Le naufrage sans fin en mathématiques. Note d’alerte du CSEN

Manu7 a écrit:

Verdurette a écrit:Pour moi ce sont les "bons élèves qui tirent les autres vers le haut" qui est illusoire. Les "bons élèves" (et ce n'est pas une critique à leur égard) accaparent la parole pendant que les autres se font passifs et petits.  Dans un groupe de niveau (on l'observe par exemple en APC) les élèves en difficulté vont enfin oser parler puisqu'ils savent qu'ils sont avec d'autres élèves en difficulté, sans avoir peur de se tromper, en ayant le temps de s'exprimer que ne leur laissent pas les élèves doués qui parlent avant qu'on les interroge ou soufflent parce qu'ils ont envie que ça avance. Ce que disent les élèves en difficulté permet souvent de comprendre leurs erreurs. Et de leur côté, les "bons élèves" pourront avancer à un rythme qui leur convient; Franchement, je ne vois pas où est le problème. Dans notre école où toutes les classes sont à double niveau, on a justement créé des groupes homogènes pour éviter de rajouter des niveaux supplémentaires au sein des groupes-classes.

Chacun avance à son rythme, c'est aussi une belle illusion, non ?

C'est cette illusion qui fait que même les bons élèves vont moins vite qu'avant, les études CEDRE montrent non seulement que le niveau moyen a terriblement chuté entre 1987 et 2017 mais aussi le niveau des meilleurs.

Quand je différencie, car je n'ai plus le choix, je vois bien aussi que les bons ont besoin de moi pour avancer et ils sont très malins pour capter mon attention, alors que je veux surtout qu'ils soient autonomes pendant que j'aide les faibles mais il faut se rendre à l'évidence, je donne aux meilleurs ce que tout le monde faisait il y a 25 ans...

Pour les classes au double-niveau, j'ai vu des parents qui ne supportaient plus ce système car en leur enfant avait l'impression de redoubler un an sur deux. En CM1, l'enfant avait suivi tous les cours de CM2 et en CM2, elle a recommencé...

Quand je pense qu'avant quand j'étais en CM1, si jamais on écoutait notre instituteur expliquer une notion aux CM2, nous étions punis car cela signifiait que l'on ne faisait pas le Travail prévu... Et pourtant dans ma classe de CM1, nous étions une poignée de fonceurs, mais on n'avait pas le temps de lever le nez ou de s'ennuyer.


On peut toujours dire comme dans le meilleur des mondes que c'est bien de rassembler ensemble les gens de même niveau. Mais je n'y crois pas.
Par exemple, on a constaté que le meilleur moyen pour que nos élèves allophones apprennent le français et bien c'était de suivre tous les cours et c'est très efficace. On leur demande uniquement de tout recopier même s'ils ne comprennent rien. On pourrait dire que c'est illogique mais ça marche. Alors que pourtant de nombreux profs voulaient absolument les réunir dans la même classe avec un EDT aménagé pour qu'on leur apprenne le français. Finalement quand on a demandé des volontaires pour encadrer cette classe et bien même ceux qui avaient eu l'idée ont changé d'avis, donc on n'a jamais testé, ouf !

Et encore, mais c'est dramatique, car en maths la progression n'est pas linéaire....il y a des étapes à passer. Et ces étapes se travaillent, on voit très bien que des élèves, supposés bons, ne les ont pas franchies et que nous n'avons pas de temps à leur consacrer pour cela. Du coup on fait du cosmétique, un exo de plus par ci par là, mais cela ne suffit pas. Au pire le niveau s'égalise, mais par le bas.

Manu7 a écrit:
On peut toujours dire comme dans le meilleur des mondes que c'est bien de rassembler ensemble les gens de même niveau. Mais je n'y crois pas.
Par exemple, on a constaté que le meilleur moyen pour que nos élèves allophones apprennent le français et bien c'était de suivre tous les cours et c'est très efficace. On leur demande uniquement de tout recopier même s'ils ne comprennent rien. On pourrait dire que c'est illogique mais ça marche. Alors que pourtant de nombreux profs voulaient absolument les réunir dans la même classe avec un EDT aménagé pour qu'on leur apprenne le français. Finalement quand on a demandé des volontaires pour encadrer cette classe et bien même ceux qui avaient eu l'idée ont changé d'avis, donc on n'a jamais testé, ouf !

Le cas des élèves allophones est très particulier. Ce ne sont pas a priori des élèves en difficulté. La langue est un obstacle mineur pour un bon élève. Pour avoir enseigné en lycée international, je sais qu'un élève arrivé en seconde sans parler un mot de français peut en deux ans devenir meilleur que tous les petits français, y compris dans une matière comme la mienne pour laquelle la maîtrise de la langue est primordiale. Mais cette maîtrise, ils l'ont déjà dans leur langue maternelle. Ils ne partent pas de 0.

Un élève en difficulté dans sa langue maternelle mis dans les mêmes conditions se noie à l'inverse totalement parce qu'il n'a rien à quoi se raccrocher.

lene75 a écrit:

Manu7 a écrit:
On peut toujours dire comme dans le meilleur des mondes que c'est bien de rassembler ensemble les gens de même niveau. Mais je n'y crois pas.
Par exemple, on a constaté que le meilleur moyen pour que nos élèves allophones apprennent le français et bien c'était de suivre tous les cours et c'est très efficace. On leur demande uniquement de tout recopier même s'ils ne comprennent rien. On pourrait dire que c'est illogique mais ça marche. Alors que pourtant de nombreux profs voulaient absolument les réunir dans la même classe avec un EDT aménagé pour qu'on leur apprenne le français. Finalement quand on a demandé des volontaires pour encadrer cette classe et bien même ceux qui avaient eu l'idée ont changé d'avis, donc on n'a jamais testé, ouf !

Le cas des élèves allophones est très particulier. Ce ne sont pas a priori des élèves en difficulté. La langue est un obstacle mineur pour un bon élève. Pour avoir enseigné en lycée international, je sais qu'un élève arrivé en seconde sans parler un mot de français peut en deux ans devenir meilleur que tous les petits français, y compris dans une matière comme la mienne pour laquelle la maîtrise de la langue est primordiale. Mais cette maîtrise, ils l'ont déjà dans leur langue maternelle. Ils ne partent pas de 0.

Un élève en difficulté dans sa langue maternelle mis dans les mêmes conditions se noie à l'inverse totalement parce qu'il n'a rien à quoi se raccrocher.

Un élève qui arrive dans un lycée international appartient aux CSP+. Les allophones qui arrivent dans les collèges REP et lambdas sont souvent en difficulte.

Ensuite, il y a des langues considérées comme nobles et reconnues par les professeurs et l'institution comme un avantage et des langues considérées comme inférieures ou inutiles et qui sont niées. Les CASNAV gèrent cette dualité avec le plus grand mal parce que ça met dans la difficulté les élèves allophones. Ensuite, les élèves allophones qui n'ont pas été scolarisés ou qui ont été scolarisés dans des situations qui entraînent un retard scolaire en arrivant en France sont majoritaires. Ensuite, il y a les enfants nés en France et qui vivent dans des familles allophones et qui sont niés par l'institution comme enfants où le français est la FLS (français langue seconde/de scolarisation).

Je travaille avec des professeurs d'UPE2A dans les zones les plus pauvres du Val-d'Oise, je travaille avec le CASNAV et je travaille aussi dans les lieux prestigieux comme le lycée international de St Germain, je vois bien que la situation sociale et d'origine linguistique va jouer beaucoup plus que le fait d'être simplement allophone.

C'est donc un problème social et non de langue. Plusieurs élèves allophones sont arrivés dans l'école de quartier de ma fille, y compris des ukrainiens, aucun problème pour eux. Un élève qui n'a pas appris les bases dans son pays ou qui y était déjà en difficulté ne se retrouve pas bon élève par miracle en changeant de langue juste parce qu'on le met dans une bonne classe.

Moonchild a écrit:
Oui et c'est à mon avis très lié à la nature même de la discipline enseignée.

En écoutant ou lisant des collègues d'HG, j'ai cru comprendre (avec toutes les réserves d'usage) que, dans cette matière, du fait de l'existence d'une méthodologie transversale à tous les chapitres, il serait envisageable de proposer à tous les élèves un même travail sur un même thème tout en modulant les exigences selon les profils et que, y compris au niveau du lycée, il n'était pas complètement impossible - quoique pas facile - de faire un cours qui puisse être entendu à divers degrés par un éventail assez vaste d'élèves de niveaux disparates.

En revanche, en maths les notions sont strictement pyramidales et, même s'ils comportent de fait des phases de révisions, les programmes de chaque année du lycée se consacrent à des notions nouvelles qui reposent sur celles des années précédentes sans lesquelles elles ne peuvent pas être accessibles. Bien sûr, le programme de chaque année prolonge les précédents, mais il y a des effets de seuils conceptuels qui font que, par exemple, ce qui est étudié en seconde n'aidera pas un élève en difficulté à mieux assimiler ce qu'il n'a pas compris au collège ; cet élève se retrouvera simplement plongé dans un univers qui lui paraîtra complètement ésotérique alors qu'il aurait plutôt besoin d'une reprise systématique des bases non maîtrisées (cependant, il faut avoir conscience qu'un tel travail de reconstruction a peu de chance d'aboutir si on s'y prend trop tard et que les conceptions erronées sont trop enkystées) qui n'est de toute façon pas compatible avec l'avancée dans le programme de l'année.

Je crois que ce point explique en partie l'impasse des échanges sur ce forum entre, d'un côté, Elyas ou toi et, de l'autre, quasiment tous les profs de maths qui sont intervenus : les méthodes que vous proposez et que vous jugez efficaces nous paraissent en définitive plutôt décalées et pas vraiment applicables.

C'est intéressant de discuter des contraintes différentes des disciplines.

Pour l'histoire géographie, je pense que, paradoxalement, les programmes démesurés offrent des opportunités de progression aux élèves. La structure classique est de faire une leçon, puis un contrôle sur la leçon, puis la leçon d'après, puis son contrôle, etc. Cette structure maximise l'oubli des connaissances historiques et géographiques de chaque leçon, mais permet un entraînement régulier. Petit à petit, les élèves apprennent à répondre à une question, à analyser un document, à faire une composition mais développent très peu leur culture historique et géographique (puisqu'ils oublient).

Sauf, qu'une fois que les élèves maîtrisent les aspects formels et parviennent à produire un travail qui ressemble à une analyse de document ou une composition, ça coince en terme de progression car pour traiter complètement ces exercices, il faut mener une réflexion personnelle, qui est largement facilité par une culture historique ou géographique. Pour répondre à un sujet de composition, il faut avoir des connaissances mais aussi pouvoir relier ces connaissances par des liens logiques pour les expliquer et les intégrer à un réseau de connaissances qui modélise le fonctionnement du monde.

Pour le dire autrement, on peut assez facilement faire monter les élèves sur les connaissances procédurales, mais c'est bien plus difficile pour les connaissances de base et pour les raisonnements de haut niveau. Il m'arrive de corriger des copies du supérieur et je suis frappé de constater que les difficultés des étudiants à construire des raisonnements de haut niveau sont les mêmes que celles de mes élèves de première et terminale. Par exemple, sur un sujet de composition "Métropolisation et échanges dans le monde", beaucoup d'étudiant/élèves m'écrivent comme problématique "En quoi la métropolisation a-t-elle un lien avec les échanges ?" ou "La métropolisation influence-t-elle les échanges mondiaux" mais quasiment aucun ne m'écrit "Le développement de la métropolisation concentre-t-il toujours les échanges mondiaux, marginalisant ainsi les espace intermédiaires ?" Les deux premiers sont des réponses formelles à la question, la dernière est une hypothèse qui peut faire l'objet d'une discussion scientifique.

En mathématiques, j'ai l'impression que les connaissances sémantiques (définition et théorème) sont plus compactes (en tout cas d'un volume bien moindre qu'en histoire géographique) mais que les connaissances procédurales sont beaucoup plus diversifiées. En gros, chaque chapitre vient avec sa méthode spécifique (additionner, simplifier une fraction, transformer une égalité, analyser une fonction, intégrer etc.) et que ces méthodes sont peu transférables, au sens où savoir additionner aide peu quand on cherche le barycentre d'un triangle, mais par contre qu'elles sont utilisables sans transfert dans des contextes variés, et que là il faut avoir l'idée de les employer au bon moment. Du coup, l'apprentissage des connaissances procédurales et une certaine mise en réseau de ces connaissances sont cruciaux pour progresser en mathématique (en plus de l'apprentissage pyramidal).

En gros, en histoire on oublie les connaissances mais on peut mémoriser et automatiser un nombre limité de méthodes, ce qui fait qu'on coince un peu plus tard. Par contre en mathématiques, il faut tout de suite gérer une grande variété de méthode, et on coince plus tôt. (Bon, je dis ça, c'est juste mon opinion, c'est sans doute en partie faux.)

Balthazaard a écrit:j'ai bien peur que pour beaucoup d'élèves la question soit "pourquoi se fatiguer?"...et dans les 16 pages qui précèdent, je ne vois aucune réponse.

C'est bien ce que je dis : il fut un temps où les élèves extrêmement faibles et les paresseux ne passaient pas dans la classe supérieure. Donc un petit nombre finissait par se mettre au travail ou alors redoublait et finissait éventuellement par une sortie du système. Maintenant par principe tout le monde passe au-dessus. J'ai cette année en première des élèves qui étaient déjà pis que nuls "mais c'est pas grave ils ont pris spé hggsp et hlp, ils peuvent se rattraper" (comme avant on les envoyait en L). Donc... ceux qui pourraient ne font pas, et les autres...

lene75 a écrit:C'est donc un problème social et non de langue. Plusieurs élèves allophones sont arrivés dans l'école de quartier de ma fille, y compris des ukrainiens, aucun problème pour eux. Un élève qui n'a pas appris les bases dans son pays ou qui y était déjà en difficulté ne se retrouve pas bon élève par miracle en changeant de langue juste parce qu'on le met dans une bonne classe.

Il y a plusieurs facteurs :

J'ai eu des élèves arméniens qui fuyaient leur pays, aucun souci. Leurs parents étaient ingénieurs et en Arménie, ils étaient de bons élèves d'origine urbaine. Il parlait russe et arménien. Sa langue arménienne n'était pas vue comme un avantage mais le russe si. On a nié ses parents qui parlaient arménien (c'était eux qui traduisaient tout en français) et qui n'avaient pas compris que mettre en avant leur russe les auraient aidés (c'est aussi horrible que ça).

J'ai eu des élèves sénégalais qui parlaient wolof et venaient des zones rurales avec des classes à 30 uniquement le matin. Leur langue et leur bilinguisme en devenir n'étaient pas vus comme des avantages, on a nié leur langue wolof. Ils étaient en difficulté parce que le saut de niveau scolaire était énorme.

J'ai eu une élève d'Afrique centrale, qui fuyait la guerre. En échec scolaire totale, sa langue et son bilinguisme jamais présentés comme des avantages.

J'ai cette année une élève turque, sa famille ne parle pas français mais elle est née en France. Sa fluence en 6e est de 16. Les collègues pensent qu'elle est en difficulté et qu'on ne pourra rien faire parce que ça bloque trop. Faire bouger les lignes tant de la famille que des collègues et trouver les solutions prennent un temps fou. J'ai d'autres élèves aussi. L'institution s'en fiche.

Balthazaard a écrit:j'ai bien peur que pour beaucoup d'élèves la question soit "pourquoi se fatiguer?"...et dans les 16 pages qui précèdent, je ne vois aucune réponse.

100% d'accord. Toutes les tentatives pédagogiques ne changeront rien si la motivation à apprendre n'est pas là. Beaucoup d'élèves pourraient progresser, pourraient réussir. Comme cela a déjà été dit, par @Manu7 je crois, les jeunes d'aujourd'hui ne sont pas plus bêtes qu'avant (ou que nous au même âge). Je ne crois pas à une dévolution génétique, à moins qu'on me montre des statistiques corrélées à un ou plusieurs facteurs objectivement reconnus comme induisant des tares.

Seulement, un grand nombre d'élèves ne voient plus l'intérêt de tout cela, tout particulièrement en mathématiques et en français, alors que ces deux champs de compétences forment bien le dénominateur commun de tous les autres apprentissages, de toutes les autres disciplines !
Je dis souvent qu'on ne pas sauver les gens d'eux-mêmes. Cela me vaut des réactions pleines de complaisance, pour ces pauvres élèves-qui-ne-sont-que-des-enfants. D'abord, comment grandir si tous les adultes continuent de nous considérer comme des enfants ? J'en reviens à l'infantilisation dans notre société, qui ne cible pas seulement les enfants, d'ailleurs. La question se pose très franchement. Ensuite, je ne vois pas en quoi le fait d'être un "enfant" (le terme reste à définir) rendrait incapable de générer de la motivation. Un "enfant" qui découvre un nouveau sport ou un nouveau jeu vidéo en apprend les règles, les fonctionnements (parfois complexes), et les subtilités très rapidement. Je pense que l'intérêt perçu est la clé de l'apprentissage, en effet. Cet intérêt peut être varié : amusement, compétition, perspective d'études ou de carrière, etc.

Ce que je constate, c'est précisément un manque d'intérêt, un manque absolu de curiosité intellectuelle et de désir de se dépasser (c'est-à-dire de changer ce qu'on est). Je ne suis pas loin de penser que ce sont des générations entières plongées dans une sorte de dépression, au sens médical du terme.

La seule motivation, artificielle et toxique, que nous sommes parvenus à produire, c'est l'anxiété liée à Parcoursup quand on approche de la ligne d'arrivée (Première, Terminale).

Je le redis : les méthodes pédagogiques, les dispositifs, etc. ne servent à rien si on ne s'attaque pas aux racines du problème : le rapport à l'éducation, à l'apprentissage et le rapport à soi-même. La personne ne se perçoit plus comme un être en devenir permanent, en construction progressive (c'est le sens du dépassement de soi et de l'effort nécessaire), mais comme un être satisfait par état, inerte et sans besoin puisque convaincu de ne manquer de rien.

Prezbo a écrit:

kyu a écrit:

100 % d’accord.

Et ça devrait être une évidence pour tous ceux qui savent à quoi ressemble une classe de seconde en maths aujourd’hui.

Je trouve que des groupes de niveaux en seconde (au moins 2 mais dans l’idéal 3) avec des programmes différents et adaptés serait un premier pas vers quelque chose qui soit enfin raisonnable et cohérent avec la réalité.

Et que fais-tu de tes élèves de trois groupes de niveau différents au moment de l'orientation en première ?

Question annexe : comment distribues-tu tes élèves dans les groupes ?

Les groupes de niveau en seconde, c'est la fin de la seconde indifférenciée. Sur le fond j'y suis plutôt favorable - la seconde indifférenciée n'a jamais vraiment marché-, mais dans ce cas on l'annonce clairement dès l'orientation en fin de troisième.

Avec des programmes adaptés à chaque groupe, il est évident que seuls les élèves du 1er groupe pourraient choisir la spé maths.

Ça éviterait (comme c’est le cas aujourd’hui) d’avoir des élèves à 4 ou 5 de moyenne suivre la spé maths en 1ère. On gagnerait en cohérence.

L’orientation dans l’un des groupes serait la décision du conseil de classe en fin de 3ème en fonction du niveau atteint en maths.

Je pense qu’on a tous remarqué qu’avec la réforme, les difficultés liées à l’hétérogénéité des niveaux en seconde GT se retrouvent maintenant en spécialité.

Avant la réforme nous avions une sorte de « groupes de niveaux » qui fonctionnait assez bien. Avec une différenciation des programmes adaptée au public de la série ES et au public de la série S.

En ayant plus aujourd’hui qu'une seule spé maths, on retrouve les mêmes problèmes et les mêmes incohérences qu’en classe de seconde. Alors que la grande majorité des profs de maths (dont l’APMEP) demandait une 2ème spe math adaptée à un public plus fragile (les anciens ES), bref un regroupement des élèves par niveau.

De façon très prévisible (je pense qu’on le constate tous) le niveau de la spécialité mathématiques s’est nivelé vers le bas, il suffit de voir le niveau des sujets de spé ces trois dernières années en métropole.

Finalement on se retrouve avec une proportion plus grande d’élèves complétement largués très tôt en terminale et pour qui il est vain d’espérer qu’ils raccrochent les wagons.

Solovieï a écrit:Je le redis : les méthodes pédagogiques, les dispositifs, etc. ne servent à rien si on ne s'attaque pas aux racines du problème : le rapport à l'éducation, à l'apprentissage et le rapport à soi-même. La personne ne se perçoit plus comme un être en devenir permanent, en construction progressive (c'est le sens du dépassement de soi et de l'effort nécessaire), mais comme un être satisfait par état, inerte et sans besoin puisque convaincu de ne manquer de rien.

Moui alors déjà qu'on a du mal à leur apprendre les tables de multiplication, s'il faut aller modifier leur âme, leur identité profonde... On est par sorti de l'ornière.

Bon, personnellement, je ne suis pas convaincu par la théorie de l'esprit du temps qui incite à la paresse.

D'abord parce que c'est une explication qu'on entend à chaque génération ("Les jeunes d'aujourd'hui...") et pourtant cela n'a pas empêché l'humanité de connaître d'immenses progrès moraux, économiques, scientifiques et (bientôt, espérons) écologiques. Pour une civilisation en pleine décadence et en perte de valeur, on est plutôt pas mal quand on se compare avec ceux qui avaient de vraies valeurs dans le passé. Ceci dit, c'est un argument un peu faible puisque rien ne dit qu'aujourd'hui, il n'y a pas un véritable effondrement des valeurs.

Ensuite parce que je pense que le comportement des individus dépend bien plus des contraintes immédiates et de leurs intérêts à court ou moyen terme que de leurs valeurs ou des valeurs qu'ils veulent afficher auprès de leur groupe. Les élèves ne travaillent pas parce que beaucoup n'ont pas d'intérêt à travailler. Si on prend un élève de seconde qui ne maîtrise ni les quatre opérations, ni les fractions et ni les expressions littérales, et ben, il pourra faire tous les efforts possibles et même progresser, cela ne sera pas récompensé par le système éducatif actuel. Quel est donc son intérêt personnel à travailler ? Je pense qu'on devrait bien plus réfléchir à l'alignement des intérêts des élèves avec celui du système éducatif. Mais comme le système éducatif s'en moque de l'apprentissage profond des élèves, non seulement il maximise leur oubli mais aussi il les désincite fortement à travailler (sauf les élèves en réussite).

beaverforever a écrit:

En gros, en histoire on oublie les connaissances mais on peut mémoriser et automatiser un nombre limité de méthodes, ce qui fait qu'on coince un peu plus tard. Par contre en mathématiques, il faut tout de suite gérer une grande variété de méthode, et on coince plus tôt. (Bon, je dis ça, c'est juste mon opinion, c'est sans doute en partie faux.)

Il me semble que tu pointes quelque chose de fondamental. En effet en mathématiques, au collège il y a très peu de notions (définitions, théorèmes...) à apprendre (2-3 par séquence pour moi, ce qui fait environ 4 par mois. Et ce sans ôter ce qui est de la révision. Par contre, il est impératif de les retenir, car des apprentissages ultérieurs seront fondés sur ces connaissances, et surtout de retenir techniques et méthodes, à long terme. Ceux qui n'y parviennent pas se retrouvent vite en difficulté, et après 2 ou 3 ans, si la technique n'est pas acquise c'est quasiment irrémédiable (parce qu'on ne va pas refaire les opérations sur les décimaux en 5ème, par exemple... on se retrouve ainsi avec des élèves de 3ème pour qui 0,2 × 10 = 0,20 ! et c'est loin d'être rare )

Ce qui serait vraiment utile, ce serait de voir comment d'autres pays européens ont remonté leurs résultats. Car on a tous à peu près la même culture, les mêmes addictions aux écrans, etc...

Il y a sans doute là un problème d'ailleurs, en ce sens qu'on ancre dans la tête des mômes que les maths « ça ne s'apprend pas, on a compris ou pas ». Ensuite, au lycée, ils se retrouvent avec des tonnes de notions à apprendre (précédent souvent la compréhension du concept) et pour certains, le temps qu'ils réalisent ça, c'est le jour du bac. Évidemment dans le sup, c'est encore pire.

Les petits effectifs en classe et l'éducation des enfants par les parents.

Après le cas de la Finlande est intéressant car la notion de programme national y a été plus ou moins abandonnée, chaque prof a l'air d'y faire plus ou moins sa sauce et il semblerait que ça fonctionne.

@beaverforver : mais tu es finalement d'accord avec ce que j'écris. C'est l'intérêt des élèves qui fait défaut et le système scolaire ne parvient pas à susciter cet intérêt (qui peut s'ancrer sur des motivations variées, immédiates ou à plus long terme). Dans ces conditions, il est illusoire de penser qu'une nouvelle méthode d'enseignement des tables de multiplication ou de la syntaxe française pourra remédier aux lacunes. Comme je l'ai déjà écrit, ce n'est pas un problème de capacités, je ne crois pas les jeunes d'aujourd'hui moins "doués" ou moins potentiellement capables que les générations précédentes. En revanche, le rapport à l'effort n'est plus le même et les anciens moteurs de la motivation n'ont plus la même efficacité. À qui la faute ? À de multiples paramètres, comme souvent. Il faut toujours se méfier des explications univoques, des causes uniques.
Qu'il puisse exister des motivations nouvelles, des contenus qui intéressent les jeunes et qui ne sont pas abordés à l'école, je suis prêt à l'entendre.

Voir l'histoire humaine comme une suite continue et régulière de progrès ascendants, c'est totalement biaisé. Des peuples, des sociétés, ont bien connu la déchéance, en s'effondrant sous le poids de dysfonctionnements endogènes. Ça va ça vient... c'est ainsi.

Solovieï a écrit:@beaverforver : mais tu es finalement d'accord avec ce que j'écris. C'est l'intérêt des élèves qui fait défaut et le système scolaire ne parvient pas à susciter cet intérêt (qui peut s'ancrer sur des motivations variées, immédiates ou à plus long terme). Dans ces conditions, il est illusoire de penser qu'une nouvelle méthode d'enseignement des tables de multiplication ou de la syntaxe française pourra remédier aux lacunes. Comme je l'ai déjà écrit, ce n'est pas un problème de capacités, je ne crois pas les jeunes d'aujourd'hui moins "doués" ou moins potentiellement capables que les générations précédentes. En revanche, le rapport à l'effort n'est plus le même et les anciens moteurs de la motivation n'ont plus la même efficacité. À qui la faute ? À de multiples paramètres, comme souvent. Il faut toujours se méfier des explications univoques, des causes uniques.
Qu'il puisse exister des motivations nouvelles, des contenus qui intéressent les jeunes et qui ne sont pas abordés à l'école, je suis prêt à l'entendre.

Je parle de concevoir le système éducatif et les cours pour que les élèves aient (rationnellement) intérêt à travailler, c'est le système qui doit susciter l'intérêt des élèves et cesser de les empêcher d'apprendre.

beaverforever a écrit:

Solovieï a écrit:@beaverforver : mais tu es finalement d'accord avec ce que j'écris. C'est l'intérêt des élèves qui fait défaut et le système scolaire ne parvient pas à susciter cet intérêt (qui peut s'ancrer sur des motivations variées, immédiates ou à plus long terme). Dans ces conditions, il est illusoire de penser qu'une nouvelle méthode d'enseignement des tables de multiplication ou de la syntaxe française pourra remédier aux lacunes. Comme je l'ai déjà écrit, ce n'est pas un problème de capacités, je ne crois pas les jeunes d'aujourd'hui moins "doués" ou moins potentiellement capables que les générations précédentes. En revanche, le rapport à l'effort n'est plus le même et les anciens moteurs de la motivation n'ont plus la même efficacité. À qui la faute ? À de multiples paramètres, comme souvent. Il faut toujours se méfier des explications univoques, des causes uniques.
Qu'il puisse exister des motivations nouvelles, des contenus qui intéressent les jeunes et qui ne sont pas abordés à l'école, je suis prêt à l'entendre.

Je parle de concevoir le système éducatif et les cours pour que les élèves aient (rationnellement) intérêt à travailler, c'est le système qui doit susciter l'intérêt des élèves et cesser de les empêcher d'apprendre.

Et sur quels principes ou bases te fondes-tu pour affirmer que c'est le "système" qui "doit" susciter l'intérêt des élèves ? Parce que le propos me fait penser à ceux qui estiment que si les élèves n'y arrivent pas, c'est la faute de l'école qui est ennuyeuse... L'idée me parait démagogique et dangereuse. Une école qui doit justifier sa raison d'être, sa raison d'exister, aux yeux de la société, c'est une école qui n'a plus de sens, et qui pourrait être vue comme une excroissance inutile de l'appareil public. Un peu comme si on demandait aux pompiers de justifier leur utilité (ce que les nouveaux gestionnaires du pays ne manquent pas de faire, par ailleurs).
J'ai un peu de mal avec "cesser de les empêcher d'apprendre". Moi, je défends la responsabilité individuelle (valeur en voie de disparition, j'ai bien compris), toi tu défends l'idée d'une injustice infligée et subie. Nos positions semblent inconciliables, non ?
Malgré tout ce qu'on peut (légitimement) déplorer, la France propose encore une éducation gratuite, accessible à tous. Au regard d'autres pays, ce n'est déjà pas si mal.
Au bout d'un moment, quand les professeurs sont les seuls à se dresser pour protester, on a quand même envie de dire : "si le méchant système vous empêche d'apprendre, ne sait pas comment y faire, etc. (inclure la liste de tous les maux dont on tient l'école responsable), alors restez donc chez vous, gardez vos enfants et débrouillez-vous avec les autres solutions..."

Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Solovieï a écrit:Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Je crois bien qu'une bonne partie de ce qu'il dénonce n'est pas de son ressort mais plutôt de celui de l'administration. Si je résume en caricaturant à peine le système actuel sur ce point, c'est en gros « les élèves avancent à l'ancienneté jusqu'à la Terminale, quels que soient leurs apprentissages réels, et tant pis pour eux s'ils n'ont pas les acquis en Terminale, c'est la faute à Parcoursup s'ils n'ont rien ».
Il me semble raisonnable, en tant que citoyen et non en tant que professionnel de l'instruction, d'avoir l'ambition de faire mieux là-dessus.

Solovieï a écrit:
Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Attention à l'amalgame " trouver des activités ludiques" et "susciter l'intérêt". Je pense plutôt qu'il faut susciter la motivation intrinsèque, et ça ne passe pas par le ludique. Autant du ludique de temps en temps c'est agréable et ça resserre les liens entre élèves ou entre la classe et l'enseignant, autant ne faire que du ludique est à mon avis contre-productif.

Elaïna a écrit:Les petits effectifs en classe et l'éducation des enfants par les parents.

Après le cas de la Finlande est intéressant car la notion de programme national y a été plus ou moins abandonnée, chaque prof a l'air d'y faire plus ou moins sa sauce et il semblerait que ça fonctionne.

L'esprit finlandais est aux antipodes du nôtre. On n'y est pas diplômé avant 30 ans parce qu'on fait sans arrêt des césures. On fait continuellement  des va et vient entre travail et formation. Pas d'esprit de compétition.
Ma fille y a vécu et travaillé 2 ans et ils n'en revenaient pas qu'elle ait été diplômée à 23 ans. Ses copines finlandaises du même âge faisaient encore leurs études.
C'est compliqué de comparer parce que le pays est petit et que la mentalité y est vraiment différente. Les finlandais sont à la fois très disciplinés ( pas de contrôle dans les transports et personne ou presque ne pense à tricher, isolement et sorties pendant le COVID sous le signe de la confiance et de l'autodiscipline) et  réfractaires à la contrainte. Je pense que l'éducation là bas est le reflet de leur mentalité et je ne suis pas sûre que le modèle soit exportable.

Et sur quels principes ou bases te fondes-tu pour affirmer que c'est le "système" qui "doit" susciter l'intérêt des élèves ? Parce que le propos me fait penser à ceux qui estiment que si les élèves n'y arrivent pas, c'est la faute de l'école qui est ennuyeuse... L'idée me parait démagogique et dangereuse. Une école qui doit justifier sa raison d'être, sa raison d'exister, aux yeux de la société, c'est une école qui n'a plus de sens, et qui pourrait être vue comme une excroissance inutile de l'appareil public. Un peu comme si on demandait aux pompiers de justifier leur utilité (ce que les nouveaux gestionnaires du pays ne manquent pas de faire, par ailleurs).
J'ai un peu de mal avec "cesser de les empêcher d'apprendre". Moi, je défends la responsabilité individuelle (valeur en voie de disparition, j'ai bien compris), toi tu défends l'idée d'une injustice infligée et subie. Nos positions semblent inconciliables, non ?
Malgré tout ce qu'on peut (légitimement) déplorer, la France propose encore une éducation gratuite, accessible à tous. Au regard d'autres pays, ce n'est déjà pas si mal.
Au bout d'un moment, quand les professeurs sont les seuls à se dresser pour protester, on a quand même envie de dire : "si le méchant système vous empêche d'apprendre, ne sait pas comment y faire, etc. (inclure la liste de tous les maux dont on tient l'école responsable), alors restez donc chez vous, gardez vos enfants et débrouillez-vous avec les autres solutions..."

Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Et bien, par exemple, menacer un élève d'une sanction lointaine mais importante, est un moyen complètement inefficace pour susciter l'engagement de l'élève : menacer du redoublement (quand il existait) ou d'une orientation non choisie ou d'une mauvaise position dans le marché de l'emploi est une stratégie inefficace.

Pénaliser l'erreur réduit l'engagement.

Maximiser le poids des évaluations sommatives réduit l'engagement.

Cesser de pénaliser l'erreur, voire la valoriser, favoriser les évaluations formatives, se focaliser sur le progrès des apprentissages et non sur les performances ponctuelles, mesurer la vitesse d'apprentissage, découper l'apprentissage en assez d'étapes pour que les élèves n'aient qu'une quantité raisonnable d'efforts à faire pour atteindre la marche supérieure, donner des critères explicites de réussite, utiliser le modelage etc. voilà des éléments qui alignent les intérêts des élèves avec le système d'apprentissage. Les élèves se mettent au travail parce qu'ils savent ce qu'ils ont à faire, qu'ils savent comment y aller et que s'ils se trompent en cours de route, ils ne seront pas punis.

beaverforever a écrit:

Et sur quels principes ou bases te fondes-tu pour affirmer que c'est le "système" qui "doit" susciter l'intérêt des élèves ? Parce que le propos me fait penser à ceux qui estiment que si les élèves n'y arrivent pas, c'est la faute de l'école qui est ennuyeuse... L'idée me parait démagogique et dangereuse. Une école qui doit justifier sa raison d'être, sa raison d'exister, aux yeux de la société, c'est une école qui n'a plus de sens, et qui pourrait être vue comme une excroissance inutile de l'appareil public. Un peu comme si on demandait aux pompiers de justifier leur utilité (ce que les nouveaux gestionnaires du pays ne manquent pas de faire, par ailleurs).
J'ai un peu de mal avec "cesser de les empêcher d'apprendre". Moi, je défends la responsabilité individuelle (valeur en voie de disparition, j'ai bien compris), toi tu défends l'idée d'une injustice infligée et subie. Nos positions semblent inconciliables, non ?
Malgré tout ce qu'on peut (légitimement) déplorer, la France propose encore une éducation gratuite, accessible à tous. Au regard d'autres pays, ce n'est déjà pas si mal.
Au bout d'un moment, quand les professeurs sont les seuls à se dresser pour protester, on a quand même envie de dire : "si le méchant système vous empêche d'apprendre, ne sait pas comment y faire, etc. (inclure la liste de tous les maux dont on tient l'école responsable), alors restez donc chez vous, gardez vos enfants et débrouillez-vous avec les autres solutions..."

Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Et bien, par exemple, menacer un élève d'une sanction lointaine mais importante, est un moyen complètement inefficace pour susciter l'engagement de l'élève : menacer du redoublement (quand il existait) ou d'une orientation non choisie ou d'une mauvaise position dans le marché de l'emploi est une stratégie inefficace.

Pénaliser l'erreur réduit l'engagement.

Maximiser le poids des évaluations sommatives réduit l'engagement.

Cesser de pénaliser l'erreur, voire la valoriser, favoriser les évaluations formatives, se focaliser sur le progrès des apprentissages et non sur les performances ponctuelles, mesurer la vitesse d'apprentissage, découper l'apprentissage en assez d'étapes pour que les élèves n'aient qu'une quantité raisonnable d'efforts à faire pour atteindre la marche supérieure, donner des critères explicites de réussite, utiliser le modelage etc. voilà des éléments qui alignent les intérêts des élèves avec le système d'apprentissage. Les élèves se mettent au travail parce qu'ils savent ce qu'ils ont à faire, qu'ils savent comment y aller et que s'ils se trompent en cours de route, ils ne seront pas punis.

Donc on se met toujours à leur niveau ... quand vont-ils s'"élever" si on les fige (ou les fait progresser à un rythme d'escargot) ? Je sais bien que l'idée qu'un élève ait à s'élever n'est plus vraiment partagée, et encore moins que cela se fasse par la difficulté de l'obstacle ... mais comment se peut-il que l'on ait à ce point abandonné l'idée de l'intelligence ? pas celle qui mémorise simplement et "calcule" efficacement, mais qui trouve du sens face à une difficulté apparemment insurmontable ?
Cette forme d'intelligence qui se contente d'un "je n'ai pas compris" ou "je ne sais pas", "on ne me l'a pas dit", comme fin de non recevoir, n'est pour moi même pas une intelligence artificielle.

Minerve a écrit:

beaverforever a écrit:

Et sur quels principes ou bases te fondes-tu pour affirmer que c'est le "système" qui "doit" susciter l'intérêt des élèves ? Parce que le propos me fait penser à ceux qui estiment que si les élèves n'y arrivent pas, c'est la faute de l'école qui est ennuyeuse... L'idée me parait démagogique et dangereuse. Une école qui doit justifier sa raison d'être, sa raison d'exister, aux yeux de la société, c'est une école qui n'a plus de sens, et qui pourrait être vue comme une excroissance inutile de l'appareil public. Un peu comme si on demandait aux pompiers de justifier leur utilité (ce que les nouveaux gestionnaires du pays ne manquent pas de faire, par ailleurs).
J'ai un peu de mal avec "cesser de les empêcher d'apprendre". Moi, je défends la responsabilité individuelle (valeur en voie de disparition, j'ai bien compris), toi tu défends l'idée d'une injustice infligée et subie. Nos positions semblent inconciliables, non ?
Malgré tout ce qu'on peut (légitimement) déplorer, la France propose encore une éducation gratuite, accessible à tous. Au regard d'autres pays, ce n'est déjà pas si mal.
Au bout d'un moment, quand les professeurs sont les seuls à se dresser pour protester, on a quand même envie de dire : "si le méchant système vous empêche d'apprendre, ne sait pas comment y faire, etc. (inclure la liste de tous les maux dont on tient l'école responsable), alors restez donc chez vous, gardez vos enfants et débrouillez-vous avec les autres solutions..."

Sinon, plus concrètement, comment fais-tu pour susciter l'intérêt des élèves, sachant que tu es comme nous soumis à un programme et/ou aux attentes très normées d'un examen ?
Je préfère me dire que c'est tout de même aux élèves de se plier à l'exercice (comme l'a fait chaque génération) plutôt que de me plier les neurones en quatre pour trouver des activités ludiques ou leur promettre des chimères pour l'avenir.

Et bien, par exemple, menacer un élève d'une sanction lointaine mais importante, est un moyen complètement inefficace pour susciter l'engagement de l'élève : menacer du redoublement (quand il existait) ou d'une orientation non choisie ou d'une mauvaise position dans le marché de l'emploi est une stratégie inefficace.

Pénaliser l'erreur réduit l'engagement.

Maximiser le poids des évaluations sommatives réduit l'engagement.

Cesser de pénaliser l'erreur, voire la valoriser, favoriser les évaluations formatives, se focaliser sur le progrès des apprentissages et non sur les performances ponctuelles, mesurer la vitesse d'apprentissage, découper l'apprentissage en assez d'étapes pour que les élèves n'aient qu'une quantité raisonnable d'efforts à faire pour atteindre la marche supérieure, donner des critères explicites de réussite, utiliser le modelage etc. voilà des éléments qui alignent les intérêts des élèves avec le système d'apprentissage. Les élèves se mettent au travail parce qu'ils savent ce qu'ils ont à faire, qu'ils savent comment y aller et que s'ils se trompent en cours de route, ils ne seront pas punis.

Donc on se met toujours à leur niveau ... quand vont-ils s'"élever" si on les fige (ou les fait progresser à un rythme d'escargot) ? Je sais bien que l'idée qu'un élève ait à s'élever n'est plus vraiment partagée, et encore moins que cela se fasse par la difficulté de l'obstacle ... mais comment se peut-il que l'on ait à ce point abandonné l'idée de l'intelligence ? pas celle qui mémorise simplement et "calcule" efficacement, mais qui trouve du sens face à une difficulté apparemment insurmontable ?
Cette forme d'intelligence qui se contente d'un "je n'ai pas compris" ou "je ne sais pas", "on ne me l'a pas dit", comme fin de non recevoir, n'est pour moi même pas une intelligence artificielle.

Sans être complètement convaincu par l'applicabilité et surtout l'aspect miraculeux de ce que préconise Beaver, je dois dire que la capacité de ne pas comprendre ce qu'il dit, ou plutôt de lui faire tenir un discours fantasmé que personne ne tient vraiment explicitement me semble ici remarquable.

Soloviei a écrit:C'est l'intérêt des élèves qui fait défaut et le système scolaire ne parvient pas à susciter cet intérêt (qui peut s'ancrer sur des motivations variées, immédiates ou à plus long terme). Dans ces conditions, il est illusoire de penser qu'une nouvelle méthode d'enseignement des tables de multiplication ou de la syntaxe française pourra remédier aux lacunes. Comme je l'ai déjà écrit, ce n'est pas un problème de capacités, je ne crois pas les jeunes d'aujourd'hui moins "doués" ou moins potentiellement capables que les générations précédentes. En revanche, le rapport à l'effort n'est plus le même et les anciens moteurs de la motivation n'ont plus la même efficacité

Je crois qu'on touche le noeud du problème : La motivation.

J'ai été plusieurs années conseillers d'insertion et d'orientation auprès de jeunes âgés de 16 à 26 ans (en mission locale) en difficulté suite à des années d'échec scolaire et avec qui le seul moyen de "raccrocher" était de coller à leur motivation et leur projet en espérant rallumer la petite flamme de l'envie bien étouffée par des années de ratage. En effet, si j'essayais de les diriger vers des choix raisonnables, dans ma tête d'adulte (des métiers porteurs d'emploi par exemple) je me suis rendue compte que le jeune se/me plantait pratiquement à tous les coups. J'ai fini par admettre qu'il fallait attaquer par l'envie, la faire renaitre, la cultiver pour enclencher un parcours, et avoir une chance d'y arriver.
Alors, quand je suis arrivée dans l'EN à 45 ans passés ce qui m'a immédiatement interpellée lors de mon immersion dans des classes de terminale technologique puis plus tard dans des classes de filière pro auprès des élèves en difficulté c'est l'absence, pour la plupart, de moteur, de projet ultérieur et donc de motivation.
En effet, 80 % étaient orientés là par défaut, en pro pour ceux qui n'avaient pas le niveau pour suivre en techno, en techno pour ceux qui n'avaient pas le niveau pour poursuivre en général.

En pro, la moitié des élèves avaient des difficultés énormes d'apprentissage (dys, voire multi dys) et étaient jusqu'alors passées sous les radars, incapables de lire, d'écrire sans d'énormes efforts de déchiffrage lettre par lettre, de manier des chiffres etc...La plupart d'entre eux, orientés par défaut, ne se projetaient pas dans le métier auquel les préparaient leurs études. Et de toute façon, sauf une poignée d'entre eux qui poursuivaient en BTS, ils n'avaient pas le niveau minimum d'autonomie requise (théorique et pratique) pour occuper après leur diplôme de CAP ou de bac pro un poste d'électricien, de chaudronnier, de menuisier. Ils pouvaient tout au plus être des exécutants si leur patron leur donnait en permanence toutes les consignes.
Les technos, eux non plus n'avaient en tête qu'une poursuite d'étude dans le BTS ou le BUT auxquelles les destinait la filière techno dans laquelle ils avaient atterris par hasard/car il y avait de la place, en ayant une idée très vague du ou des métiers qu'ils seraient amenés à occuper plus tard, voire même pour certains en sachant déjà qu'ils détestaient leurs cours de spé et qu'ils ne travailleraient jamais là-dedans plus tard !

Etant AESH, je n'avais pas beaucoup de marge de manœuvre ni de moyens de faire bouger les lignes. Je n'ai pu le faire que pour un élève que j'accompagnais grâce à un chef qui, connaissant mon passé professionnel, m'a fait confiance. Cet élève était en terminale bac pro, accompagné les années précédentes par des collègues qui avaient jeté l'éponge et comme j'étais nouvelle, j'en ai "hérité" .En apprenant à le connaitre au fil des jours, j'ai découvert ce qui le motivait, et qui n'avait rien à voir avec ce qu'il suivait depuis 2 ans comme filière (d'où son attitude oscillant entre siestes et provocations en classe). Comme je travaillais également avec les professeurs qui enseignaient en spé dans ce qui intéressait cet élève, j'ai pu, avec le soutien de mon chef et l'accord de ses profs de pro, lui faire faire des immersions en spé dans une classe de filière générale. C'était un pari, je ne savais pas s'il viendrait, s'il viendrait à l'heure et s'il allait réussir à s'intégrer lors de ces séances.
Non seulement il est venu mais je l'ai vu immédiatement transformé, s'asseoir, travailler plusieurs heures sans broncher, le déclic avait eu lieu ! et lorsque, plein d'enthousiasme, il a cherché les filières post bac existantes dans ce domaine, il a pris conscience qu'il fallait décrocher le bac même s'il n'aimait pas ce qu'il faisait dans sa spé actuelle. C'est ce qu'il a fait, il s'y est mis à fond et il a eu son bac. Par contre son dossier long comme le bras avec des rapports, des exclusions, des moyennes catastrophiques en première ne lui a pas permis d'accéder au BTS dont il rêvait mais j'ai su qu'il avait réussi, mû par une motivation à toute épreuve, à intégrer une formation pour adultes dans ce domaine 6 mois plus tard.

Je sais que cette expérience n'est pas généralisable, mais pour l'avoir vu, un adolescent qui en a les capacités cognitives peut rattraper son retard et gravir des montagnes s'il trouve son projet, celui qui lui parle, celui pour qui travailler devient pour la première fois un plaisir et non plus une corvée. Et c'est là-dessus que devraient s'orienter nos efforts en fin de collège/début de lycée, trouver sa motivation, son moteur, savoir pourquoi on bosse, vers quoi on va.
Devenir acteur au lieu de subir.

Prezbo a écrit:
Sans être complètement convaincu par l'applicabilité et surtout l'aspect miraculeux de ce que préconise Beaver, je dois dire que la capacité de ne pas comprendre ce qu'il dit, ou plutôt de lui faire tenir un discours fantasmé que personne ne tient vraiment explicitement me semble ici remarquable.

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C’est même proprement sidérant.

beaverforever a écrit:

Et bien, par exemple, menacer un élève d'une sanction lointaine mais importante, est un moyen complètement inefficace pour susciter l'engagement de l'élève : menacer du redoublement (quand il existait) ou d'une orientation non choisie ou d'une mauvaise position dans le marché de l'emploi est une stratégie inefficace.

On est d'accord, mais par quoi on remplace?

beaverforever a écrit:
Pénaliser l'erreur réduit l'engagement.
Maximiser le poids des évaluations sommatives réduit l'engagement.

Évidemment. Mais c'est tout notre système d'évaluation qu'il faudrait revoir... j'essaie de tendre vers ça mais c'est compliqué (ne serait-ce que parce que nous n'avons pas les outils pour ça...)

beaverforever a écrit:
Cesser de pénaliser l'erreur, voire la valoriser, favoriser les évaluations formatives, se focaliser sur le progrès des apprentissages et non sur les performances ponctuelles, mesurer la vitesse d'apprentissage, découper l'apprentissage en assez d'étapes pour que les élèves n'aient qu'une quantité raisonnable d'efforts à faire pour atteindre la marche supérieure, donner des critères explicites de réussite, utiliser le modelage etc. voilà des éléments qui alignent les intérêts des élèves avec le système d'apprentissage. Les élèves se mettent au travail parce qu'ils savent ce qu'ils ont à faire, qu'ils savent comment y aller et que s'ils se trompent en cours de route, ils ne seront pas punis.

OK.
Pourtant j'ai l'impression que les PE font de leur mieux pour cela.
On voit bien en 6ème, ils n'ont pas trop peur de se tromper à l'oral, du moins.
Sauf que ces horreurs de notations par compétences aboutissent exactement à l'inverse : des tas d'évaluations sommatives tout le temps, sur des bout de savoir...