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D'ailleurs pour en revenir au sujet: la question de l'évaluation lorsque les élèves travaillent de façon differenciée par groupes de niveaux n'a pas été posée mais pose problème. L'objectif étant de demander plus aux meilleurs, de demander moins aux plus faibles mais de veiller à ce qu'ils acquièrent quelques bases, nous allons les évaluer sur des exercices différents, des compétences différentes et /ou avec une plus ou moins grande sévérité.Dans le nouveau système, si le contrôle terminal des écrits du brevet comptera davantage, les élèves restent évalués sur une part de contrôle continu. Dans ce système, un 13 d'un groupe moyen(ou un vert), n'aura pas la même valeur qu'un 13 d'un groupe de forts. Pour les plus fragiles notamment, le contrôle continu va devenir illisible et je crains une généralisation du problème PAP: on met en place des adaptations, cela remonte les notes, les parents ne comprennent plus alors pourquoi on met en garde sur des fragilités et sur l'orientation.

Elyas a écrit:Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

Les séances de 45 minutes c'est sans doute parfait mais pas quand nous n'avons QUE 45 minutes par semaine dans une matière !( c'est notre cas en LP: 45 minutes hebdomadaires).

Elyas a écrit:Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

ça fait du bien de lire ça ... un peu l'impression d'être une extra-terrestre qui fait beaucoup de séances moches ...


Tu dis " les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites." Tu peux donner un exemple de ce qui est cru être explicite mais qui ne l'est pas ?


Sauf erreur de ma part, dans l'enseignement explicite, il y a aussi l'idée qu'on n'aborde pas une notion sans avoir expliciter tout ce qui entre en jeu dans cette nouvelle notion. Or, je constate que bien souvent, il y a des "impasses" et cela perd les élèves sans qu'on se rende compte de ce qui coince dans notre enseignement. En maths, il y a beaucoup d'implicites qui méritent d'être explicités.

zigmag17 a écrit:

Elyas a écrit:Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

Les séances de 45 minutes c'est sans doute parfait mais pas quand nous n'avons QUE 45 minutes par semaine dans une matière !( c'est  notre cas en LP: 45 minutes hebdomadaires).

Bah en 45 mn par semaine, on ne peut rien faire. Je ne suis pas responsable des horaires. On m'a demandé comment on pouvait faire en effectifs réduits, j'ai répondu. Je ne peux pas donner les solutions pour tout ce qui a été fait pour démolir l'école.

Elyas a écrit:

zigmag17 a écrit:

Elyas a écrit:Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

Les séances de 45 minutes c'est sans doute parfait mais pas quand nous n'avons QUE 45 minutes par semaine dans une matière !( c'est  notre cas en LP: 45 minutes hebdomadaires).

Bah en 45 mn par semaine, on ne peut rien faire. Je ne suis pas responsable des horaires. On m'a demandé comment on pouvait faire en effectifs réduits, j'ai répondu. Je ne peux pas donner les solutions pour tout ce qui a été fait pour démolir l'école.

Non mais ce n'était pas du tout un reproche !! C'est juste pour dire que j'admets volontiers que 45 minutes pourrait être la durée idéale d'un cours, mais ne disposer que de ce volume horaire- là par semaine avec des élèves en difficulté est purement scandaleux.  Évidemment c'est l'EN que j'incrimine, pas toi!!

Isis39 a écrit:

Prezbo a écrit:J'ai un peu le même problème : faire un exemple au tableau en explicitant et commentant, donner des exemples approchants de complexité croissante ou demandant une autonomie croissante, passer conseiller et rectifier  les élèves, je fais depuis des années sans avoir eu besoin de connaître cette terminologie, et ça ne m'empêche pas de constater qu'il y a un bloc (de taille variable selon les classes, mais croissant) d'élèves avec qui ça ne marche pas. En vrac (cas éventuellement cumulatifs) ceux qui transforment chaque cours en guerre des nerfs, ceux qui sont incapables de se taire, écouter et réfléchir (mais très fier de montrer sur leur cahier qu'ils ont tout copié), ceux qui n'écrivent jamais, ceux qui n'écrivent que si on leur demande individuellement en en leur disant quoi, ceux qui sont bloqué pour calculer 4*8 ou 3*6...C'est profondément déprimant parce que cela place face aux limites d'un discours pédagogique et culpabilisant. Un problème aussi est que le retour à ce type de pédagogie devrait être collectif : quand les élèves ont été habitués aux fiches à remplir, aux travaux collectifs, aux travaux à faire à la maison c'est-à-dire aidés, c'est dur.

J’ai le même problème. Avec des élèves qui ne comprennent rien même en faisant avec eux en individuel. Des élèves qui auraient dû aller en enseignement spécialisé.
Là je ne comprends pas comment je peux faire. Sans parler de ceux qui sont en refus de tout et cherchent juste à faire le bazar. A trente, ça devient mission impossible.

En LGT, pour être honnête, nous avons moins d'élèves relevant de l'enseignement spécialisé (même si le nombre d'élèves à besoins particuliers et celui d'élèves sans acquis scolaires va croissant). Par contre nous avons des classes plus chargées, et surtout des exigences plus élevées. C'est-à-dire que dans l'idéal je n'attendrais pas seulement d'un élève qu'il évite de pousser des cris d'animaux et d'insulter sans raison ses camarades, mais qu'il soit capable d'écouter quelques minutes, d'écrire quelques lignes lisibles, de lire un paragraphe au complet, de mener un calcul de quelques lignes en autonomie. Sans cela, je ne sais pas faire (en tout cas, pas lui enseigner ce qui est théoriquement au programme du lycée).

chmarmottine a écrit:

Elyas a écrit:Je vais répondre à vos commentaires "pessimistes". Vous pensez en terme de travail solitaire où vous seriez seuls.

Le problème est que ce genre de mise en place devrait être l'affaire de tous, du CP à la Tle. Dès lors, les choses changeraient parce que ce serait pris plus tôt.

Ensuite, les 5% résistants sont pensés être pris par des professeurs spécialistes de l'adaptation, ce que la France refuse de faire (voire pire, supprime ce qui existait).

Ensuite, le souci est que de vieilles antiennes pédagogiques sont résistantes. Je l'ai vu en formation suivie (je vais dans les cours pour aider à la mise en oeuvre) : les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites.

C'est très compliqué de "désintoxiquer" des vieilles pratiques. Je vois, par exemple, du travail de groupe avec mise en commun en pensant que c'est du modelage. Bah non. Les gens n'aiment pas les séances de modelage parce que c'est une séance où les élèves sont "passifs" (pas de participation, de l'écoute active, pas de cours dialogué, seul le professeur agit pour expliciter et produire le modèle). Ce sont des séances "moches" dans la culture pédagogique française. Cependant, elles sont d'une efficacité terrible.

Dans mes classes à 30, cette année, j'ai 4 à 7 élèves qui sont dans le deuxième niveau du RAI et sans doute 1 ou 2 dans le troisième niveau (et là, je m'épuise mais ce sont deux orientations SEGPA/ULIS qui ont été refusées).

Après, il ne faut pas se décourager. On fait bouger le curseur.

@Jacq : on peut adapter sa séance. 45 mn, c'est bien. Dans des ouvrages belges sur le sujet, ils ont des séances de 45 mn.

ça fait du bien de lire ça ... un peu l'impression d'être une extra-terrestre qui fait beaucoup de séances moches ...


Tu dis " les gens croient être explicites mais ne font que reproduire ce qu'ils faisaient avant et pensaient explicites." Tu peux donner un exemple de ce qui est cru être explicite mais qui ne l'est pas ?


Sauf erreur de ma part, dans l'enseignement explicite, il y a aussi l'idée qu'on n'aborde pas une notion sans avoir expliciter tout ce qui entre en jeu dans cette nouvelle notion. Or, je constate que bien souvent, il y a des "impasses" et cela perd les élèves sans qu'on se rende compte de ce qui coince dans notre enseignement. En maths, il y a beaucoup d'implicites qui méritent d'être explicités.

Typiquement, ce sont les gens qui répètent une explication notionnelle en croyant que les élèves vont comprendre le fonctionnement mécanique (ou inversement). Expliquer n'est pas être explicite (et ça c'est dur). Ils vont dire "C'est simple, tu dois faire comme ça (le ça étant l'explication)" puis l'enseignant va re-expliquer avec d'autres mots la même chose ou demander à un camarade de le dire.

Alors qu'il faut que le professeur fasse devant l'élève en parlant à haute voix tout ce qui se produit dans sa tête pour arriver à la réalisation correcte du travail.

Autre exemple typique, aider tout de suite les élèves sans leur laisser le temps d'essayer et de lire le modèle.

Il y en a pas mal parce que l'esprit d'aide et d'explication est tellement fort dans le corps professoral que c'est très difficile de faire comprendre la différence entre des gestes d'explication et des gestes d'explicitation.

DesolationRow a écrit:Non mais Viktorovich est expert de l'éducation comme du reste, c'est-à-dire autant que moi du jardinage chez les aztèques au IXe siècle.

Là je parlais de la personne qui l'interviewe (ceci dit, ce que Viktorovich raconte ne me séduit pas non plus car il mélange plein de choses, et n'argumente à mon avis pas sur les problèmes majeurs. Je l'ai trouvé bien +pertinent à d'autres occasions... là il joue juste son rôle de "c'est pas bien, c'est pas de gôche", je trouve, et n'aura donc aucune écoute de la part de personnes qui n'adhèrent pas à Mérieu & Co).

Elyas a écrit:Typiquement, ce sont les gens qui répètent une explication notionnelle en croyant que les élèves vont comprendre le fonctionnement mécanique (ou inversement). Expliquer n'est pas être explicite (et ça c'est dur). Ils vont dire "C'est simple, tu dois faire comme ça (le ça étant l'explication)" puis l'enseignant va re-expliquer avec d'autres mots la même chose ou demander à un camarade de le dire.

Alors qu'il faut que le professeur fasse devant l'élève en parlant à haute voix tout ce qui se produit dans sa tête pour arriver à la réalisation correcte du travail.

Autre exemple typique, aider tout de suite les élèves sans leur laisser le temps d'essayer et de lire le modèle.

Il y en a pas mal parce que l'esprit d'aide et d'explication est tellement fort dans le corps professoral que c'est très difficile de faire comprendre la différence entre des gestes d'explication et des gestes d'explicitation.

Vous lire est extrêmement frustrant pour la prof de "matière de culture générale" (j'essaie de me mettre rapidement à la novlangue) que je suis...
Comme on a un nombre de compétences à travailler et de sujets à aborder énorme, pour un tout petit horaire, on se retrouve à papillonner bien trop vite d'un type de travail à un autre.
J'ai fini par faire des choix qui me feraient certainement descendre en flèche par des inspecteurs: me concentrer sur les compétences et savoirs que je pense essentiels, de façon à pouvoir un peu mieux les entraîner dessus...
J'essaie de leur montrer au moins une fois comment il faut faire, leur expliquer la méthode, puis on passe à l'application, et... ben c'est génial si j'arrive à refaire encore un exercice du même style pour les entraîner, et les aider individuellement.
Aucune idée si je fais de la pédagogie explicite façon Canada Dry ou même pas... j'ai surtout l'impression de faire de la merde (mais moins qu'au début en suivant la pédagogie format ESPE qui avait même énervé un inspecteur, tellement c'était toujours la même chose: situation-problème, hypothèses, activité, bilan...).
J'essaie de faire revenir le travail sur chaque type d'exercice (ex. lire et construire une courbe) sur chaque niveau, mais d'une année à l'autre, ils oublient (ils oublient déjà d'une semaine à l'autre).
Je ne sais pas si en petits groupes j'arriverais à faire ça mieux. On gagnerait effectivement du temps sur la mise au travail, mais sur la structure et l'efficacité du cours lui-même, c'est effectivement à voir. J'aurais peut-être le temps de leur donner plus de travail de renforcement à faire en dehors des cours, mais encore faudrait-ils qu'ils le fassent.

La coordination entre matières pose aussi problème: mes élèves étudient aussi des courbes en mathématiques, mais pas du tout sous le même angle: là où je les fais travailler sur la variation d'une grandeur (diminue, augmente ou ne varie pas...) les collègues se concentrent sur le fait qu'une courbe soit régulière ou non... et je vois ça réapparaître dans mes copies!
Le travail que je fais sur la réalisation de schémas pourrait être complémentaire de celui des collègues, qui pourraient aussi travailler cette compétence... mais en fait ils en font bien peu dans les autres matières. De mon côté, je pourrais certainement travailler aussi des choses qui sont faites dans d'autres matières, mais encore faudrait-il avoir du temps pour échanger et se coordonner...

Danska a écrit:Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques

Ces bavardages là (L'enseignant fait un cours dialogué et les élèves ne sont pas attentifs et bavardent) sont dus au système pédagogique, pour l'essentiel. Il suffit de changer de système pédagogique pour les supprimer. Par exemple, on peut consacrer 10% du temps d'enseignement au cours (l'enseignant explique aux élèves les nouvelles connaissances qu'ils vont devoir intégrer) et le reste à l'apprentissage (des connaissances sémantiques et procédurales). Du coup, dans une leçon de 3*55mn, ils doivent être attentifs 17mn, ce qui largement plus facile à obtenir qu'une attention de 110 mn. (Et c'est plus cohérent avec ce que l'on connaît des ressources d'attention d'un être humain.)

Évidemment cela ne résout pas les bavardages qui sont une forme d'opposition à la situation éducative en général.

beaverforever a écrit:

Danska a écrit:Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques

Ces bavardages là (L'enseignant fait un cours dialogué et les élèves ne sont pas attentifs et bavardent) sont dus au système pédagogique, pour l'essentiel. Il suffit de changer de système pédagogique pour les supprimer. Par exemple, on peut consacrer 10% du temps d'enseignement au cours (l'enseignant explique aux élèves les nouvelles connaissances qu'ils vont devoir intégrer) et le reste à l'apprentissage (des connaissances sémantiques et procédurales). Du coup, dans une leçon de 3*55mn, ils doivent être attentifs 17mn, ce qui largement plus facile à obtenir qu'une attention de 110 mn. (Et c'est plus cohérent avec ce que l'on connaît des ressources d'attention d'un être humain.)

Évidemment cela ne résout pas les bavardages qui sont une forme d'opposition à la situation éducative en général.

Le problème c'est que les bavardages, c'est souvent un manque d'implication : ils ne cessent pas quand les élèves doivent être réellement actifs.
J'ai moins de bavardages quand ils doivent faire semblant de m'écouter que quand ils doivent se mettre au travail

C'est ce que je dis : pour que les élèves écoutent, ils faut qu'ils soient dans une situation pédagogique qui implique leur écoute. Typiquement, l'enseignant leur dit quelque chose de nouveau, les élèves écoutent sans prendre de notes, puis quand l'enseignant a fini, les élèves prennent en notes le principal. Si un élève perd son attention, l'enseignant recommence son explication depuis le début. Effet radical.

beaverforever a écrit:

Danska a écrit:Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques

Ces bavardages là (L'enseignant fait un cours dialogué et les élèves ne sont pas attentifs et bavardent) sont dus au système pédagogique, pour l'essentiel. Il suffit de changer de système pédagogique pour les supprimer. Par exemple, on peut consacrer 10% du temps d'enseignement au cours (l'enseignant explique aux élèves les nouvelles connaissances qu'ils vont devoir intégrer) et le reste à l'apprentissage (des connaissances sémantiques et procédurales). Du coup, dans une leçon de 3*55mn, ils doivent être attentifs 17mn, ce qui largement plus facile à obtenir qu'une attention de 110 mn. (Et c'est plus cohérent avec ce que l'on connaît des ressources d'attention d'un être humain.)

Évidemment cela ne résout pas les bavardages qui sont une forme d'opposition à la situation éducative en général.

Ben écoute, viens dire ça à mes élèves, ils n'ont pas l'air d'être au courant. J'ai des classes plutôt sympas, mais je parle, ça bavarde, ils font des exercices, ça bavarde, ils doivent lire un document, ça bavarde, je fais une petite digression, ça bavarde, je montre un documentaire, ça bavarde... Ce n'est pas tout le temps dans toutes les classes, mais pour moi c'est clairement ce qui me fait perdre le plus de temps et d'énergie en classe - et vu ce que j'ai entendu aux conseils de classe qui viennent de passer, je ne suis pas la seule enseignante à ne pas avoir compris qu'il "suffisait" de changer ses pratiques pédagogiques pour régler le problème.

Danska a écrit:

beaverforever a écrit:

Danska a écrit:Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques

Ces bavardages là (L'enseignant fait un cours dialogué et les élèves ne sont pas attentifs et bavardent) sont dus au système pédagogique, pour l'essentiel. Il suffit de changer de système pédagogique pour les supprimer. Par exemple, on peut consacrer 10% du temps d'enseignement au cours (l'enseignant explique aux élèves les nouvelles connaissances qu'ils vont devoir intégrer) et le reste à l'apprentissage (des connaissances sémantiques et procédurales). Du coup, dans une leçon de 3*55mn, ils doivent être attentifs 17mn, ce qui largement plus facile à obtenir qu'une attention de 110 mn. (Et c'est plus cohérent avec ce que l'on connaît des ressources d'attention d'un être humain.)

Évidemment cela ne résout pas les bavardages qui sont une forme d'opposition à la situation éducative en général.

Ben écoute, viens dire ça à mes élèves, ils n'ont pas l'air d'être au courant. J'ai des classes plutôt sympas, mais je parle, ça bavarde, ils font des exercices, ça bavarde, ils doivent lire un document, ça bavarde, je fais une petite digression, ça bavarde, je montre un documentaire, ça bavarde... Ce n'est pas tout le temps dans toutes les classes, mais pour moi c'est clairement ce qui me fait perdre le plus de temps et d'énergie en classe - et vu ce que j'ai entendu aux conseils de classe qui viennent de passer, je ne suis pas la seule enseignante à ne pas avoir compris qu'il "suffisait" de changer ses pratiques pédagogiques pour régler le problème.

En l'état des choses, comme tu es au lycée, tes élèves avec les pratiques pédagogiques peu efficaces en cours ont été formaté pour bavarder. C'est en travaillant tous, du CP à la Tle qu'on changera les choses sur les prochaines cohortes.
Là, tu subis de mauvais choix effectués depuis 30 ans.

En ce moment, j'ai des heures de cours où je suis assis sur ma chaise et mes élèves ne font que travailler dans le silence. Je me sens très mal parce que je sais que mes IA-IPR penseront que je fais mal mon boulot. Cependant, mes élèves de 6e et de 3e produisent des cartes et des récits d'une 40aine de lignes à partir de dossiers documentaires qui sont ce que mes IA-IPR veulent voir en classe.

Je suis dans une dissonance cognitive forte parce que ces séances vont à l'encontre des dogmes pédagogiques actuels.

beaverforever a écrit:C'est ce que je dis : pour que les élèves écoutent, ils faut qu'ils soient dans une situation pédagogique qui implique leur écoute. Typiquement, l'enseignant leur dit quelque chose de nouveau, les élèves écoutent sans prendre de notes, puis quand l'enseignant a fini, les élèves prennent en notes le principal. Si un élève perd son attention, l'enseignant recommence son explication depuis le début. Effet radical.

Mais c'est ce qu'on (je en tout cas) fait en permanence, non, expliquer puis ensuite faire prendre en notes ?
Enfin, je dis "quelque chose de nouveau" à peu près en permanence pendant l'ensemble des heures de cours (en Tle notamment mais pas seulement). Si je ne devais consacrer que 10 minutes par séance à quelque chose de nouveau, il me faudrait quatre ou cinq ans pour boucler le programme de tle.

Elyas a écrit:En l'état des choses, comme tu es au lycée, tes élèves avec les pratiques pédagogiques peu efficaces en cours ont été formaté pour bavarder. C'est en travaillant tous, du CP à la Tle qu'on changera les choses sur les prochaines cohortes.
Là, tu subis de mauvais choix effectués depuis 30 ans.

En ce moment, j'ai des heures de cours où je suis assis sur ma chaise et mes élèves ne font que travailler dans le silence. Je me sens très mal parce que je sais que mes IA-IPR penseront que je fais mal mon boulot. Cependant, mes élèves de 6e et de 3e produisent des cartes et des récits d'une 40aine de lignes à partir de dossiers documentaires qui sont ce que mes IA-IPR veulent voir en classe.

Je suis dans une dissonance cognitive forte parce que ces séances vont à l'encontre des dogmes pédagogiques actuels.

C'est marrant, grande discussion cette semaine avec des collègues qui ne conçoivent pas de rester assis pendant que les élèves travaillent, il faut toujours qu'ils tournent dans la classe.
Nous avons une collègue stagiaire en BTS qui a comme obligation de pratiquer la pédagogie par la découverte, de les faire travailler en groupe.

celitian a écrit:

Elyas a écrit:En l'état des choses, comme tu es au lycée, tes élèves avec les pratiques pédagogiques peu efficaces en cours ont été formaté pour bavarder. C'est en travaillant tous, du CP à la Tle qu'on changera les choses sur les prochaines cohortes.
Là, tu subis de mauvais choix effectués depuis 30 ans.

En ce moment, j'ai des heures de cours où je suis assis sur ma chaise et mes élèves ne font que travailler dans le silence. Je me sens très mal parce que je sais que mes IA-IPR penseront que je fais mal mon boulot. Cependant, mes élèves de 6e et de 3e produisent des cartes et des récits d'une 40aine de lignes à partir de dossiers documentaires qui sont ce que mes IA-IPR veulent voir en classe.

Je suis dans une dissonance cognitive forte parce que ces séances vont à l'encontre des dogmes pédagogiques actuels.

C'est marrant, grande discussion cette semaine avec des collègues qui ne conçoivent pas de rester assis pendant que les élèves travaillent, il faut toujours qu'ils tournent dans la classe.
Nous avons une collègue stagiaire en BTS qui a comme obligation de pratiquer la pédagogie par la découverte, de les faire travailler en groupe.

Un des éléments qui perturbent la concentration des élèves, c'est le professeur. Notre société déteste le silence et de nombreux professeurs cassent le silence (porteur de concentration) parce qu'ils pensent qu'ils ne travaillent pas s'ils ne bougent/parlent pas.

Elyas a écrit:

Un des éléments qui perturbent la concentration des élèves, c'est le professeur. Notre société déteste le silence et de nombreux professeurs cassent le silence (porteur de concentration) parce qu'ils pensent qu'ils ne travaillent pas s'ils ne bougent/parlent pas.

En effet, il faut se forcer...
Mais les élèves aussi détestent. Chaque début d'heure, je leur fais répondre à 5 questions et je demande le silence. Beaucoup n'y arrivent pas, certains disent même que ça les angoisse. Mais comment se concentrer dans le bruit? C'est impossible, et je le vois bien en travail de groupe où seuls les très bons éléments ont suffisamment automatisé les procédures pour pouvoir résoudre les problèmes. Les autres y arrivent bien mieux seuls et en silence (s'ils ont compris l'énoncé).

beaverforever a écrit:

Danska a écrit:Je ne perds pas non plus dix minutes de cours pour l'accueil et la sortie des affaires. En revanche je perds facilement ce temps à chaque heure en raison des bavardages... S'arrêter, faire taire les bavards, éventuellement leur passer un savon puis reprendre sa phrase ou son raisonnement x fois par cours, ça bouffe un temps précieux. En Tle j'ai les élèves six heures par semaine, le temps perdu est astronomique.

Des effectifs plus réduits => moins de bavardages => moins de temps perdu donc plus de temps pour aller moins vite, leur laisser le temps de faire des exercices d'application, reprendre un point du cours ou un aspect mal compris des attentes méthodologiques

Ces bavardages là (L'enseignant fait un cours dialogué et les élèves ne sont pas attentifs et bavardent) sont dus au système pédagogique, pour l'essentiel. Il suffit de changer de système pédagogique pour les supprimer. Par exemple, on peut consacrer 10% du temps d'enseignement au cours (l'enseignant explique aux élèves les nouvelles connaissances qu'ils vont devoir intégrer) et le reste à l'apprentissage (des connaissances sémantiques et procédurales). Du coup, dans une leçon de 3*55mn, ils doivent être attentifs 17mn, ce qui largement plus facile à obtenir qu'une attention de 110 mn. (Et c'est plus cohérent avec ce que l'on connaît des ressources d'attention d'un être humain.)

Évidemment cela ne résout pas les bavardages qui sont une forme d'opposition à la situation éducative en général.

17 minutes pour des collégiens c'est une éternité... beaucoup semblent avoir besoin d'être plongés en continu dans le brouhaha et l'agitation. Il faut voir à quel point quelques secondes de silence les met mal à l'aise...

Iwiwon46 a écrit:D'ailleurs pour en revenir au sujet: la question de l'évaluation lorsque les élèves travaillent de façon differenciée par groupes de niveaux n'a pas été posée mais pose problème. L'objectif étant de demander plus aux meilleurs, de demander moins aux plus faibles mais de veiller à ce qu'ils acquièrent quelques bases, nous allons les évaluer sur des exercices différents, des compétences différentes et /ou avec une plus ou moins grande sévérité.Dans le nouveau système, si le contrôle terminal des écrits du brevet comptera davantage, les élèves restent évalués sur une part de contrôle continu. Dans ce système, un 13 d'un groupe moyen(ou un vert), n'aura pas la même valeur qu'un 13 d'un groupe de forts. Pour les plus fragiles notamment, le contrôle continu va devenir illisible et je crains une généralisation du problème PAP: on met en place des adaptations, cela remonte les notes, les parents ne comprennent plus alors pourquoi on met en garde sur des fragilités et sur l'orientation.

J'ai travaillé en groupes de niveau dans les Années 80, j'ai enseigné le français en avril-mai-juin une année, sur un remplacement  ( j'étais TZR et prof d'HG).
Sympas, les collègues m'avaient donné le groupe fort (on parlait comme ça). Il y avait 4 groupes.
C'étaient des profs motivés, qui s'entendaient, et avaient beaucoup réfléchi à comment faire.

Chacun mettait ses petites notes intermédiaires, etc... Je ne me souviens plus quel statut cela avait.

Et toutes les 4 , 5 ou 6 semaines, il y avait une grosse évaluation commune, avec le niveau réellement attendu en classe de 5ème.
Graduée en terme de difficultés, partie 1, partie 2, partie 3, partie 4.
Tous le monde le faisait, et faisait toute l'évaluation. .
Chaque groupe avait 2 notes :

1.  Première note : celle de son groupe de niveau.
Les faibles, la note pour la partie 1)
Le niveau 2 : partie 1 et 2.
Le niveau 3 : parties 1,2 et 3.
Le niveau 4, le groupe fort, les 4 parties.

2. Seconde note : pour tout le monde, la note sur les 4 parties.
Donc un élève du groupe faible avait 2 notes : celle sur ce qui avait été travaillé pour les faibles.
Et une note par rapport aux attendus de 5ème.
Elle était destinée à monter à l'élève et aux parents là où l'élève en était sur les attendus réels de 5ème, et à peser au moment de penser passage. (On redoublait beaucoup à l'époque), et on pouvait partir en CPPN en fin de 5ème.

Je me rappelle que mes "forts" l'étaient réellement, nettement au dessus des attendus. (Attendus qui n'étaient donc pas calculés en fonction d'eux).
2 souvenirs : en lecture, on était sur Yvain le chevalier au lion. J'avais la trame des collègues, + ce que je pouvais demander en plus.
En conjugaison, on m'avait demandé de leur enseigner (ou de revoir ) le subjonctif. Il n'y avait pas de travail en séquence, les heures étaient fléchées.
J'avais vu, en 6 semaines, tous les temps , et cela ne leur posait pas de problème. Leçon, exercices, interros...

Mais c'était en 1986-87, et les élèves de mon groupe apprenaient les leçons sans problème, il n'y avait pas d'ordis dans les maisons, pas de smartphones, pas de réseaux sociaux.
"C'est pas sorcier" à la télé à 17 h 30.
Un autre monde...

Bref, pour revenir au sujet : il y avait donc une double évaluation : par rapport au niveau du groupe, et sur le niveau attendu en 5ème.
Avec des notes, pas de l'évaluation des compétences.

Si l'on a des élèves en effectifs réduits ce qui est une grande chance, et que l'on dispose d'assez d'heures pour le faire, on peut s'essayer à ce type d'exercices ( nous avons fait cela en co-inter il y a peu avec une classe de 15 élèves de CAP très agités et difficiles, pour leur montrer ce qui se passe quand il y a du bruit dans la classe et quand il n'y en a pas. Je livre l'expérience, sachant qu'elle a pu fonctionner parce qu'elle s'est déroulée avec un petit groupe d'élèves, en présence de deux professeurs, dans un contexte professionnel puisqu'ils sont voués à faire des stages et à adopter les comportements idoines, qu'il ne s'agit pas de cours de spécialité dont on déplore la quasi-disparition mais d'une séance un peu "fourre-tout ", et que cette séance avait lieu le matin, quand les élèves sont plus attentifs - exercices trouvés sur un site, proposés pour créer un climat de classe favorable à l'écoute et au respect, on travaille sur un temps long):

-par tirage au sort on forme 2 groupes d'élèves.  Le groupe 1 reste dans la classe tandis que le groupe 2 sort, chacun étant accompagné d'un professeur.
Le groupe 1 a pour consigne de raconter un événement avec des détails, en se donnant la parole à tour de rôle.
Le groupe 2 a pour consigne de rentrer dans la classe en adoptant la posture d'élèves qui ne veulent pas écouter. Ils savent qu'on va leur raconter une histoire, ils font tout pour la saboter.
Les consignes ont été respectées : le groupe 1 a tenté de raconter son histoire tandis que dans le groupe 2 les élèves se sont levés, se sont interpellés... Au bout de quelques minutes l'élève qui était en train de parler dans le groupe 1 à dit : "J'arrête ils font de trop de bruit ils n'écoutent pas".
On a débriefé. Le groupe 1 n'a pas deviné quelle consigne avait été donnée au groupe 2. Leur premier réflexe a été de dire "Ils n'ont pas écouté mais c'est normal, ce qu'on disait c'était pas intéressant et on ne parlait pas assez fort"
Ces réflexions ont donné lieu à un débat très intéressant sur la prise de parole, l'écoute, l'intérêt du discours...

Suite de l'expérience, étape 2:  on intervertit les groupes. Cette fois-ci le groupe 2 a pour consignes de se comporter impeccablement pendant qu'on leur raconte l'histoire.
Les élèves ont joué le jeu. Et cette fois-ci l'élève qui racontait l'histoire dans un silence de cathédrale a dit " Je ne peux plus parler, ils écoutent trop, il y a trop de silence".
Formidable!
Et redebriefing.
Tout cela pour dire que casser le silence c'est vrai est fait par des personnes mal à l'aise avec ça, et que cette expérience a permis aussi aux élèves de mieux comprendre combien le bruit pouvait être déstabilisant et gênant, aussi bien pour eux que pour nous.
( Pour désamorcer les conflits il y a aussi des techniques de CNV - communication  non-violente, ça marche très bien surtout que personnellement je m'énerve vite mais là aussi il faut y mettre les moyens parce que dans les classes à 35  agitées qui plus est , on n'a vraiment pas le temps de faire tout ça).

Elyas a écrit:
Un des éléments qui perturbent la concentration des élèves, c'est le professeur. Notre société déteste le silence et de nombreux professeurs cassent le silence (porteur de concentration) parce qu'ils pensent qu'ils ne travaillent pas s'ils ne bougent/parlent pas.

C'est vrai ça. Je m'en suis souvent rendu coupable, et les élèves me l'ont souvent reproché, à juste titre. Je fais de gros efforts, et je progresse, lentement mais sûrement.

NLM76 a écrit:

Elyas a écrit:
Un des éléments qui perturbent la concentration des élèves, c'est le professeur. Notre société déteste le silence et de nombreux professeurs cassent le silence (porteur de concentration) parce qu'ils pensent qu'ils ne travaillent pas s'ils ne bougent/parlent pas.

C'est vrai ça. Je m'en suis souvent rendu coupable, et les élèves me l'ont souvent reproché, à juste titre. Je fais de gros efforts, et je progresse, lentement mais sûrement.

J'ai entendu dire ( qui? Où ? Quand? Je ne sais plus...) que le meilleur cours est celui où le professeur donne du travail et où les élèves font le travail, en silence, une fois que les consignes ont été données. Sauf besoin d'interactions et dans la mesure où bien sûr cela dépend des cours, c'est vrai.
Je fais de la co-inter cette année avec plusieurs collègues dans différentes classes. L'une d'entre elles, c'est systématique, prend la parole dès que les élèves se mettent au travail. Je ne suis pas élève mais je trouve ça épuisant.

Je remets mon commentaire (c'est fou, ça fait plusieurs messages que je commente et dans lesquels je suis complètement transparente )

@Elyas je fonctionne comme toi mais je constate que j'ai de plus en plus d'élèves qui ne savent pas recopier le modèle de façon exacte.

Quand je travaille sur la compétence "savoir répondre à une question sur un texte" par exemple, que je modélise avec eux et que j'écris la réponse au tableau, je passe ensuite dans les rangs et j'ai 5 à 6 élèves qui ne parviennent pas à recopier correctement le modèle. Et quelle que soit la classe (j'ai des 5ème et des 3ème).

Donc, forcément, le modèle étant déjà faux de base, ça devient compliqué de le reproduire (et c'est vrai que c'est difficile à corriger dans une classe de 30 car je ne peux pas vérifier les écrits de tout le monde).

Et deuxième écueil : j'ai de plus en plus d'élèves qui sont attentistes dès la deuxième phase. Ils ont recopié le modèle et ça les contente en fait ...

Depuis de nombreuses années, quand je donne les exercices à faire, je termine mes explications par une phrase du genre "une dernière remarque puis je me tais et vous laisse travailler". Il faut quelques semaines pour qu'ils changent leurs habitudes mais ça finit toujours par fonctionner, si bien que ,quand un adulte (CPE ...) entre dans la salle, il me chuchote toujours "ils sont en évaluation ?" ...
Cette discussion me rassure ...
Mais je crains qu'on ne parvienne pas à généraliser cela ...

Laotzi a écrit:

beaverforever a écrit:C'est ce que je dis : pour que les élèves écoutent, ils faut qu'ils soient dans une situation pédagogique qui implique leur écoute. Typiquement, l'enseignant leur dit quelque chose de nouveau, les élèves écoutent sans prendre de notes, puis quand l'enseignant a fini, les élèves prennent en notes le principal. Si un élève perd son attention, l'enseignant recommence son explication depuis le début. Effet radical.

Mais c'est ce qu'on (je en tout cas) fait en permanence, non, expliquer puis ensuite faire prendre en notes ?
Enfin, je dis "quelque chose de nouveau" à peu près en permanence pendant l'ensemble des heures de cours (en Tle notamment mais pas seulement). Si je ne devais consacrer que 10 minutes par séance à quelque chose de nouveau, il me faudrait quatre ou cinq ans pour boucler le programme de tle.

C'est bien parce que :
1 - on demande aux élèves d'être attentifs tout le temps qu'ils ne parviennent jamais à être attentifs ;
2 - on ne forme jamais les élèves à l'attention qu'ils ne sont pas attentifs;
3 - on a fabriqué des programmes pour des élèves qui ne sont pas humains, qu'on se retrouve à demander des trucs absurdes comme d'encoder des connaissances nouvelles sur 80% du temps d'enseignement.

Ici, je parle d'être transmissif pendant 10% du temps d'enseignement. Soit 17 mn sur une séquence de trois heures. Je pense que c'est un système pédagogique assez différent de celui pratiqué habituellement.