Tribune du ministre dans Le Monde

Je crois qu'il faut se limiter à une analyse structurelle : conditions d'accès (concours), programmes officiels, contenus des manuels pour le second degré.

Si on se base sur les deux collègues approximatifs qu'on a rencontrés en quinze ans de métier, on ne va pas aller très loin.

Pour le premier degré on sait que le niveau du concours est plus faible dans les académies de Créteil et Versailles, effectivement. C'est un vrai problème.

Dans le second degré la réforme du capes (en lettres pour ce que je connais) est inquiétante.

Chaque année en début de 6e, je dois me battre avec certains élèves sur l’apprentissage par cœur. « Mais ça ne sert à rien d’apprendre par cœur ». Ces élèves me donnent des définitions très vagues « avec leurs mots ».
Et ils agissent pareil avec les localisations géographiques ou les dates.
C’est usant ce refus du par cœur par certains PE.

Isis39 a écrit:Chaque année en début de 6e, je dois me battre avec certains élèves sur l’apprentissage par cœur. « Mais ça ne sert à rien d’apprendre par cœur ». Ces élèves me donnent des définitions très vagues « avec leurs mots ».
Et ils agissent pareil avec les localisations géographiques ou les dates.
C’est usant ce refus du par cœur par certains PE.

Mais bien des PE rencontrent eux-mêmes ce refus… chez leurs élèves / leurs parents… C'est d'un phénomène bien plus général qu'il s'agit-là.

epekeina.tes.ousias a écrit:

Isis39 a écrit:Chaque année en début de 6e, je dois me battre avec certains élèves sur l’apprentissage par cœur. « Mais ça ne sert à rien d’apprendre par cœur ». Ces élèves me donnent des définitions très vagues « avec leurs mots ».
Et ils agissent pareil avec les localisations géographiques ou les dates.
C’est usant ce refus du par cœur par certains PE.

Mais bien des PE rencontrent eux-mêmes ce refus… chez leurs élèves / leurs parents… C'est d'un phénomène bien plus général qu'il s'agit-là.

Mais alors d’où cela vient-il ?

Isis39 a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:

Isis39 a écrit:Chaque année en début de 6e, je dois me battre avec certains élèves sur l’apprentissage par cœur. « Mais ça ne sert à rien d’apprendre par cœur ». Ces élèves me donnent des définitions très vagues « avec leurs mots ».
Et ils agissent pareil avec les localisations géographiques ou les dates.
C’est usant ce refus du par cœur par certains PE.

Mais bien des PE rencontrent eux-mêmes ce refus… chez leurs élèves / leurs parents… C'est d'un phénomène bien plus général qu'il s'agit-là.

Mais alors d’où cela vient-il ?

C'est un phénomène général dans la société : de même que chacun est dans l'ensemble persuadé qu'il est inutile d'apprendre à penser (la logique n'existe pas), beaucoup sont persuadés qu'il n'est pas besoin d'apprendre par cœur et qu'il faut avant tout comprendre (une tête vide pourrait être bien faite). Ce ne sont pas seulement “les PE” ou telle ou telle autre catégorie, c'est beaucoup plus général. De même, tel ou tel élève qui, entre le CP et le CM, accepte d'apprendre par cœur peut, par la suite, refuser de le faire (et désapprendre ce qu'il avait appris)… Notre société est largement imprégnée de préjugés et d'opinions fausses (rien de neuf sous le soleil) — lesquels se repèrent principalement à ceci que quiconque voudrait chercher à les mettre en question aurait intérêt à numéroter ses abatis. Et, pour ce que j'en sais et ce que j'ai pu constater depuis plus de 25 ans, les profs y échappent un peu, mais pas entièrement non plus (il suffit pour s'en apercevoir de leur poser une question qui sort de leur domaine pour voir si, comme l'immense majorité de nos contemporains, ils acceptent de répondre ou non).

Isis39 a écrit:

epekeina.tes.ousias a écrit:

Isis39 a écrit:Chaque année en début de 6e, je dois me battre avec certains élèves sur l’apprentissage par cœur. « Mais ça ne sert à rien d’apprendre par cœur ». Ces élèves me donnent des définitions très vagues « avec leurs mots ».
Et ils agissent pareil avec les localisations géographiques ou les dates.
C’est usant ce refus du par cœur par certains PE.

Mais bien des PE rencontrent eux-mêmes ce refus… chez leurs élèves / leurs parents… C'est d'un phénomène bien plus général qu'il s'agit-là.

Mais alors d’où cela vient-il ?

L'illusion que la connaissance se confond avec l'information et que comme cette dernière est accessible par un simple clic, aucun effort de mémorisation n'est nécessaire. J'explique souvent aux élèves qu'il est nécessaire d'apprendre par coeur non seulement des connaissances, mais des procédures (genre l'organisation du paragraphe argumentatif ou de l'introduction), afin de pouvoir soulager le cerveau (la mémoire de travail) et le laisser se concentrer sur la partie nouvelle de l'exercice (le sujet). De façon plus globale, il y a une méconnaissance de l'utilité d'acquérir des réflexes mentaux (voir une méconnaissance desdits réflexes), pour automatiser tout ce qui peut l'être et ne pas souffrir de surcharge cognitive. J'appelle cela aussi le fait de devoir jongler avec plusieurs balles (se rappeler péniblement plusieurs choses pour résoudre un tâche complexe) ou une seule (mobiliser ses réflexes pour traiter un sujet nouveau). Mais je n'arrive pas à convaincre tout le monde.

Concernant l’apprentissage par cœur, il y a eu un tournant à la fin des années 80, on a insisté qu’il fallait comprendre et non apprendre par cœur. En réalité, les deux ne sont pas à opposer, et dans tout apprentissage il y a une part de ‘par coeur’ et de réflexes (on fait beaucoup d’exercices et on acquiert des automatismes, ce qui est aussi quelque part une forme de par cœur).
Concernant la formation des PE, je me demande si les PE d’aujourd’hui ne sont pas surtout pas encombrés par la myriade d’enseignements qui leur sont imposés. J’ai enseigné en primaire en Suisse, pas beaucoup, mais j’ai au moins enseigné les maths en CM2, ce qui me donne une petite idée de la difficulté atteinte. Ce ne sont pas des mathématiques difficiles. Néanmoins, certaines notions sont difficiles à comprendre pour les enfants, et j’avais dû faire pas mal de recherches pour les enseigner (et m’entraîner à refaire des divisions posées). Je n’ai pas eu spécialement de difficultés à enseigner ces notions alors que cela faisait une vingtaine d’années que je ne faisais plus de mathématiques et que j’ai une formation littéraire. Mais je n’enseignais que les maths et le français à un petit groupe d’élèves. Si on m’avait demandé d’enseigner l’EPS, les sciences, l’anglais, le développement durable, tout en remplissant des fichiers de compétences longs comme un jour sans pain, je n’aurais pas eu le temps de pratiquer la division posée, et sûrement pas non plus de manger et de dormir. Le problème est donc mal posé: il faudrait refaire du primaire un vrai primaire qui ne serait pas un mini-collègue, avec un focus sur les maths et le français et un éveil aux autres matières (avec n’importe quelle langue vivante mais un focus sur la phonologie essentiellement), sans s’attendre à ce que les PE soient les Léonard de Vinci les plus mal payés de l’histoire du monde.
Je trouve honnêtement les mathématiques de primaire plus faciles que l’analyse logique ou le français, puisqu’on y aborde des notions avancées. En maths on aborde des notions qui peuvent être complexes à faire passer mais qui ne sont pas complexes pour un adulte normalement constitué, par contre en français il me semble que l’on aborde des notions qui sont complexes pour la plupart des gens, notions qui sont souvent complexes à transmettre également, notamment parce qu’il est très difficile de rentrer dans des explications détaillées.

Peut-être le problème est-il la part d'implicite scolaire. Par exemple je suis sans doute fautif quand j'explique que je me fiche de leur mémorisation de la définition de telle ou telle figure de style. D'un strict point de vue évaluatif c'est on ne peut plus exact : en évaluation je ne leur demande pas (et au brevet comme au bac, ce sera pareil) de réciter la def mais de l'appliquer en retrouvant dans un texte nouveau une déclinaison spécifique de cette même figure de style. Et surtout en étant capable de l'analyser au service d'une meilleure compréhension du texte.

Pour certains élèves il est simple de comprendre qu'il faut avoir compris la définition, être en mesure de la reformuler même dans d'autres termes, et aussi être capable de reproduire la procédure d'analyse (assez typique s'agissant des tropes : comparé, comparant, type de rapprochement, sème commun aux deux éléments, sème propre au comparant et son intérêt).

Pour beaucoup d'élèves cet implicite doit être levé.

Je pense que c'est surtout là que se joue la difficulté.

Dandelion a écrit:sans s’attendre à ce que les PE soient les Léonard de Vinci les plus mal payés de l’histoire du monde

Belle formule. Merci pour ton témoignage, je serais curieux de savoir ce qu'en pensent les premiers concernés, nos collègues PE.

Je n'ai pas l'impression que le premier degré soit conçu comme un petit collège en tout cas. Alors que personnellement je vois le collège comme un petit lycée au sens où dans ma discipline je fais faire à plus petite échelle, avec davantage d'étaiement, tout ce que les élèves devront faire au lycée (et presque au bac, sauf que Blanquer a supprimé l'écriture d'invention, et que la dissertation littéraire n'est pas préparée par le sujet de réflexion sociétal du brevet)

Je pense que ce qui est menacé c'est le collège comme petit lycée. C'est une belle idiotie de mon point de vue. Mais les décideurs n'ont d'autres vues que budgétaires.

Tangleding a écrit:Peut-être le problème est-il la part d'implicite scolaire. Par exemple je suis sans doute fautif quand j'explique que je me fiche de leur mémorisation de la définition de telle ou telle figure de style. D'un strict point de vue évaluatif c'est on ne peut plus exact : en évaluation je ne leur demande pas (et au brevet comme au bac, ce sera pareil) de réciter la def mais de l'appliquer en retrouvant dans un texte nouveau une déclinaison spécifique de cette même figure de style. Et surtout en étant capable de l'analyser au service d'une meilleure compréhension du texte.

Pour certains élèves il est simple de comprendre qu'il faut avoir compris la définition, être en mesure de la reformuler même dans d'autres termes, et aussi être capable de reproduire la procédure d'analyse (assez typique s'agissant des tropes : comparé, comparant, type de rapprochement, sème commun aux deux éléments, sème propre au comparant et son intérêt).

Pour beaucoup d'élèves cet implicite doit être levé.

Je pense que c'est surtout là que se joue la difficulté.

Et là vient le début des problèmes : tu as ceux qui confondent explication et explicite, et pour ceux qui pensent explicite, tu as la guerre entre les tenants de l'explicitation, les tenants de l'explicite façon Rosenshine et les tenants de l'explicite façon Engelmann, le tout avec des gens pas très malins humainement comme défenseurs de l'un ou de l'autre (je ne supporte plus Bissonnette par exemple).

Il y a un modèle d'approche explicite qui remplace la différenciation que j'aime beaucoup (et que je présente en formation sur les démarches explicites) :



(merci mon copain mathématicien Ycombe ).

Tangleding a écrit:Peut-être le problème est-il la part d'implicite scolaire. Par exemple je suis sans doute fautif quand j'explique que je me fiche de leur mémorisation de la définition de telle ou telle figure de style. D'un strict point de vue évaluatif c'est on ne peut plus exact : en évaluation je ne leur demande pas (et au brevet comme au bac, ce sera pareil) de réciter la def mais de l'appliquer en retrouvant dans un texte nouveau une déclinaison spécifique de cette même figure de style. Et surtout en étant capable de l'analyser au service d'une meilleure compréhension du texte.

Pour certains élèves il est simple de comprendre qu'il faut avoir compris la définition, être en mesure de la reformuler même dans d'autres termes, et aussi être capable de reproduire la procédure d'analyse (assez typique s'agissant des tropes : comparé, comparant, type de rapprochement, sème commun aux deux éléments, sème propre au comparant et son intérêt).

Pour beaucoup d'élèves cet implicite doit être levé.

Je pense que c'est surtout là que se joue la difficulté.

J’ai été un temps comme toi. Mais je me suis aperçu que si l’on ne leur demande pas explicitement d’apprendre les définitions, les dates, les localisations, beaucoup ne les apprendront pas se contentant de lire et de se dire « c’est bon ». En fait ils ne les connaissent pas et ne peuvent donc pas les réutiliser. Désormais on liste en fin de chapitre tout ce qui doit être su par cœur, ce qu’on doit savoir faire.

Mais cela ne serait pas un processus normal pour un élève : se confronter à des exigences plus hautes ou différentes qui demandent un apprentissage adapté ? Comme élève j'ai appris les tables, des cartes entières des fleuves à retracer, des listes de mots en première . Quand je suis arrivée au collège je pensais savoir apprendre. Puis j'ai été onfrontée à la géométrie en quatrième avec l'apprentissage des definitions. les premiers théorèmes J'ai dû réapprendre. Puis plus tard en terminale C. Puis plus tard en biochimie etc.
A 11 ans je trouve important de passer à autre chose, de dépasser l'élémentaire.

Cassandrine a écrit:

roxanne a écrit:Je pensais à plus d'accompagnement, des vraies aides aux devoirs, des choses de ce genre.

Ce n'est pas contre toi, mais si même parmi les enseignants certains sont encore naïfs et gobent ce type de discours...
On n'est pas sortis de l'auberge. Ce n'est que de la communication.
Il suffit de lire le programme concernant la visite hebdomadaire d'entreprises dès la Cinquième  pour se rendre compte du côté ubuesque et hors sol de nos dirigeants. Ces heures de ballades (en bus) seront prises sur quelles heures de cours encore?

Bon, ben déjà on sait pourquoi les fonctionnaires vont avoir le droit de conduire des bus...c'est déjà pas mal un peu de logique non?

@Elyas : Je ne suis pas sûr de comprendre, ni tes explications trop elliptiques pour moi, ni le schéma en fait. Peux tu le sous-titrer ?

@Isis39 : Je suis bien d'accord, j'ai un peu évolué mais ça reste du bricolage. Il faudrait que j'ose demander à une collègue d'HG de mon collège si je peux assister à une de ses séances.

Tangleding a écrit:@Elyas : Je ne suis pas sûr de comprendre, ni tes explications trop elliptiques pour moi, ni le schéma en fait. Peux tu le sous-titrer ?

Dès qu'on commence à aborder comment soulever l'implicite pour faire réussir les élèves, tu as quatre postures d'enseignants qui apparaissent :

- ceux qui confondent explication et explicitation, expliquer et expliciter en disant qu'ils le font déjà (alors que pas du tout) et c'est une galère sans nom de leur faire appréhender la différence tout simplement parce que ça remet profondément en cause ce qu'ils font et penser bien faire depuis des années. Expliquer n'est pas être explicite mais être explicite sans faire des explications, ça ne sert à rien non plus. En gros, expliquer, c'est donner les raisons, les causes, les conséquences de l'objet scientifique étudié, expliciter, c'est soulever tout ce qu'il y a autour de cet objet scientifique, comment on le pense, comment on en parle, comment on le met en scène, pourquoi on l'étudie de cette façon, dans quel but et quelles sont les étapes pour le mettre en scène. Bref, c'est deux actes professionnels différents, l'un relève du scientifique/scolaire (expliquer), l'autre du social de l'objet scientifique ou scolaire étudié.

- ceux qui font la pédagogie de l'explicitation proposée par l'IFE et pensée suite aux considérations des sociologues du langage et de l'école.

- ceux qui font la pédagogie explicite de Barak Rosenshine (modelage-guidance-autonomie).

- ceux qui font la pédagogie explicite de Engelmann (avec des scripts à appliquer). --> https://psych.athabascau.ca/open/engelmann/direct.php et un exemple d'école l'appliquant :


Tu as cette page de l'IFE qui résume très bien tout cela : https://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource

Personnellement, je mélange explicitation façon IFE et enseignement explicite façon Rosenshine. Le souci est que c'est la guerre sur ce sujet. Une partie du monde de la pédagogie et de la didactique française refuse tout net ce qui vient de Rosenshine et d'Engelmann. C'est ultra-violent (je suis vu comme un réac à parler de Rosenshine, c'est te dire ^^).

Pour mon tableau, c'est une démarche pour aider tous les élèves. Il faudrait un autre fil pour en parler Ycombe sait mieux que moi comment expliquer et expliciter ce modèle

Tangleding a écrit:Peut-être le problème est-il la part d'implicite scolaire. Par exemple je suis sans doute fautif quand j'explique que je me fiche de leur mémorisation de la définition de telle ou telle figure de style. D'un strict point de vue évaluatif c'est on ne peut plus exact : en évaluation je ne leur demande pas (et au brevet comme au bac, ce sera pareil) de réciter la def mais de l'appliquer en retrouvant dans un texte nouveau une déclinaison spécifique de cette même figure de style. Et surtout en étant capable de l'analyser au service d'une meilleure compréhension du texte.

Pour certains élèves il est simple de comprendre qu'il faut avoir compris la définition, être en mesure de la reformuler même dans d'autres termes, et aussi être capable de reproduire la procédure d'analyse (assez typique s'agissant des tropes : comparé, comparant, type de rapprochement, sème commun aux deux éléments, sème propre au comparant et son intérêt).

Pour beaucoup d'élèves cet implicite doit être levé.

Je pense que c'est surtout là que se joue la difficulté.

Il y a aussi les mots plus ordinaires qu’on croise et dont je veux qu’ils apprennent une définition exacte, tirée du dictionnaire. Je me suis pris le bec avec l’iPR qui voulait que les élèves notent leur propre définition, toute vague, mais plus personnelle.

Je ne sais pas pourquoi vous vous écharpez sur la formation des PE. Vous avez un wagon de retard. Ici dans l'académie de Versailles, ce ne sont plus des PE mais des contractuels qui sont devant nos enfants. Le problème du niveau de recrutement et de la formation des PE s'est posé à la génération précédente. Maintenant on en est au stade d'après, celui où même en recrutant à des niveaux très faibles on ne parvient plus à avoir du monde. Et c'est un cercle vicieux car ça ajoute à la fuite des meilleurs, qui ne veulent pas être assimilés aux autres. Et l'académie de Versailles est une académie énorme en termes d'effectifs. Versailles et Créteil, ça représente déjà une proportion non négligeable des enfants de France. Et donc de son avenir, ne l'oublions pas : il deviendra de plus en plus difficile d'avoir de bons enseignants si on n'enseigne plus les bases à nos enfants.

De même il est inutile de discuter d'une réforme. Le vocabulaire a changé. Réforme est synonyme de mesure d'économie. C'est ce qu'on appelle une restructuration dans le privé. On va donc forcément vers du moins bien. La question ne se pose pas. Quand on vous annonce implicitement qu'on va trouver le moyen de faire plus avec moins, comment voulez-vous en attendre du bien ?

Sur le fond, ayant à la maison la bonne élève et celle en difficulté, je peux vous dire que l'école primaire n'est adaptée à aucun des deux profils. Il est faux de dire qu'on nivelle par le bas. Les pédagogies actuelles rendent très difficile l'acquisition des bases par des élèves en difficulté, qui auraient au contraire besoin que les choses soient claires, explicites et qu'on y passe du temps. Répéter chaque année, voire plusieurs fois dans la même année, la même chose de la même manière sans plus d'explications et sans y passer plus de temps ne sert à rien. Faire coller une fois ou 100 fois le même polycopié que même moi qui maîtrise déjà les notions suis incapable de retenir ne change rien. Ce qui n'a pas été compris / acquis la première fois ne le sera pas plus par magie la 2e ni la 10e. Tandis que les bons meurent d'ennui, ceux qui ont des difficultés n'apprennent rien et tous se retrouvent très en deçà de leurs capacités. Faire une année de primaire de plus ne résoudra rien pour ceux qui ont des difficultés, dont il aurait fallu se préoccuper depuis le CP, non pas par de la remédiation qui consiste à mettre des cautères sur des jambes de bois, mais en prenant le temps de pédagogies explicites, rigoureuses et progressives, tandis que ça va achever les bons.

Pour prendre un exemple, ce n'était peut-être pas la peine de faire ingurgiter un polycopié avec toutes les formes du présent en une semaine au CP en ne faisant quasi pas d'exercices si c'est pour en être toujours là en CM1 (toujours en une seule semaine), et je suppose qu'il en sera de même en CM2. Je vois mal où est le temps gagné dans cette affaire. Ou comment n'avoir appris qu'un temps en 4 (5 ?) ans pour ne toujours pas le maîtriser à la sortie. Ce n'est pas en répétant l'opération une 6e fois qu'on obtiendra un meilleur résultat que les 5 premières fois.

lene75 a écrit:
De même il est inutile de discuter d'une réforme. Le vocabulaire a changé. Réforme est synonyme de mesure d'économie. C'est ce qu'on appelle une restructuration dans le privé. On va donc forcément vers du moins bien. La question ne se pose pas. Quand on vous annonce implicitement qu'on va trouver le moyen de faire plus avec moins, comment voulez-vous en attendre du bien ?

Ca résume tout : le terme de "réforme" est systématiquement synonyme de régression, de souffrance, de dégradation, et ce dans tous les domaines. L' EN  a été particulièrement attaquée, vu sa taille, son "coût", l'inertie de ses personnels,  et c'est un choix politique, rien d'autre. Il ne s'agit pas de petites erreurs qu'une "réforme" pourrait corriger par des mesures technicistes, comme cela est présenté dans le langage politico-managérial. Le néolibéralisme applique la théorie des 80/20%,  si souvent prônée ailleurs, et n'a aucun projet de société  autre que de gérer ça. Exit l'idée d'une école pour former le maximum de citoyens.  Pour les 20 % ,  l'idée du néolibéralisme est que ça se mettra en place naturellement, on trouvera toujours, par les voies privées au besoin ; pour les autres, appelés aux métiers flexibles, multiples, peu qualifiés,  une garderie un peu éducative suffira, avec de la "communication"  pour faire croire que tout va bien. Il n'y a  eu et il n'y aura aucune pitié pour le système de santé, qui concerne pourtant tous le monde. Comment croire un instant que l'EN va y échapper ? Les coups vont pleuvoir, déguisés en "remèdes", notamment contre les statuts des personnels, selon la tactique habituelle pour désosser une institution.