Mais objectivement, ces élèves, dans quelle configuration peut-on le plus pour eux ? D'expérience, je constate que c'est lorsque je les ai en effectif réduit et homogène.

C'est très désagréable de se faire traiter d'hypocrite... (Je fais partie de ceux qui considèrent que c'est de la discrimination et aussi un moyen de supprimer Segpa et autres structures où les élèves sont confiés à des personnes et des  équipes qualifiées).
Ce sont les groupes de niveau qui sont d'une grande hypocrisie, d'autant qu'on nous dit que le programme doit être fait intégralement avec le groupe des faibles.
Si l'élève accède au collège, c'est qu'il a le droit d'être traité comme les autres élèves. La différenciation (si je la réduis au fait de donner des choses plus simples aux uns), qu'elle soit interne à la classe ou externe (groupe de niveau) m'est moralement et éthiquement difficile à accepter. La différenciation, si elle signifie traiter différemment les élèves, n'est jamais qu'une forme d'ostracisme.

En tout cas pour les élèves de sixième et cinquième, je suis opposée à cette réforme (je trouve plus adaptée la troisièmement d'insertion où l'élève est plus grand et sait qu'il veut aller en pro ou faire un CAP).
Certains élèves de sixième changent du tout au tout en un an quand on parvient à trouver le problème et à l'endiguer avec la famille et les autres acteurs. Quelquefois, ils sont simplement trop jeunes.
Je parviens plus facilement à aider ces élèves dans une classe hétérogène. Dès qu'ils sont trop nombreux, c'est mission impossible.

Et oui, je fais partie aussi de ceux qui estiment qu'ils ne sont pas formés pour cela. Mes exigences disciplinaires sont pour tous les élèves.

Les groupes B et C vont aussi inévitablement à terme recréer des élèves faibles, moyens et bons. Les faibles de ces groupes ne l'auraient peut-être pas été avec des classes hétérogènes.

Clairement, le combat est ailleurs : mettre les moyens du choc des savoirs pour aider en primaire (en priorité), en Segpa et en IME, par des heures dédiées au collège pour aider ces élèves en plus des heures de français et de maths, créer un maxima d'élèves par classe (20 en sixième et cinquième, 25 en quatrième et troisième).
Mais décréter que tous les élèves de France doivent être  triés à un instant t, c'est immoral et inefficace.

Pour moi, cela a été un crève- cœur de voir partir certains de mes élèves faibles ou moyens de début d'année. J'avais appris à les connaître, je savais qui était paresseux, qui avait des problèmes d'attention, qui était lent, qui avait besoin de travailler sa graphie, qui son orthographe, qui ne comprenait pas les questions. Tous avaient des difficultés bien différentes les unes des autres. Mon but, chaque année est de faire en sorte que tous rattrapent leurs camarades.  Je ne dis pas que j'y parvenais toujours, bien sûr, mais cette réforme en enlève l'espoir.

Quant aux collègues que vous trouvez si insupportables, ce n'est peut-être pas le fil pour régler vos comptes. Si les groupes de niveau doivent se maintenir, vous vous mettez d'accord avec eux et la direction pour tourner chaque année. Vous serez peut-être surpris.
La division que sème ente les collègues d'une même discipline ou entre les collègues de disciplines différentes  (n'oubliez pas que beaucoup de collèges ont dû appliquer cette réforme sans moyens supplémentaires et que d'autres disciplines ont perdu des heures) me semble faire plaisir à ceux d'en haut.

Enfin, que nous appliquions la réforme à notre sauce n'en dégrade pas moins notre travail et permet de renforcer le dogme de l'autonomie des établissements.

Euphémia a écrit:

Prezbo a écrit:Inversement, chez beaucoup de collègues, il ne faut pas beaucoup gratter pour percevoir que le discours sur les bienfaits des groupes de niveau est surtout un espoir de se débarrasser des "boulet" et autres "saboteurs" pour pouvoir travailler normalement avec les forts, le discours sur la possibilité des élèves faible de bénéficier de "méthodes adaptées" se limitant à un rêve un peu flou qu'ils aillent vers un mystérieux ailleurs ou un collègue qui sait y faire (mais on ne sait pas comment) s'occupera d'eux. J'ai entendu très explicitement ce genre de conception en salle des profs, comme je l'ai lue sur Néo.

Oui. Et il y a les collègues qui dénoncent le caractère discriminatoire des groupes de niveau parce qu'ils redoutent de se retrouver avec le groupe des faibles. Sacrée hypocrisie, aussi. Mais objectivement, ces élèves, dans quelle configuration peut-on le plus pour eux ? D'expérience, je constate que c'est lorsque je les ai en effectif réduit et homogène.

Je n'ai honnêtement jamais entendu ce genre de discours chez des collègues, en tout cas c'était moins prégnant que ceux qui voulaient se débarrasser des faibles dans un groupe à part. Sinon, je ne remets pas en cause ton ressenti, mais nous sommes plusieurs à témoigner, sur ce fil, qu'avec des groupes cumulant toutes les difficultés, nous ne pouvons pas "plus", mais nous ne pouvons concrètement rien, à part gérer le quotidien en espérant éviter un gros incident.

Il est possible que nous ayons des biais dans nos perceptions, dans un sens comme dans l'autre, que nous sous-estimions ou sur-estimions nos succès en fonction de nos convictions préalables sur l'efficacité de ce type de groupes. Pour ce qui est plus objectif, il me semble que toutes les études montrent que les groupes de niveau ont des résultats catastrophiques sur les élèves les plus faibles, mais il faudrait sans doute affiner pour sortir des postures : des groupes de niveau à quel âge ? Avec des élèves sélectionnés comment ? Pour tout le temps de classe ou une partie ? Temporaires ou définitifs ? Avec quels objectifs, et quels débouchés ? Certaines de ces questions s'articulent nécessairement avec l'organisation des établissements et des cursus scolaires.