G.Attal : dernières annonces

Jacq a écrit:

Elyas a écrit:

nc33 a écrit:Au moins à 15 élèves on peut accompagner le travail de chaque élève tout au long de la séance en circulant dans la salle, jusqu'à l'individualiser dans une certaine mesure. A 30 c'est techniquement impossible.

Sur une séance de 55 mn, où tu perds 10 mn pour l'accueil et la sortie des affaires, il te reste 45 mn. Cela signifie que tu as 3 mn par élève. C'est très peu. Dans les études internationales, les effectifs réduits sont massacrés pour leur effet très faible par rapport à l'investissement financier qu'il demande et pour une bonne raison : dans les études menées sur les effectifs réduits, les enseignants utilisant les mêmes stratégies et les mêmes techniques en effectif réduit qu'en classe à gros effectif. Les études pointent que si on veut une réelle efficacité, il faut réduire les effectifs ET changer la façon de faire le cours.

On me dit systématiquement quand j'explique ça que c'est faux, les gens qui parlent avec moi font autrement en effectif réduit. Bizarrement, quand je visite des classes en effectif réduit, c'est dans 80% des cas la même chose qu'en cours à effectif réduit.

De toute façon, il faut savoir que la France refuse une partie du test PISA, celle sur les compétences psycho-sociales des élèves. Des indices faibles font dire aux scientifiques et aux analystes que la situation sur le plan des compétences psychosociales dans les classes en France est désastreuse.

Là où ça devient triste, c'est que les pistes données pour que ça aille mieux en France (mieux payer les professeurs, par exemple, renforcer la formation des enseignants, développer les compétences psychosociales, aller vers l'enseignement explicite etc) sont totalement ignorées par nos hommes politiques. La situation va devenir critique dans les prochaines années, surtout avec le projet d'Attal. On va voir nos élèves être malades de stress, d'angoisse, de colère et d'autres émotions fortes liées à la façon dont on va les traiter.

Je ne perds pas dix minutes pour l'accueil et la sortie des affaires. Outre ce détail, les effectifs réduits nous en avons pas mal en LP et cela change beaucoup de choses. Je ne "change pas ma façon de faire cours" en effectif réduit mais je peux faire cours correctement et m'occuper des élèves. Des inspecteurs nous disent "c'est du confort", sous entendant pour les prof. Et alors ? C'est aussi du confort pour les élèves qui sont dans de meilleures conditions pour travailler et pour qu'on s'occupe d'eux ! Et cela change beaucoup, positivement pour les élèves entrant en LP. Nous avons besoin de volume complémentaire que l'on gère en interne pour dédoubler les classes et selon les filières (toutes n'ayant pas les mêmes besoins ou les mêmes contraintes) et pas de groupe à effectifs réduits ou de niveau (ce qui conduirait à mélanger des filières totalement différentes et aux besoins différents) basés sur des tests de positionnement bidons et pas de dédoublement systématique en seconde en lettres (demande de la FSU, entre autre) qui entraîneraient la suppression des dédoublements sur d'autres niveaux.

On est d'accord. Cela joue sur le climat de classe et sur l'aspect psychosocial. Néanmoins, c'est encore plus efficace en adaptant aussi son cours.

Après, Jacq, chaque fois que je parle de ça, j'ai des gens qui me disent qu'ils le font. C'est sans doute vrai mais les visites dans les classes ne montrent pas que ce soit majoritaire. Loin de là.

Jacq a écrit:

Elyas a écrit:

nc33 a écrit:Au moins à 15 élèves on peut accompagner le travail de chaque élève tout au long de la séance en circulant dans la salle, jusqu'à l'individualiser dans une certaine mesure. A 30 c'est techniquement impossible.

Sur une séance de 55 mn, où tu perds 10 mn pour l'accueil et la sortie des affaires, il te reste 45 mn. Cela signifie que tu as 3 mn par élève. C'est très peu. Dans les études internationales, les effectifs réduits sont massacrés pour leur effet très faible par rapport à l'investissement financier qu'il demande et pour une bonne raison : dans les études menées sur les effectifs réduits, les enseignants utilisant les mêmes stratégies et les mêmes techniques en effectif réduit qu'en classe à gros effectif. Les études pointent que si on veut une réelle efficacité, il faut réduire les effectifs ET changer la façon de faire le cours.

On me dit systématiquement quand j'explique ça que c'est faux, les gens qui parlent avec moi font autrement en effectif réduit. Bizarrement, quand je visite des classes en effectif réduit, c'est dans 80% des cas la même chose qu'en cours à effectif réduit.

De toute façon, il faut savoir que la France refuse une partie du test PISA, celle sur les compétences psycho-sociales des élèves. Des indices faibles font dire aux scientifiques et aux analystes que la situation sur le plan des compétences psychosociales dans les classes en France est désastreuse.

Là où ça devient triste, c'est que les pistes données pour que ça aille mieux en France (mieux payer les professeurs, par exemple, renforcer la formation des enseignants, développer les compétences psychosociales, aller vers l'enseignement explicite etc) sont totalement ignorées par nos hommes politiques. La situation va devenir critique dans les prochaines années, surtout avec le projet d'Attal. On va voir nos élèves être malades de stress, d'angoisse, de colère et d'autres émotions fortes liées à la façon dont on va les traiter.

Je ne perds pas dix minutes pour l'accueil et la sortie des affaires. Outre ce détail, les effectifs réduits nous en avons pas mal en LP et cela change beaucoup de choses. Je ne "change pas ma façon de faire cours" en effectif réduit mais je peux faire cours correctement et m'occuper des élèves. Des inspecteurs nous disent "c'est du confort", sous entendant pour les prof. Et alors ? C'est aussi du confort pour les élèves qui sont dans de meilleures conditions pour travailler et pour qu'on s'occupe d'eux ! Et cela change beaucoup, positivement pour les élèves entrant en LP. Nous avons besoin de volume complémentaire que l'on gère en interne pour dédoubler les classes et selon les filières (toutes n'ayant pas les mêmes besoins ou les mêmes contraintes) et pas de groupe à effectifs réduits ou de niveau (ce qui conduirait à mélanger des filières totalement différentes et aux besoins différents) basés sur des tests de positionnement bidons et pas de dédoublement systématique en seconde en lettres (demande de la FSU, entre autre) qui entraîneraient la suppression des dédoublements sur d'autres niveaux.

Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques, j'ai du mal à croire que l'effet en serait à ce point négligeable. Surtout si on ajoute plus de temps à consacrer à chaque élève (tous n'ont pas besoin qu'on s'occupe d'eux, mais ça laisse plus de temps pour s'occuper de ceux qui en ont besoin), la possibilité de mener des évaluations plus régulières avec des commentaires plus ciblés, des élèves moins fatigués car moins plongés dans le brouhaha permanent, etc.

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

laMiss a écrit:

Elyas a écrit:* Les études pointent que si on veut une réelle efficacité, il faut réduire les effectifs ET changer la façon de faire le cours.

Il faut faire cours de quelle façon ?

Eviter le cours dialogué, l'usage du numérique ou le travail de groupe à la française (les élèves donnent un unique travail commun), mettre en place des séances de modelage ou d'explicitation où on vérifie la qualité du modèle reproduit par l'élève/la compréhension de l'élève de l'explicitation, suivies de séances de guidance/mise en application avec entraînement massifs pour arriver à l'automatisation chez l'élève et à l'autonomie.

Cela peut aussi passer par l'entraînement massif d'exercices d'application avec le professeur qui corrige en direct chaque exercice fini et qui passe pour aider ceux qui bloquent.

Cela passe aussi par des séances où le professeur fait avec les élèves en même temps dans une disposition de salle de classe qui diffère de ce qu'on fait en classe, pour ensuite lancer des entraînements massifs.

Etc/

Est-ce que tu veux bien expliciter à nouveau ce que tu entends par "séances de modelage ou d'explicitation" ?

Le modelage est une version approfondie et explicitée de la vieille pédagogie de l'exemple. En gros, les élèves voient le professeur faire et doivent reproduire avec exactitude le modèle. Pendant qu'il fait, le professeur explique à voix haute tous les implicites, toutes les conventions, toutes les causalités et implications de ce qu'il fait. Le modèle copié, il annote son modèle avec ce qu'il a dit à haute voix ( tous les implicites, toutes les conventions, toutes les causalités et implications de ce qu'il fait). Il vérifie ensuite que chaque élève a bien pris le modèle avec les annotations. Enfin, ce que j'explique, c'est la version pour les travaux de réflexion écrite dans les matières littéraires et humanistes. En maths, le modelage est légèrement différent.

La séance d'explicitation est l'idée de l'IFE (je trouve que ça peut fonctionner lors de la guidance mais pas en ouverture). Les élèves font le travail et ensuite il y a analyse des productions avec conception d'outils explicites pour pouvoir s'entraîner lors de la guidance pour arriver à l'autonomie (l'idée est qu'à force d'entraînement, l'automatisation prend place et on retire peu à peu les outils et modèles).

Pour les élèves qui n'y arrivent pas à la fin, on fait comme dans le modèle d'intervention du RAI que j'ai mis plus haut.

Elyas a écrit:

henriette a écrit:

Elyas a écrit:
mettre en place des séances de modelage ou d'explicitation où on vérifie la qualité du modèle reproduit par l'élève/la compréhension de l'élève de l'explicitation, suivies de séances de guidance/mise en application avec entraînement massifs pour arriver à l'automatisation chez l'élève et à l'autonomie.

Je ne suis pas sûre de comprendre de quoi il s'agit. Peux-tu donner un exemple concret ?

Je suis dans ma première séance. Je veux enseigner mes élèves à justifier. Je m'assois avec eux. Je travaille avec un texte et 5 affirmations. Je fais 3 affirmations devant eux en leur expliquant ce que je fais. Puis, je leur demande de faire devant moi la 4e affirmation à justifier. Je valide ou pas (en expliquant la source de l'erreur) pour qu'ils passent à la cinquième.

Deuxième séance, ils ont un nouveau texte avec 5 affirmations. Je les laisse faire et corrige chacun. Je finis la séance en montrant comment on produit un texte qui justifie une caractérisation (en gros, je mets un texte sur une ville et je demande ce qu'est cette ville en justifiant leurs idées, au moins 2 justifications).

Troisième séance, ils ont un nouveau document avec 5 affirmations et 1 texte justifié à faire. Je passe, je les aide.

Quatrième séance, même chose.

Cinquième séance : uniquement un texte d'au moins 10 lignes avec au moins 4 justifications.

Actuellement, je n'arrive qu'à faire 4 séances et je ne peux pas faire l'exercice moi-même avec mes classes à 30. Donc, j'ai une autre technique mais elle est efficace pour uniquement 75% de mes élèves.

Après, il y a aussi la méthode du RAI (qui doit être adaptée, parce que ça vient de l'enseignement adapté mais la philosophie du truc est facilement transférable) :



Typiquement, dans mes cinq séances en groupe réduit, je n'interviendrai au fil des séances que sur les 5% qui ont du mal à la fin.

Tu viens de répondre d'une certaine façon à mon précédent message; mais je n'y comprends rien. Je ne vois pas du tout ce que c'est "un texte et cinq affirmations".

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

henriette a écrit:

Elyas a écrit:
mettre en place des séances de modelage ou d'explicitation où on vérifie la qualité du modèle reproduit par l'élève/la compréhension de l'élève de l'explicitation, suivies de séances de guidance/mise en application avec entraînement massifs pour arriver à l'automatisation chez l'élève et à l'autonomie.

Je ne suis pas sûre de comprendre de quoi il s'agit. Peux-tu donner un exemple concret ?

Je suis dans ma première séance. Je veux enseigner mes élèves à justifier. Je m'assois avec eux. Je travaille avec un texte et 5 affirmations. Je fais 3 affirmations devant eux en leur expliquant ce que je fais. Puis, je leur demande de faire devant moi la 4e affirmation à justifier. Je valide ou pas (en expliquant la source de l'erreur) pour qu'ils passent à la cinquième.

Deuxième séance, ils ont un nouveau texte avec 5 affirmations. Je les laisse faire et corrige chacun. Je finis la séance en montrant comment on produit un texte qui justifie une caractérisation (en gros, je mets un texte sur une ville et je demande ce qu'est cette ville en justifiant leurs idées, au moins 2 justifications).

Troisième séance, ils ont un nouveau document avec 5 affirmations et 1 texte justifié à faire. Je passe, je les aide.

Quatrième séance, même chose.

Cinquième séance : uniquement un texte d'au moins 10 lignes avec au moins 4 justifications.

Actuellement, je n'arrive qu'à faire 4 séances et je ne peux pas faire l'exercice moi-même avec mes classes à 30. Donc, j'ai une autre technique mais elle est efficace pour uniquement 75% de mes élèves.

Après, il y a aussi la méthode du RAI (qui doit être adaptée, parce que ça vient de l'enseignement adapté mais la philosophie du truc est facilement transférable) :



Typiquement, dans mes cinq séances en groupe réduit, je n'interviendrai au fil des séances que sur les 5% qui ont du mal à la fin.

Tu viens de répondre d'une certaine façon à mon précédent message; mais je n'y comprends rien. Je ne vois pas du tout ce que c'est "un texte et cinq affirmations".

Merci ! Je croyais être la seule à ne rien comprendre...

Elyas a écrit:

henriette a écrit:

Elyas a écrit:
mettre en place des séances de modelage ou d'explicitation où on vérifie la qualité du modèle reproduit par l'élève/la compréhension de l'élève de l'explicitation, suivies de séances de guidance/mise en application avec entraînement massifs pour arriver à l'automatisation chez l'élève et à l'autonomie.

Je ne suis pas sûre de comprendre de quoi il s'agit. Peux-tu donner un exemple concret ?

Je suis dans ma première séance. Je veux enseigner mes élèves à justifier. Je m'assois avec eux. Je travaille avec un texte et 5 affirmations. Je fais 3 affirmations devant eux en leur expliquant ce que je fais. Puis, je leur demande de faire devant moi la 4e affirmation à justifier. Je valide ou pas (en expliquant la source de l'erreur) pour qu'ils passent à la cinquième.

Deuxième séance, ils ont un nouveau texte avec 5 affirmations. Je les laisse faire et corrige chacun. Je finis la séance en montrant comment on produit un texte qui justifie une caractérisation (en gros, je mets un texte sur une ville et je demande ce qu'est cette ville en justifiant leurs idées, au moins 2 justifications).

Troisième séance, ils ont un nouveau document avec 5 affirmations et 1 texte justifié à faire. Je passe, je les aide.

Quatrième séance, même chose.

Cinquième séance : uniquement un texte d'au moins 10 lignes avec au moins 4 justifications.

Actuellement, je n'arrive qu'à faire 4 séances et je ne peux pas faire l'exercice moi-même avec mes classes à 30. Donc, j'ai une autre technique mais elle est efficace pour uniquement 75% de mes élèves.

Après, il y a aussi la méthode du RAI (qui doit être adaptée, parce que ça vient de l'enseignement adapté mais la philosophie du truc est facilement transférable) :



Typiquement, dans mes cinq séances en groupe réduit, je n'interviendrai au fil des séances que sur les 5% qui ont du mal à la fin.

Merci. C'est donc aussi ce que je fais, mais je ne savais pas que ça s'appelait comme ça.

Je suis complètement larguée dans ces terminologies moi aussi. J'ai quand même l'impression de faire ou d'essayer de faire certaines choses évoquées. Mais peut-être que je fais tout mal...

nono a écrit:

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:

henriette a écrit:
Je ne suis pas sûre de comprendre de quoi il s'agit. Peux-tu donner un exemple concret ?

Je suis dans ma première séance. Je veux enseigner mes élèves à justifier. Je m'assois avec eux. Je travaille avec un texte et 5 affirmations. Je fais 3 affirmations devant eux en leur expliquant ce que je fais. Puis, je leur demande de faire devant moi la 4e affirmation à justifier. Je valide ou pas (en expliquant la source de l'erreur) pour qu'ils passent à la cinquième.

Deuxième séance, ils ont un nouveau texte avec 5 affirmations. Je les laisse faire et corrige chacun. Je finis la séance en montrant comment on produit un texte qui justifie une caractérisation (en gros, je mets un texte sur une ville et je demande ce qu'est cette ville en justifiant leurs idées, au moins 2 justifications).

Troisième séance, ils ont un nouveau document avec 5 affirmations et 1 texte justifié à faire. Je passe, je les aide.

Quatrième séance, même chose.

Cinquième séance : uniquement un texte d'au moins 10 lignes avec au moins 4 justifications.

Actuellement, je n'arrive qu'à faire 4 séances et je ne peux pas faire l'exercice moi-même avec mes classes à 30. Donc, j'ai une autre technique mais elle est efficace pour uniquement 75% de mes élèves.

Après, il y a aussi la méthode du RAI (qui doit être adaptée, parce que ça vient de l'enseignement adapté mais la philosophie du truc est facilement transférable) :



Typiquement, dans mes cinq séances en groupe réduit, je n'interviendrai au fil des séances que sur les 5% qui ont du mal à la fin.

Tu viens de répondre d'une certaine façon à mon précédent message; mais je n'y comprends rien. Je ne vois pas du tout ce que c'est "un texte et cinq affirmations".

Merci ! Je croyais être la seule à ne rien comprendre...

C'est dimanche, si tu ne comprends pas, je vais passer à un autre exemple.

Je veux enseigner à mes élèves comment faire un écrit de travail pour produire un récit à partir d'un dossier de 7 documents.

Lors de la première séance, je fais devant eux et ils copient le modèle.
Lors de la deuxième séance, ils font eux-mêmes avec moi qui passe et qui aide.
Lors de la troisième séance, rebelote.
Lors de la quatrième séance, on voit qui y arrive ou pas et j'aide les derniers qui n'y arrivent pas.

On passe ensuite à autre chose de plus ambitieux dans la production d'écrits de réflexion et d'analyse.

Autre exemple (on ne sait jamais que je sois si sibyllin que je sois en réalité incompréhensible) :

Je veux qu'ils sachent produire un croquis de paysage :

1re séance : je fais un croquis qui va servir de modèle explicité et explicite avec eux. Je passe dans les rangs quand ils produisent le modèle en corrigeant les gestes.
2e séance : ils font un croquis avec des aides et le modèle.
3e séance : ils font un croquis avec moins d'aide et je commence à passer du temps avec ceux qui n'automatisent pas.
4e et 5e séances : poursuite du cheminement vers l'automatisation avec soutien de ceux qui tardent à automatiser.

J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

Le règne des travaux facilités est une vraie plaie.

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

J’ai le même problème. Avec des élèves qui ne comprennent rien même en faisant avec eux en individuel. Des élèves qui auraient dû aller en enseignement spécialisé.
Là je ne comprends pas comment je peux faire. Sans parler de ceux qui sont en refus de tout et cherchent juste à faire le bazar. A trente, ça devient mission impossible.

Est-ce qu'on pourrait mettre tout ceci dans un fil "Enseigner plus efficacement à des groupes réduits" ?

Isis39 a écrit:

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

J’ai le même problème. Avec des élèves qui ne comprennent rien même en faisant avec eux en individuel. Des élèves qui auraient dû aller en enseignement spécialisé.
Là je ne comprends pas comment je peux faire. Sans parler de ceux qui sont en refus de tout et cherchent juste à faire le bazar. A trente, ça devient mission impossible.

Pour les élèves qui ne comprennent rien, c'est l'intervention de spécialistes de l'enseignement adapté qui est requis (c'est le 5% du RAI que j'ai mis).

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

J’ai le même problème. Avec des élèves qui ne comprennent rien même en faisant avec eux en individuel. Des élèves qui auraient dû aller en enseignement spécialisé.
Là je ne comprends pas comment je peux faire. Sans parler de ceux qui sont en refus de tout et cherchent juste à faire le bazar. A trente, ça devient mission impossible.

Pour les élèves qui ne comprennent rien, c'est l'intervention de spécialistes de l'enseignement adapté qui est requis (c'est le 5% du RAI que j'ai mis).

Sauf que ces interventions n’existent pas. On en a de plus en plus dans les classes. Et l’on est tout seul à gérer. Sans parler de ceux qui ont un profil psychotique.
Et quand on parle de nos difficultés, on nous répond « adaptation, différenciation ». En gros ce sont les professeurs qui sont nuls et qui refusent d’aider tous les enfants.
J’avoue que j’en ai raz le bol de cette politique qui cherche juste à faire des économies sur notre dos et celui des gamins.

Mais même quand ça marche, je ne suis pas sûre que ça marche "définitivement". Pour ceux qui n'ont aucune difficulté, on se heurte à une certaine fainéantise et nos exigences leur paraissent insurmontables ... je me fatigue à détailler de multiples exemples et j'exige d'eux qu'ils reproduisent la même chose mais beaucoup sont réfractaires à cet effort ... peut-être effectivement parce qu'ailleurs ils sont trop habitués à remplir des trous.
Et je remarque de plus en plus qu'il faut évaluer de suite car si on attend, soit ils oublient, soient ils mélangent tout ...
Faut dire qu'une fois qu'ils ont compris en classe, ils sont persuadés que ça suffit et n'ouvrent plus les cahiers ...

Bref, j'ai l'impression que parfois on se fatigue plus qu'eux pour qu'ils apprennent mais que quoi qu'on fasse, si leur rapport au travail scolaire ne change pas, ça ne sert à rien.

@Elyas : Autrement dit, pour l'explication d'un texte littéraire, cela pourrait donner :

1. Je commente le texte devant eux.
   
2. Je leur demande de refaire mon explication.
   
3. Je leur fais refaire en guidant le processus.
   
4. Je leur fais refaire en guidant de moins en moins.
   
5. [Je reprends les étapes ci-dessus si nécessaire avant d'avancer vers l'étape suivante.]
   

?

Je me retrouve à la fois dans ce que dit Elyas et dans les réserves exprimées dans les derniers messages.
Moi non plus, je ne théorise pas mes pratiques, mais j'ai constaté depuis longtemps que les élèves avaient besoin d'un modèle, pas seulement d'un modèle de résultat (le texte auquel aboutir) mais d'un modèle du faire. Je crois qu'en grammaire, la plupart des professeurs de Lettres voient de quoi il s'agit et le font : verbaliser une méthode d'analyse à chaque occasion, accompagner, faire verbaliser par l'élève, repérer les endroits où ça coince... Mais je crois que nous avons plus de mal à reproduire cette démarche à l'écrit, alors que la rédaction est bien plus difficile que la grammaire pour la plupart des élèves.
Si je veux travailler avec mes élèves la question bateau "À quel genre ce texte appartient-il ? Justifiez votre réponse", ou travailler la réponse développée à une question, en plusieurs temps, je vais d'abord faire moi devant eux. Je mets en valeurs par un jeu de couleurs ce qui est important. Par exemple je souligne en rouge la partie de la réponse qui répond à la question avec mes propres mots, en bleu la citation, en vert la partie de la phrase qui explique la citation. J'entoure les mots de liaison entre les différents éléments de réponse. Puis je fais avec les élèves le début d'une réponse et ils doivent faire la fin. Puis ils doivent faire tout seul une partie de réponse développée en trouvant au moins deux éléments de réponse rédigés correctement, avec citation et explication, et un mot de liaison. En mettant en commun, on voit qu'on pouvait trouver plus de deux éléments et on développe encore.
Bref, la même chose que ce que fait Elyas mais appliqué au français. Et, oui, ça aide la plupart des élèves.
La limite, c'est tous les élèves dont parlent Prezbo et Isis. Je ne fais pas de miracle, même en montrant par l'exemple, en faisant avec les élèves et en les autonomisant progressivement. Ça ne marche pas avec ceux qui s'agitent sans cesse et n'écoutent rien, avec ceux qui n'apprennent jamais rien et n'ont pas les connaissances du cours qui constituent les éléments à retrouver dans un texte, avec ceux qui refusent tout travail écrit et sont devenus experts dans les manoeuvres dilatoires...

Le problème des textes, NLM, c'est qu'il y a la compréhension qui fait plus ou moins obstacle. L'intégration d'une méthode est une chose. Mais elle ne garantit pas que les élèves, dans leur ensemble, comprendront tous les textes qu'on leur soumettra.
Cette démarche fonctionne bien, je trouve (globalement, avec les limites déjà évoquées), pour la rédaction, qui répond à des attentes précises facilement reproductibles. Mais ce qui fait obstacle à la compréhension dans un texte est moins prédictible. Enfin, il s'agit pour l'essentiel de la syntaxe et du lexique, mais là, aucune méthode ne peut venir à bout de ces difficultés-là une bonne fois pour toutes.

*Ombre* a écrit:Je me retrouve à la fois dans ce que dit Elyas et dans les réserves exprimées dans les derniers messages.
Moi non plus, je ne théorise pas mes pratiques, mais j'ai constaté depuis longtemps que les élèves avaient besoin d'un modèle, pas seulement d'un modèle de résultat (le texte auquel aboutir) mais d'un modèle du faire. Je crois qu'en grammaire, la plupart des professeurs de Lettres voient de quoi il s'agit et le fond : verbaliser une méthode d'analyse à chaque occasion, accompagner, faire verbaliser par l'élève, repérer les endroits où ça coince... Mais je crois que nous avons plus de mal à reproduire cette démarche à l'écrit, alors que la rédaction est bien plus difficile que la grammaire pour la plupart des élèves.
Si je veux travailler avec mes élèves la question bateau "À quel genre ce texte appartient-il ? Justifiez votre réponse", ou travailler la réponse développée à une question, en plusieurs temps, je vais d'abord faire moi devant eux. Je mets en valeurs par un jeu de couleurs ce qui est important. Par exemple je souligne en rouge la partie de la réponse qui répond à la question avec mes propres mots, en bleu la citation, en vert la partie de la phrase qui explique la citation. J'entoure les mots de liaison entre les différents éléments de réponse. Puis je fais avec les élèves le début d'une réponse et ils doivent faire la fin. Puis ils doivent faire tout seul une partie de réponse développée en trouvant au moins deux éléments de réponse rédigés correctement, avec citation et explication, et un mot de liaison. En mettant en commun, on voit qu'on pouvait trouver plus de deux éléments et on développe encore.
Bref, la même chose que ce que fait Elyas mais appliqué au français. Et, oui, ça aide la plupart des élèves.
La limite, c'est tous les élèves dont parlent Prezbo et Isis. Je ne fais pas de miracle, même en montrant par l'exemple, en faisant avec les élèves et en les autonomisant progressivement. Ça ne marche pas avec ceux qui s'agitent sans cesse et n'écoutent rien, avec ceux qui n'apprennent jamais rien et n'ont pas les connaissances du cours qui constituent les éléments à retrouver dans un texte, avec ceux qui refusent tout travail écrit et sont devenus experts dans les manoeuvres dilatoires...

Je pense qu'on peut l'élargir à tous les professeurs non ? Je n'ai peut-être rien compris, mais il me semble que c'est le coeur même de notre métier : montrer aux élèves comment faire (et à quel résultat aboutir) avec certes des modalités différentes selon la matière ou le niveau de classes.
Et j'approuve aussi entièrement les limites évoquées, qui ne disparaîtraient pas mais seraient atténuées avec une diminution des effectifs (je n'en peux plus des classes à 35 en lycée, y compris en spécialité).

henriette a écrit:C'est très problématique tout de même.
Si on analyse "à Paris" comme un COI du verbe aller, on se retrouve alors à analyser l'adverbe "loin" aussi comme un COI du verbe aller dans "Je vais loin" ? On marche sur la tête.

Mais non, c'est de toute évidence un COD : à droite du verbe, et pas de préposition.

DesolationRow a écrit:Non mais Viktorovich est expert de l'éducation comme du reste, c'est-à-dire autant que moi du jardinage chez les aztèques au IXe siècle.

Oui mais il est bien documenté, il cite de grands noms : Meirieu, Duru-Bellat. Un peu déçu qu'il oublie Dubet , pour former une magnifique triade.

Laotzi a écrit:

*Ombre* a écrit:Je me retrouve à la fois dans ce que dit Elyas et dans les réserves exprimées dans les derniers messages.
Moi non plus, je ne théorise pas mes pratiques, mais j'ai constaté depuis longtemps que les élèves avaient besoin d'un modèle, pas seulement d'un modèle de résultat (le texte auquel aboutir) mais d'un modèle du faire. Je crois qu'en grammaire, la plupart des professeurs de Lettres voient de quoi il s'agit et le fond : verbaliser une méthode d'analyse à chaque occasion, accompagner, faire verbaliser par l'élève, repérer les endroits où ça coince... Mais je crois que nous avons plus de mal à reproduire cette démarche à l'écrit, alors que la rédaction est bien plus difficile que la grammaire pour la plupart des élèves.
Si je veux travailler avec mes élèves la question bateau "À quel genre ce texte appartient-il ? Justifiez votre réponse", ou travailler la réponse développée à une question, en plusieurs temps, je vais d'abord faire moi devant eux. Je mets en valeurs par un jeu de couleurs ce qui est important. Par exemple je souligne en rouge la partie de la réponse qui répond à la question avec mes propres mots, en bleu la citation, en vert la partie de la phrase qui explique la citation. J'entoure les mots de liaison entre les différents éléments de réponse. Puis je fais avec les élèves le début d'une réponse et ils doivent faire la fin. Puis ils doivent faire tout seul une partie de réponse développée en trouvant au moins deux éléments de réponse rédigés correctement, avec citation et explication, et un mot de liaison. En mettant en commun, on voit qu'on pouvait trouver plus de deux éléments et on développe encore.
Bref, la même chose que ce que fait Elyas mais appliqué au français. Et, oui, ça aide la plupart des élèves.
La limite, c'est tous les élèves dont parlent Prezbo et Isis. Je ne fais pas de miracle, même en montrant par l'exemple, en faisant avec les élèves et en les autonomisant progressivement. Ça ne marche pas avec ceux qui s'agitent sans cesse et n'écoutent rien, avec ceux qui n'apprennent jamais rien et n'ont pas les connaissances du cours qui constituent les éléments à retrouver dans un texte, avec ceux qui refusent tout travail écrit et sont devenus experts dans les manoeuvres dilatoires...

Je pense qu'on peut l'élargir à tous les professeurs non ? Je n'ai peut-être rien compris, mais il me semble que c'est le coeur même de notre métier : montrer aux élèves comment faire (et à quel résultat aboutir) avec certes des modalités différentes selon la matière ou le niveau de classes.

C'est possible, Laotzi, je ne me prononce pas pour les disciplines que je ne connais pas. Mais je sais qu'en Lettres, il n'existe pas de pédagogie de la rédaction, alors que c'est quelque chose que nous devons pratiquer. Ce que je te dis peut te paraître énorme, mais c'est une réalité. Personne, ni en formation initiale, ni en formation continue, ni à la fac, jamais, ne nous dit comment on peut enseigner la rédaction à un enfant. Il nous faut tout penser par nous-même, apprendre de l'expérience, bricoler.
Et en lecture compréhension, dans la mesure où chaque texte est unique, une fois passées les évidences comme la représentation mentale ou les 5W, je ne connais pas de recette reproductible pour garantir d'arriver au résultat.

@Elyas , je fonctionne comme toi mais je constate que j'ai de plus en plus d'élèves qui ne savent pas recopier le modèle de façon exacte.

Quand je travaille sur la compétence "savoir répondre à une question sur un texte" par exemple, que je modélise avec eux et que j'écris la réponse au tableau, je passe ensuite dans les rangs et j'ai 5 à 6 élèves qui ne parviennent pas à recopier correctement le modèle. Et quelle que soit la classe (j'ai des 5ème et des 3ème).

Donc, forcément, le modèle étant déjà faux de base, ça devient compliqué de le reproduire (et c'est vrai que c'est difficile à corriger dans une classe de 30 car je ne peux pas vérifier les écrits de tout le monde).

Et deuxième écueil : j'ai de plus en plus d'élèves qui sont attentistes dès la deuxième phase. Ils ont recopié le modèle et ça les contente en fait ...

C'est vrai que le sujet dérive un peu vers des sujets qui noient le sujet initial qui est les réformes avalanches d'Attal.

Pour Elias. Oui, c'est bien. Je comprends (ouf, ça va, même le dimanche mon cerveau travaille un peu , par contre, problème : quels horaires nécessaires ? Ce travail différencié je pourrais le faire, si j'avais des heures. En CAP j'ai 45mn de lettres, 45mn d'histoire-géo et 30mn d'EMC (cherchez l'erreur). En bac pro, terminale, j'arrive (en trichant) à avoir 1.5h d'histoire-géo-EMC et un programme qui ne peut se faire qu'à marche forcée (quand j'arrive à le faire réellement, sans fiches à la fin de l'année pour boucler ce qui n'a pas pu l'être).

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

Tant de gens ont vanté, pendant si longtemps la « mise en activité », en feignant d'omettre qu'être assis silencieusement, écouter tout en prenant des notes était une activité intellectuelle — et pas des moindres — que ce constat, nous le partageons tout, hélas. Nouveauté de ces dernières années : M'sieur j'ai pas eu le temps de noter (bah non tu passais ton temps à raconter ta vie avec ton voisin), je peux prendre une photo ? (bah oui vas-y, vu ta science de l'archivage, nul doute que ça va marcher). Ça plus la course perpétuelle (au programme, aux notes) fait qu'on sort épuisés et déprimés parce qu'on sait très bien qu'on n'a pas fait du travail efficace.

Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

D'ailleurs pour en revenir au sujet: la question de l'évaluation lorsque les élèves travaillent de façon differenciée par groupes de niveaux n'a pas été posée mais pose problème. L'objectif étant de demander plus aux meilleurs, de demander moins aux plus faibles mais de veiller à ce qu'ils acquièrent quelques bases, nous allons les évaluer sur des exercices différents, des compétences différentes et /ou avec une plus ou moins grande sévérité.Dans le nouveau système, si le contrôle terminal des écrits du brevet comptera davantage, les élèves restent évalués sur une part de contrôle continu. Dans ce système, un 13 d'un groupe moyen(ou un vert), n'aura pas la même valeur qu'un 13 d'un groupe de forts. Pour les plus fragiles notamment, le contrôle continu va devenir illisible et je crains une généralisation du problème PAP: on met en place des adaptations, cela remonte les notes, les parents ne comprennent plus alors pourquoi on met en garde sur des fragilités et sur l'orientation.